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Psicogente

Print version ISSN 0124-0137

Psicogente vol.20 no.37 Barranquilla Jan./June 2017

https://doi.org/10.17081/psico.20.37.2421 

Resultado de investigación

Desempeño lector en niños con diagnóstico de TDAH (Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad) *

Reading performance in children with ADHD (Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder)

María Alexandra Cardona Tangarife 1  

Vilma Varela Cifuentes 2  

1Psicóloga, Universidad de Manizales, Colombia, Joven Investigadora de Colciencias Grupo de Investigación de Psicología del Desarrollo. Email: alexacardonatangarife@gmail.com http://orcid.org/0000-0001-6877-238X

2Docente Investigadora Grupo Psicología del Desarrollo, Universidad de Manizales, Colombia. Email: vivarela@umanizales.edu.co http://orcid.org/0000-0001-9616-0372


Resumen

Con el objetivo de determinar la relación entre la edad, el subtipo clínico, el carácter de la insti tución y las variables neuropsicológicas en pruebas de lectura en niños diagnosticados con Tras torno por Déficit de Atención Hiperactividad-TDAH (n= 36, inatento; n= 52) y un grupo control (n=88), se estudiaron 176 niños provenientes de escuelas públicas y privadas de la ciudad de Manizales-Caldas, con edades entre los 6 y 13 años. A estos niños se les evaluó desempeño lec tor, atención, habilidades construccionales, memoria, lenguaje y funciones ejecutivas, por medio de la Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI). Los resultados en el análisis por subgrupos (combinado, inatento y control) evidencian diferencias significativas. El grupo control puntuó en general más alto que ambos subtipos de TDAH. En cuanto al tipo de institución, los niños que asisten a escuelas de carácter privado, arrojaron valores superiores en comparación a los niños que asisten a instituciones educativas de carácter oficial, pero esta diferencia disminuyó a medida que avanzó la escolaridad. En relación a las variables neuropsicológicas, se halló que las variables atencionales pueden predecir la velocidad de lectura. Se concluyó que las variables escolares, la edad y el subgrupo permiten diferenciar el desempeño lector. Los resultados se discutieron y compararon con nuevos trabajos sobre la misma línea.

Palabras clave: Desempeño lector; TDAH; Variables neuropsicológicas

Abstract

The aim of the present study is to determine the relation between age, clinical subtype, institu tion type and neuropsychological variables in reading tests in children diagnosed with ADHD (n= 36, inattentive; n= 52) and a control group (n=88); 176 children from public and private schools and between the ages of 6 and 13 years old from Manizales-Caldas were part of the study. Their reading performance, attention, constructional skills, memory, language and executive functions were assessed with the Evaluation Neuropsychological Infantile (ENI). The results of the analysis per subtypes (mixed, inattentive and control) show that there are significant differences. The chil dren attending private schools showed a higher performance compared to the ones from public schools; but this difference decreased as the level of schooling increased. Regarding the neuro psychological variables, the results indicated that the attention variables can predict the reading speed. It was concluded that the school variables, age and clinical subtype help to differentiate the reading performance. The results were discussed and compared with other researches of the same field.

Key words: Reading Performance; ADHD; Neuropsychological variables

Introducción

La lectura es una habilidad que permite a las per sonas alcanzar un nivel básico de educación y continuar su proceso de aprendizaje; también es una herramienta intelectual indispensable en la construcción de la propia identidad, la capacidad reflexiva, el juicio crítico y el de sarrollo de las competencias (Organización de Estados Iberoamericanos para la educación, la ciencia y la cultu ra, 2004). Asimismo, la lectura es descrita como un do minio complejo que, según diferentes estudios, se rela ciona con procesos neuropsicológicos y cognitivos, entre los que se encuentran las habilidades de procesamiento, la memoria de trabajo, las habilidades lingüísticas (Canet-Juric, Urquijo, Richard's & Burin, 2009; Nevo & Breznitz, 2011), la denominación automatizada rápida, la memoria a cortoplazo (Savage et al., 2005), la atención (Rosselli, Matute & Ardila, 2006) y las funciones ejecu tivas (Sesma, Mahone, Levine, Eason & Cutting, 2009).

En este sentido, existen diversos factores que pue den afectar el adecuado aprendizaje de las habilidades lecto-escriturales, entre los cuales se encuentran el carác ter de la institución a cargo (Cardona, Aguirre-Loaiza & Montoya, 2014; Rosselli et al., 2006), falta de experiencia para manipular las estructuras del lenguaje (Goodman, 1982) y trastornos del neurodesarrollo (Uribe, López- Tejeda, Villarruel, Mendoza-Barrera & Durand-Rivera, 2013). Las características específicas, sin embargo, pue den ser muy heterogéneas e incluyen condiciones clíni cas específicas, como el Trastorno por Déficit de Aten ción con Hiperactividad (TDAH) (Cardona et al., 2014; Mejía & Varela, 2015; Miranda Casas, Fernández, Gar cía Castellar & Tárraga Mínguez, 2011; Miranda-Casas, Fernández, Robledo & García-Castellar, 2010; Montoya, Varela & Dussán, 2012) establecer los procesos cognitivos subyacentes a la asociaciación entre TDAH y défi cit en la comprensión lectora podría ser esencial para la comprensión profunda de las bases neurobiológicas de la comprensión lectora. Objetivo. Examinar la contri bución de la fluidez verbal, la fluidez en la lectura y las funciones ejecutivas (memoria de trabajo, atención y el mecanismo de supresión. Al respecto, se ha encontrado que alrededor del 50 % de las personas diagnosticadas con TDAH también tienen problemas de aprendizaje de la lectura (Miranda-Casas, Fernández, Robledo & García-Castellar, 2010). Y otros estudios consideran que entre el 25 % y 40 % de este grupo clínico cumplen con criterios de discapacidad lectora (Willcutt & Penning ton, 2000; Willcutt, Pennington, Olson, Chhabildas & Hulslander, 2005).

El Trastorno de Aprendizaje de la Lectura (TAL) se caracteriza por dificultades en la precisión y/o fluidez en el reconocimiento de palabras, así como en pobres habi lidades ortográficas y de decodificación, que repercuten en la comprensión lectora. La comorbilidad entre ambos trastornos ha sido estudiada como fenotipo cognitivo y propuesta como uno de los modelos duales en la com prensión de la estructura cognitiva del TDAH, conocido como Modelo dual de comorbilidad con la dislexia (Artigas-Pallarés, 2009) casi exclusivamente, en la concomitancia de un conjunto de síntomas que tienden a coincidir con una cierta homogeneidad en un elevado número de pa cientes. Sin embargo, para avanzar en la consolidación de un modelo de TDAH, basado en el soporte genéti co, neurofuncional y cognitivo, se requiere una com prensión de los síntomas como resultado de uno unos déficit nucleares. Desarrollo. El presente trabajo revisa las propuestas más relevantes y recientes orientadas a la comprensión cognitiva del TDAH. Si bien actualmente está muy generalizada la aceptación de la implicación de las funciones ejecutivas, no existe unanimidad respecto a la exclusividad de estas como factor único, ni en la posible interacción de las funciones ejecutivas con otros déficit cognitivos. Se describen las propuestas de déficit único: déficit en el control inhibitorio, regulación del estado y aversión a la demora; y los modelos de déficit múltiple: modelo cognitivo energético, modelo de Sonuga-Barke y modelos basados en la comorbilidad como la dislexia y con el autismo. Conclusiones. Los avances en la genética y en el funcionamiento neurológico es tán aportando datos muy valiosos que, sin duda, con tribuirán a configurar el o los modelos cognitivos que subyacen en el TDAH. Por último, se apunta hacia una mayor comprensión del efecto de los fármacos. Más allá de la mejora sintomática, los fármacos inciden sobre los mecanismos cognitivos. De acuerdo con esta premisa, se está estudiando, con resultados muy prometedores, la indicación del metilfenidato en la dislexia y autismo comórbidos con TDAH" (Artigas-Pallarés, 2009). En ese modelo se plantea que las dificultades en el TDAH, se observan en la velocidad de procesamiento, en la memo ria de trabajo verbal y en la flexibilidad cognitiva, y se considera que el déficit compartido más sobresaliente es el que se refiere al bajo rendimiento en la velocidad de denominación automática rápida.

Esta línea teórica ha suscitado particular interés de estudio entre las variables de la lectura y constructos neuropsicológicos, tal como se observa en la investiga ción de Miranda-Casas et al. (2010), realizada con una muestra de 42 sujetos con diagnóstico de TDAH. En esta se halló que la fluidez verbal es el mejor predictor individual de la comprensión lectora y que las funciones ejecutivas, pero no la fluidez en la lectura, contribuyen significativamente a la comprensión lectora. De manera similar en el estudio de Miranda Casas et al. (2011) se ñala que el rol de las funciones ejecutivas ha sido escasa mente explorado. El objetivo de este trabajo es estudiar el poder predictivo de diferentes factores cognitivos sobre el rendimiento en un test de procesos de comprensión lectora de cuatro grupos diferentes: trastorno por défi cit de atención con hiperactividad, dificultades de com prensión lectora y ambos trastornos y un grupo de com paración. Se evaluó el vocabulario, comprensión oral, acceso al léxico, memoria verbal y espacial, inhibición, atención y el mecanismo de supresión. Un análisis ex ploratorio de componentes principales identificó cinco factores latentes memoria, velocidad de procesamiento, acceso al léxico, procesamiento lingüístico y atención, que luego fueron utilizados en un análisis de modera ción mediante modelos de ecuaciones estructurales multimuestra. Los resultados mostraron que los factores que estaban asociados con el rendimiento en comprensión lectora actuaban de la misma manera en los cuatro gru pos, a excepción del factor de acceso al léxico que influía en el grupo de dificultades de comprensión lectora y en el grupo de comparación, pero no en los dos grupos con trastorno de déficit de atención con hiperactividad, con y sin dificultades de comprensión lectora. El factor velo cidad de procesamiento no fue estadísticamente signifi cativo en ningún caso, conformado por una muestra de 84 adolescentes, divididos en cuatro subgrupos (TDAH, dificultades de comprensión lectora, ambos trastornos y un grupo control) se halló que la comprensión lectora es predicha por factores cognitivos como la memoria de trabajo, el procesamiento lingüístico y la atención en to dos los grupos.

Montoya, Varela & Dussán (2012) en un estudio realizado con una muestra de 30 niños diagnosticados con TDAH entre 6 y 14 años, hallaron una correlación positiva entre todas las tareas de lectura y atención (can celación de dibujos, cancelación de letras, dígitos en re gresión y dígitos en progresión) evaluadas a través de la Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI), con esto de mostraron estadísticamente la importancia del proceso atencional en el aprendizaje escolar y las dificultades aca démicas que traen los cuadros de inatención, hiperactividad e impulsividad. Además, evidenciaron una corre lación positiva entre las habilidades académicas con la memoria (recuperación de la figura compleja y recuerdo de una lista de palabras) y las funciones ejecutivas (con medidas de fluidez verbal semántica y fonética). Por su parte, en la investigación de Montoya, González & Dussán (2014), en la que participaron 30 niños y niñas (6 y 14 años) con TDAH combinado e inatento y un grupo control, se observó correlación positiva y estadísticamen te significativa entre las tareas de lectura (comprensión y velocidad) y las tareas de lenguaje, así como entre las tareas de lectura de sílabas, palabras, no palabras y ora ciones, con todas las habilidades metalingüísticas, mien tras que una tarea de seguimiento de instrucciones, no mostró correlación con esas tareas.

Otros trabajos también han establecido que el desempeño lector en niños y adolescentes diagnostica dos con TDAH es inferior frente a los controles (Ghelani, Sidhu, Umesh & Tannock, 2004). Una variable de interés es la taxonomía por subtipo del TDAH, ante lo cual son escasos los estudios que han observado dife rencias en la lectura de acuerdo con el subtipo clínico; algunos de estos estudios informan que los niños con el subtipo inatento presentan mayores problemas en las tareas que involucran tiempo que los niños diagnostica dos con el subtipo combinado (Capdevila-Brophy et al., 2005; Willcutt et al., 2001). Por su parte, Mejía & Va rela (2015) no identificaron diferencias significativas en pruebas de lectura entre los subtipos de TDAH, mien tras que sí lo hicieron en las tareas de lectura en voz alta, comprensión en voz alta y velocidad de lectura en voz alta, al comparar el grupo control con cada uno de los subgrupos según el tipo de TDAH.

Pero, además de estudios sobre prerrequisitos cognitivos y neuropsicológicos de la lectura, existen investi gaciones en las que se evidencia la asociación entre esta habilidad y factores de orden sociocultural y sociodemográfico, como el carácter de la institución educativa. En concreto, se ha encontrado que los alumnos de escuelas privadas obtienen un rendimiento significativamente su perior en la comprensión de lectura de oraciones y tiem pos de lectura silenciosa significativamente menores que los de escuelas públicas, como en el estudio de Rosselli et al. (2006), realizado a una muestra escolarizada de la ciudad de Manizales con desarrollo normal. Resultados similares también han sido informados en población diagnosticada con TDAH (Cardona et al., 2014; Urquijo & García, 2015). Con relación al grado escolar, se ha evidenciado que el desempeño en la comprensión lecto ra, en muestras con diagnóstico de trastorno de apren dizaje, es mayor en los niños de grado quinto que en los niños de grados cuarto y tercero resultados que concuerdan con los observados en poblaciones diagnosticadas con TDAH (Cardona et al., 2014).

Frente a la relación con variables como la edad, se ha determinado que los niños de 14-15 años leen mayor número de palabras por minuto que los niños de 6-7 años (Sticht & James, 2002), y que la capacidad de inhi bición mejora significativamente con el incremento de la edad (Willcutt et al., 2001). Además, se ha señalado que la precisión lectora alcanza el dominio óptimo entre los 7 y 8 años de edad, en contraste con la velocidad y comprensión de textos, que son dominadas más tarde en el desarrollo del niño (González, Matute & Inoze mtseva, 2011). Los anteriores hallazgos se han descrito en población con desarrollo esperado, lo cual se cons tituye en referente para establecer comparaciones con poblaciones clínicas, en este caso, con TDAH.

Así pues, la revisión de literatura permite delimi tar un conjunto de procesos cognitivos relevantes para la habilidad lectora. Sin embargo, son pocos los estu dios realizados en población con TDAH, además de que han sido estudios conformados por muestras pequeñas y con alcances investigativos principalmente a nivel des criptivo, que limitan el poder de generalización de los hallazgos. Más escasos son aquellos que particularizan las variables específicas de dicha habilidad, ello a pesar del consenso que admite que para el dominio de esa caparidad se requiere de un procesamiento complejo que permita la transición de símbolos escritos a palabras (mecanismos de precisión lectora), así como obtener sig nificado de la secuencia de esas palabras (mecanismos de comprensión ) y cuya automatización se evidencia en la ve locidad. De acuerdo, por ejemplo, con Luria (citado por Manga & Ramos, 2001), la lectura se realiza mediante un sistema funcional complejo que implica diversas habili dades y subhabilidades componentes.

Esta última aproximación ha permitido abordar el estudio de la dislexia desde una perspectiva neuropsicológica, así como el desarrollo de modelos de lectura basados en el procesamiento de la información. Según estas perspectivas, el proceso de la lectura parte de la percepción visual y el análisis de grafemas que posterior mente se recodifican en sus correspondientes estructu ras fonéticas y, finalmente, llegan a la comprensión del significado de lo escrito. Estos modelos de lectura, ba sados en el sistema ortográfico, proponen la existencia de dos rutas de la lectura, que garantizan una lectura precisa a nivel de la palabra: una de ellas, la sublexical (indirecta o fonológica), atiende a aspectos no significa tivos de las palabras escritas como las grafías o las sílabas, y la otra ruta, la léxico-semántica (directa u ortográfica), atiende de manera global a los aspectos morfológicos, ortográficos y semánticos de las palabras (Matute, 2004).

Los mecanismos descritos están en la base de uno de los subdominios de la lectura, esto es la precisión, la cual se integra a la formación de los engramas que per miten un proceso de automatización, permitiendo una lectura rápida y fluida, que conforma el subdominio de la velocidad. Finalmente, el control sobre lo leído, así como la adecuada interpretación, almacenamiento y re cuperación del material y la habilitación de procesos es tratégicos de organización y secuenciación de la informa ción escrita, entre otros, contribuyen a la comprensión propiamente dicha, siendo este el tercer subdominio de la capacidad lectora.

A lo anterior se agrega que según sea la modali dad de la comprensión y velocidad lectora (en voz alta o silenciosa), se observarán características particulares en el rendimiento. Cabe resaltar que, en general, los intere ses investigativos respecto a la capacidad lectora se cen tran en aspectos de la comprensión seguidos de las ha bilidades de precisión en el reconocimiento de palabras, pero no tanto en la fluidez/velocidad, aspecto este que ya aparece como uno de los síntomas del criterio A para el diagnóstico del Trastorno Específico del Aprendizaje en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Men tales (American Psychiatric Association, 2014).

Para la evaluación de la precisión lectora se usan tareas que implican el reconocimiento exacto de las pa labras escritas, independientemente de la vía utilizada para hacerlo (visual/ortográfica o auditiva/fonológica). Desde esta perspectiva, las tareas básicas para su evalua ción incluyen la comparación en la lectura en voz alta de listas de palabras vs no palabras, en forma aislada, teniendo en cuenta los tipos de error y/o tomando los tiempos que lleva cada lista. Se ha planteado, por ejem plo, que el efecto más llamativo entre disléxicos y no disléxicos se observa en la lectura de no palabras (Defior & Serrano, 2007) y que, gracias a la alta corresponden cia grafema/fonema en español, la lectura se lleva a cabo de forma preferente a través de la identificación de grafemas y sílabas, por lo cual para esta lengua la ruta más importante sería la ruta sublexical o fonológica (Ardila, 1998, citado en Rosselli, Matute & Ardila, 2006).

En cuanto a la evaluación de la velocidad lecto ra, se considera que el número de elementos leídos por unidad de tiempo es un buen indicador (ej. número de palabras leídas por minuto). Para el idioma inglés se ha informado que el déficit que distingue a los niños con dislexia de los niños con lectura normal, se encuentra en la velocidad y no en la precisión lectora (Goswami, 2002; Wimmer, 1993) y en población hispanohablan te también se ha señalado la dificultad en la velocidad de la lectura como signo principal de la dislexia (López, González-Reyes, Zarabozo & Matute, 2010).

Por todo lo anterior, esta investigación pretende profundizar en la caracterización del comportamiento lector y, de esta forma, determinar la relación entre la edad, el subtipo clínico, el carácter de la institución y las variables neuropsicológicas en pruebas de lectura en niños diagnosticados con TDAH.

Los hallazgos que se deriven pueden tener impli caciones prácticas para orientar estrategias de interven ción neuropsicológica que faciliten el aprendizaje del do minio lector, así como brindar elementos para canalizar esfuerzos de recursos humanos, sociales, económicos y políticos en programas dirigidos a potenciar las capaci dades escolares de la población infantil.

Método

Diseño

Este artículo es producto de un estudio empírico- analítico de diseño no experimental y transversal, de tipo descriptivo-comparativo entre tres grupos: TDAH combinado, TDAH inatento y grupo control, para ana lizar el desempeño lector y las condiciones diferenciales relacionadas con la edad, el subtipo clínico del TDAH, variables neuropsicológicas y el carácter institucional educativo.

Participantes

Los participantes fueron evaluados a partir de un algoritmo de investigación (Varela et al., 2011), que permitió conformar una muestra de 176 sujetos, prove nientes de escuelas públicas y privadas de la ciudad de Manizales, departamento de Caldas (Colombia), de am bos géneros (niños: 130 y niñas: 46). Sus edades estaban comprendidas entre los 6 y 13 años, y se clasificaron en dos grupos: casos (subtipo inatento =36 y subtipo combi nado = 52) y controles (88), pareados por edad, género y estrato socioeconómico. Todos ellos tenían un coeficien te intelectual (CI) igual o superior a 85.

Instrumentos

La selección se realizó a partir de la entrevista psiquiátrica estructurada MINIKID (Sheehan, Shytle, Milo, Lecrubier & Hergueta, 2005), que fue adminis trada por un médico psiquiatra y permitió comprobar el cumplimiento de los criterios clínicos para el TDAH según el DSM IV-TR en los casos, así como la condición de control en los respectivos sujetos. A todo el grupo se le practicó una evaluación médico-neurológica para descartar condiciones que pudieran afectar la consistencia del estatus asignado.

Tabla 1 Características de la muestra 

Subgrupos Edad Subtipo Niños Niñas Pública Privada
n Me DE Combinado inatento Controles
1 53 6,4 0,7 24 4 25 39 14 17 36
2 50 8,3 0,5 17 7 26 38 12 25 25
3 33 10,6 0,5 7 9 17 23 10 8 25
4 40 12,5 0,5 4 16 20 30 10 9 31
Total 176 9,5 2,7 52 36 88 130 46 59 117

Para determinar el criterio de inclusión referido a la estimación de la medida de CI se aplicó una for ma abreviada de la Escala de Inteligencia para niños de Wechsler (WISC-III) con las subpruebas de vocabulario y diseño con cubos (Sattler, 2003).

Y para evaluar las habilidades cognoscitivas y lec toras se aplicaron subpruebas de la Batería ENI [Evalua ción Neuropsicológica Infantil] (Matute, Roselli, Ardila & Ostrosky-Solís, 2007), cuyo diseño fue establecido para niños con edades entre 5 y 16 años. El grupo de estudio normativo corresponde a una muestra de 788 niños de las ciudades de Manizales (Colombia) y de Guadalajara (México). La confiabilidad y validez entre calificadores de las secciones de la ENI oscilan entre un coeficiente de .85 y .98.

Las variables neuropsicológicas consideradas fueron cuatro: la atención, por medio de las tareas de cancelación de letras, cancelación de dibujos, dígitos en progresión y dígitos en regresión; las habilidades construccionales, a través del dibujo de la figura humana (DFH), la copia de la figura compleja y copia de figuras; las fun ciones ejecutivas con las tareas de fluidez verbal semántica y fluidez fonémica; la memoria no verbal, mediante la evocación de la figura compleja (MVDFC); y el lenguaje, a través del seguimiento de instrucciones.

La habilidades lectoras se evaluaron con la ejecu ción de los niños en los subdominios de precisión (sílabas -P1-, palabras -P2-, no palabras -P3- y oraciones -P4-); comprensión (oraciones -C1-; lectura en voz alta -C2- y lectura silenciosa -C3-); y velocidad (lectura en voz alta -V1- y lec tura silenciosa -V2-).

Análisis estadístico

Los datos fueron pre-procesados en Excel 2013 y el análisis estadístico fue realizado con el programa R versión 3.2.0, software de uso libre para computación estadística. Para cada una de las pruebas de lectura se calcularon, por rangos de edad, las medidas de ten dencia central y la desviación estándar. Se establecieron correlaciones entre las diferentes pruebas de lectura con cada una de las tareas neuropsicológicas. Asimismo, se utilizaron modelos ANOVA para analizar la relación de las variables de lectura con la edad, pertenencia a grupo y carácter institucional. Finalmente, se trabajaron mode los de análisis de regresión (Tablas 5 a 9), considerando como variables dependientes la comprensión de oracio nes, la comprensión de lectura en voz alta, la compren sión de lectura silenciosa, la velocidad de lectura en voz alta y la velocidad de lectura silenciosa.

Procedimiento y consideraciones éticas

Todos los padres de los niños firmaron previa mente un consentimiento informado, el cual se acogió a los lineamientos del Acuerdo No. 01 de mayo 29 de 2003 del Consejo Superior, por medio del cual se crea y reglamenta el comité de Ética en Investigación en la Universidad de Manizales.

Resultados

La Tabla 2 muestra los datos estadísticos (media y desviación típica) de la muestra en las variables de pre cisión y comprensión lectora (puntuaciones directas), de acuerdo con el subtipo de TDAH y considerando el ca rácter institucional y los rangos de edad. En esta tabla se observa que las puntuaciones en todas las tareas de lectu ra y en todos los subdominios (precisión, comprensión y velocidad) tanto en los subtipos con TDAH como en el grupo control aumentaron con la edad y que, además, los niños de escuelas públicas presentaron un desempe ño inferior al de los niños de escuelas privadas en los tres subdominios de la lectura, diferencia que disminuyó a medida que avanzó la escolaridad. En relación a los subtipos, se observó un mejor desempeño en los niños del grupo control en todos los subdominios de lectura.

Tabla 2 Medias (M) y desviaciones estándar (DE) en cada una de las pruebas de lectura por los rangos de edad 

Tabla 3 Correlación de las diferentes pruebas de lectura con las pruebas neuropsicológicas de atención, habilidades construccionales, funciones ejecutivas, memoria y lenguaje 

P1 P2 P3 P4 C1 C2 C3 V1 V2
Atención
Cancelación de letras 0,46b 0,49b 0,37b 0,21b 0,50b 0,46b 0,41b 0,63b 0,57b
Cancelación de dibujos 0,40b 0,38b 0,25b 0,12b 0,44b 0,31b 0,37b 0,58b 0,53b
Dígitos en progresión 0,30b 0,40b 0,35b 0,20a 0,49b 0,32b 0,27b 0,53b 0,51b
Dígitos en regresión 0,26b 0,26b 0,25b 0,15b 0,31b 0,19b 0,24b 0,46b 0,43b
Habilidades construccionales
Figura Humana 0,34b 0,25b 0,30b 0,24b 0,25b 0,21b 0,29b 0,38b 0,28b
Copia de la figura compleja 0,48b 0,44b 0,40b 0,25 0,48b 0,22b 0,37b 0,65b 0,59b
Copia de figuras 0,38b 0,44b 0,33b 0,30b 0,33b 0,22 0,26b 0,36b 0,29b
Funciones ejecutivas
Fluidez semántica 0,29b 0,36b 0,17a 0,16a 0,48b 0,32b 0,39b 0,40b 0,31b
Fluidez Fonèmica 0,32b 0,37b 0,34b 0,17a 0,35b 0,30b 0,32b 0,40b 0,31b
Memoria
MVDFC 0,33b 0,37b 0,29b 0,13b 0,43b 0,24b 0,42b 0,49b 0,42b
Lenguaje
Seguimiento de instrucciones 0,35b 0,46b 0,26b 0,23b 0,41b 0,28b 0,27b 0,46b 0,43b

aCorrelación significativa al nivel de 0,05.

bCorrelación significativa al nivel de 0,01

La Tabla 3 muestra que las pruebas neuropsicológicas de atención, funciones ejecutivas, memoria, len guaje y habilidades viso-construccionales correlaciona ron significativamente con todas las tareas de precisión, comprensión y velocidad, excepto en el dominio de pre cisión de oraciones con la copia de figura compleja y en el dominio de comprensión de lectura en voz alta con la copia de figuras.

Una vez establecidas las correlaciones entre las pruebas de lectura y las neuropsicológicas, se emprendió el análisis de la interacción de la lectura con respecto a edad (definido en cuatro rangos), subgrupos (clínicos por subtipos y control) y carácter institucional (público y privado).

De acuerdo con los niveles de significancia y los valores parciales de eta al cuadrado (PES) y consideran do los resultados por grupos de edad, el análisis de la Tabla 4 permite observar las mayores diferencias en casi todos los dominios neuropsicológicos. En tal sentido, de las variables analizadas, la edad parece ser la que tiene un efecto mayor sobre los resultados de las pruebas. En el caso del análisis por subgrupos (combinado, inatento y control) también se observan diferencias significativas en todas las calificaciones entre los mencionados subgru pos, aunque el tamaño del efecto es mucho menor que en el caso de la edad. En concreto, el grupo control pun tuó en general más alto que ambos subtipos de TDAH (Tabla 2), especialmente en las pruebas de velocidad y precisión de lectura; así mismo el subtipo combinado puntúa más alto que el subtipo inatento en las diferentes tareas de lectura, diferencia que disminuyó a medida que los niños avanzaban en edad. Respecto al carácter de la institución, únicamente se encontraron diferencias sig nificativas en las tareas C1, V1 y V2, aunque el tamaño del efecto que el carácter de la institución parece tener sobre estas variables es sumamente pequeño. Respecto a las interacciones, no parece haber ningún subgrupo que muestre diferencias significativas (los dos valores que aparecen como significativos se deben probablemente al azar), lo que indica que las interacciones de las variables independientes no afectan los resultados de las pruebas.

memoria operativa, lo que conlleva a un procesamien to superficial de la información escrita; mientras que la dificultad en la velocidad se ha señalado como signo principal de la dislexia (López, González, Zarabozo & Matute, 2010). También se desestimaron las tareas de precisión pues sus reactivos alcanzaron un techo bajo, posiblemente relacionado con el carácter transparente del idioma español. En las Tablas 5 a 9 se corrobora el comportamiento del modelo empleado.

Tabla 4 ANOVA univariada que indica los efectos principales y las interacciones de edad, subgrupos y carácter de la institución 

Edad (A) Subgrupo (B) Carácter de la institución (C) A x B B x C A x C
F PES F PES F PES F PES F PES F PES
P1 21,9b 0,28 6,69b 0,07 1,64 0,01 2,32a 0,08 1,75 0,02 2,19 0,04
P2 18,2b 0,24 6,43b 0,07 3,46 0,02 1,59 0,06 2,35 0,03 1,83 0,03
P3 21,1b 0,27 8,57b 0,09 0,22 0,00 1,33 0,05 1,24 0,01 1,62 0,03
P4 9,72b 0,15 5,20b 0,06 2,11 0,01 0,85 0,03 0,71 0,01 2,75a 0,05
C1 25,2b 0,03 3,78a 0,04 3,87a 0,02 0,87 0,03 0,68 0,01 2,41 0,04
C2 5,90b 0,10 8,84 b 0,10 2,85 0,02 1,49 0,06 1,46 0,02 2,03 0,04
C3 16,5b 0,25 5,25 b 0,06 0,89 0,01 0,63 0,03 0,06 0,00 0,98 0,02
V1 47,0b 0,47 1,65b 0,16 10,30b 0,06 0,83 0,03 2,06 0,03 0,68 0,02
V2 23,7b 0,32 7,48b 0,09 8,22b 0,05 0,65 0,03 1,09 0,02 0,32 0,01

aCorrelación significativa al nivel de 0,05.

bCorrelación significativa al nivel de 0,01. PES: valor parcial de eta al cuadrado

Con posterioridad al análisis de los efectos e in teracciones entre la edad, el subgrupo y el carácter de la institución, se emprendieron análisis de regresión para predecir el comportamiento de la comprensión y la velocidad de lectura, por ser las tareas que mayores co rrelaciones han mostrado con las tareas de atención en población no clínica (Rosselli et al., 2006). La selección de estas variables también obedece a que la comprensión deficiente se asocia con frecuencia a un patrón de fa llas atencionales, impulsividad cognitiva y/o deficiente

Tabla 5 Modelo de análisis de regresión. Variable dependiente: comprensión de oraciones 

Modelo R2 R2 ajustada
1 0,183a 0,178
2 0,216b 0,207
3 0,311c 0,299
4 0,35d 0,337

aredictores: (constante), cancelación de dibujos.

bPredictores: (constan te), cancelación de dibujos, cancelación de letras.

cPredictores: (constante), cancelación de dibujos, cancelación de letras, dígitos en progresión.

dPre dictores: (constante), cancelación de dibujos, cancelación de letras, dígitos en progresión, fluidez verbal semántica.

Tabla 6 Modelo de análisis de regresión. Variable dependiente: Comprensión de lectura en voz alta 

Modelo R2 R2 ajustada
1 0,099a 0,093
2 0,102 0,091
3 0,155c 0,139
4 0,190d 0,170

aPredictores: (constante), cancelación de dibujos.

b Predictores: (constan te), cancelación de dibujos, cancelación de letras.

c Predictores: (constante), cancelación de dibujos, cancelación de letras, dígitos en progresión.

dPredictores: (constante), cancelación de dibujos, cancelación de letras, dígitos en progresión, fluidez semántica animales.

Tabla 7 Modelo de análisis de regresión. Variable dependiente: Comprensión en la lectura silenciosa 

Modelo R2 R2 ajustada
1 0,143a 0,137
2 0,160b 0,149
3 0,164 0,147
4 0,206d 0,185

a Predictores: (constante), cancelación de dibujos.

b Predictores: (constan te), cancelación de dibujos, cancelación de letras.

c Predictores: (constante), cancelación de dibujos, cancelación de letras, dígitos en progresión.

dPre dictores: (constante), cancelación de dibujos, cancelación de letras, dígitos en progresión, fluidez semántica animales.

Tabla 8 Modelo de análisis de regresión. Variable dependiente: Velocidad de lectura en voz alta 

Modelo R2 R2 ajustada
1 0,349a 0,345
2 0,418b 0,411
3 0,485c 0,475
4 0,521d 0,509

a Predictores: (constante), dígitos en regresión.

b Predictores: (constante), dígitos en regresión, cancelación de letras.

c Predictores: (constante), dígitos en regresión, cancelación de letras, cancelación de dibujos.

d Predictores: (constante), dígitos en regresión, cancelación de letras, cancelación de di bujos, dígitos en progresión.

Tabla 9 Modelo de análisis de regresión. Variable dependiente: Velocidad de lectura silenciosa 

Modelo R2 R2 ajustada
1 0,226a 0,221
2 0,309b 0,299
3 0,394c 0,381
4 0,416d 0,400

a Predictores: (constante), dígitos en regresión.

b Predictores: (constante), dígitos en regresión, cancelación de letras.

c Predictores: (constante), dígitos en regresión, cancelación de letras, cancelación de dibujos.

d Predictores: (constante), dígitos en regresión, cancelación de letras, cancelación de di bujos, dígitos en progresión.

En la Tabla 8 se observa que las variables atencionales (dígitos en regresión, cancelación de letras, cance lación de dibujos y dígitos en progresión) se emplearon como variables independientes en el análisis de regre sión escalonado de las variables dependientes de velo cidad (V1 y V2), obteniendo una R ajustada de 0,509 para la velocidad de lectura en voz alta y una R ajustada de 0,400 en la velocidad de lectura silenciosa (Tabla 9), lo que indica que estas variables pueden predecir la ve locidad de lectura.

Por otra parte, en el modelo de análisis de regre sión (Tabla 5) para cada una de las variables dependien tes de comprensión (C1, C2, C3) se emplearon como variables independientes la atención (cancelación de dibujo, cancelación de letras, dígitos en progresión) y las funciones ejecutivas (específicamente fluidez verbal semántica), obteniendo una R ajustada de 0,337 para la comprensión de oraciones, una R ajustada de 0,170 para la comprensión de lectura en voz alta (Tabla 6) y una R ajustada de 0,185 en la comprensión en la lectura silenciosa (Tabla 7).

Entre los modelos de predicción de la velocidad y la comprensión (Tablas 5 a 9), se observa que el mode lo de comprensión es menos potente que los obtenidos para las variables independientes de velocidad. Por lo tanto, la atención es un buen predictor de la velocidad lectora.

Discusión

En este estudio se buscó analizar el desempeño lector y determinar la relación de variables neuropsicológicas con la edad, el subtipo y el carácter de la institución en niños diagnosticados con TDAH y un grupo control.

Al indagar sobre las características del desempe ño lector, considerando la edad como variable inde pendiente y los puntajes en las diferentes subpruebas de lectura como variables dependientes obtenidos por cada uno de los tres subgrupos estudiados (combinado, inatento y control), se observa que a mayor edad, los participantes, en general alcanzan un mayor número de aciertos. Esta observación no resulta sorprendente, en cuanto los procesos de maduración son correlativos con la edad, máxime en niños escolarizados, en quienes las destrezas lectoras aumentan también en función del gra do escolar.

El aumento en los puntajes en las tareas de lectu ra de forma correlativa con la edad, coincide con resulta dos de estudios previos, tanto en población infantil con diagnóstico de TDAH como con trastorno lector (Bolaños & Gómez, 2009). Además, los resultados coinciden con trabajos en los que la muestra está constituida por niños sin ninguna clase de trastorno, como el realizado por Rosselli et al. (2006), quienes encontraron que en tareas de precisión lectora, los niños entre los 6 y 7 años de edad lograron el dominio en la lectura de sílabas y palabras, mientras que la óptima ejecución en la lectu ra de no palabras se observó entre los 8 y los 9 años. El dominio de una lectura precisa se relaciona con el efecto del grado de transparencia ortográfica que para el idioma español se considera mayor en las relaciones grafema-fonema requeridas en lectura, que en las relacio nes fonema-grafema requeridas para la escritura. Esta ca racterística del español explicaría el patrón de dominio observado en las diferentes muestras, que favorece un aprendizaje sin mayores tropiezos (Matute, 2004).

En cuanto a las tareas de comprensión lectora, nuestros resultados posiblemente se encuentran ligados a las capacidades de retención según la edad, ya que en edad preescolar, los niños son capaces de retener entre 3 y 4 segmentos informativos; mientras que a los 9 años, esta capacidad se extiende a 5 o 6 unidades de informa ción; y finalmente en la adolescencia se logran retener 7 o más unidades de información (Luciana & Nelson, 1998). De igual forma, es probable que el aumento de los puntajes en las tareas de lectura observados en este estudio estén relacionados con el desarrollo de otros procesos cognitivos como la memoria inmediata, la cual tiene sus picos de desarrollo entre los 8 y los 12 años de edad (Anderson, Anderson, Northam, Jacobs & Catroppa, 2001) y en especial, la memoria de trabajo, la cual se estabiliza de los 15 a los 16 años (Inozemtseva et al., 2010).

En cuanto a la velocidad de lectura en voz alta, en nuestros resultados, el grupo control con edades de 5 a 7 años de escuelas públicas lee en promedio 50,2 pala bras por minuto, mientras que los niños de esa edad per tenecientes a escuelas privadas, leen en promedio 55,9 palabras por minuto. Para el rango de edad entre 12 y 13 años, el promedio en esa medida para niños prove nientes de escuelas públicas fue de 129 palabras por mi nuto, mientras que para los de escuelas privadas alcanzó 133,3. En la muestra de niños tomada en el estudio de Rosselli et al. (2006), que contó con niños manizaleños con desarrollo normal, se encontró que el grupo de 6 a 7 años lee en promedio 68 palabras por minuto en voz alta y los niños de 14 a 15 leen 148. Previamente, el trabajo de Sticht & James (2002) informó que para el idioma inglés, los niños de 14 a 15 años leen mayor número de palabras por minuto que los niños de 6 a 7 años.

En la modalidad de lectura silenciosa, este estudio presenta datos novedosos como parámetros a considerar en población con desarrollo esperado. Así, el grupo con trol con edades entre 5 a 7 años de escuelas públicas lee en promedio 66 palabras por minuto, mientras que los niños de esa edad pertenecientes a escuelas privadas, leen en promedio 53 palabras por minuto. Para el rango de edades entre 12 y 13 años, el promedio en esa medi da para niños provenientes de escuelas públicas fue de 116 palabras por minuto, mientras que para aquellos de escuelas privadas fue de 141. Este hallazgo y las implica ciones de su comparación con la muestra con TDAH, tal como se presenta en la Tabla 2, constituyen elemen tos a profundizar en análisis subsiguientes para sopesar el valor de las medidas de velocidad como las más relevantes a considerar en el idioma español como posible marcador clínico de trastorno de lectura, por encima de las medidas de precisión, que, como ya se señaló, se ven favorecidas por la transparencia de este idioma.

En cuanto al análisis por subgrupos (combinado, inatento y control), se observaron diferencias significa tivas en la mayoría de puntuaciones obtenidas entre los mencionados subgrupos, siendo importante tener en cuenta que según la literatura estas diferencias en el ren dimiento lector se dan entre grupos controles y grupos diagnosticados con TDAH (Da Silva, Orlandi & Cape llini, 2011; Ghelani et al., 2004; Lobo, Alberto & Obje tivo, 2008) y no frente al subtipo TDAH, con respecto al cual la literatura revisada no reporta amplia evidencia de diferencias significativas que determine el desempeño lector en beneficio de un subtipo sobre otro, aunque sí se ha informado la tendencia de mayor rendimiento en velocidad lectora a favor del grupo combinado sobre el inatento (Miranda, García & Jara, 2001). Este hallazgo es consistente con observaciones que informan que en las tareas que involucran velocidad de procesamiento, el peor rendimiento se encuentra en el grupo inatento (Capdevila-Brophy et al., 2005), y también pudiera cons tituir evidencia empírica para profundizar en el modelo de comorbilidad del TDAH con la dislexia.

Con relación al tipo de institución, los niños que asisten a las de carácter privado arrojaron valores prome dios superiores en comparación a los niños que asisten a instituciones educativas de carácter oficial, diferencia que disminuyó a medida que avanzó la escolaridad. Esta observación, como lo sugiere Rosselli et al. (2006) pue de ser el desenlace del ambiente en el que el niño vive antes de ingresar a la escuela. Se podría asumir que en la etapa preescolar confluyen factores de variada índole (nivel educativo y/o socioeconómico de los padres, ni vel de estimulación de prerrequisitos lectores como las habilidades metalingüísticas, entre otros) y que la escolarización reduce las diferencias, probablemente por el én fasis en la enseñanza formal de las habilidades lectoras. En específico, nuestros hallazgos mostraron diferencias significativas únicamente en las tareas de comprensión de oraciones y en ambas modalidades de la velocidad, aunque el efecto que el carácter de la institución parece tener sobre estas variables es sumamente pequeño.

Aunque se ha descrito que los niños que viven en ambientes socioculturales pobres tienden a tener un des empeño lector más limitado y mayores dificultades en el aprendizaje de la lectura (Wigfield & Asher, 2002), sería plausible considerar que el pertenecer a instituciones de carácter público estaría ligado en cierto grado a bajo nivel sociocultural. Sin embargo, independientemente del carácter público o privado, es claro que las destrezas lectoras también dependen del nivel de prerrequisitos alcanzado en la etapa preescolar, así como de la metodo logía y/o el énfasis que los programas curriculares hagan sobre la conciencia fonológica o sobre la práctica de la mecánica lectora (que necesariamente impacta sobre la fluidez/velocidad lectora), y no sobre los procesos de la comprensión, lo cual puede tener un peso diferente a la hora de establecer predicciones.

Desde un ángulo diferente, al analizar el rendi miento en las subpruebas de lectura en relación a las diferentes tareas relacionadas con dominios cognitivos, nuestros hallazgos muestran que las variables atencionales pueden predecir la velocidad de lectura, lo que coin cide con el estudio previo que contó con una muestra de niños manizaleños (Rosselli et al., 2006), ya que al considerar los modelos de predicción de la velocidad y la comprensión, se observa que el segundo es menos po tente que los obtenidos para las variables independien tes de velocidad.

Estos hallazgos también van en la línea del es tudio de Montoya et al. (2012), en el que se identificó correlación positiva y significativa entre las tareas de comprensión (oraciones, lectura en voz alta y lectura si lenciosa) y las tareas que evalúan procesos de atención visual y auditiva; en ese mismo estudio no se encontra ron asociaciones entre las tres tareas de comprensión anteriormente descritas y la función ejecutiva, mientras que sí se encontró correlación positiva y significativa en tre esas tres tareas de comprensión y la fluidez verbal semántica y fonémica, a excepción de la comprensión de oraciones y la fluidez verbal fonémica. Hallazgo que, por otra parte, sustenta la pertinencia de la selección de la fluidez semántica en la configuración del modelo predictivo para la comprensión.

Miranda-Casas et al. (2010) también encontraron que la contribución del vocabulario es el mejor predic tor individual de la comprensión lectora. Así mismo, estos autores hallaron que la relación entre memoria de trabajo y comprensión se mantiene incluso después de controlar la velocidad de lectura y el vocabulario; y también concluyeron que el papel de los mecanismos atencionales contribuye como el mejor predictor de la comprensión lectora. Estos resultados son parcialmente coincidentes con los nuestros, ya que la atención resultó ser un buen predictor, tanto para la comprensión como para la velocidad, aun cuando es más potente para esta última, hallazgo que como ya se señaló, se observó en población no clínica (Rosselli et al., 2006).

Mejía de Eslava & Eslava (2008) destacan la in teracción de los procesos fonológicos con la memoria operativa, lo cual permite hacer una retención audio verbal de los rasgos fonológicos de los sonidos para su recuperación inmediata en el proceso lector, contribu yendo también a la memoria verbal de palabras y textos. Se considera que esta habilidad es fundamental para la recodificación fonológica, la cual se traduce en un me canismo básico para el establecimiento de la ortografía y su especificidad en las palabras en las primeras etapas del aprendizaje de la lectura.

En este sentido, una dirección futura de este tipo de estudios debe considerar la capacidad de predicción que las variables metalingüísticas podrían tener sobre la lectura; y en esa misma línea, se recomienda evaluar aquellas habilidades de la conciencia metalingüística más relevantes para el español, así como revisar su sensi bilidad en los diversos niños diagnosticados con TDAH. Además, a nivel metodológico, es importante afinar las comparaciones entre los subtipos de TDAH (combinado e inatento) en relación con la edad, el género y el carác ter de la institución con respecto al desempeño lector.

Pero, más allá de las diferencias encontradas, la principal aportación de este estudio estaría en la posibi lidad de integrar en un modelo comprensivo la evalua ción de las diferentes habilidades del desempeño lector considerando los procesos léxicos (rutas de la lectura), las modalidades de la comprensión lectora (oral vs silente) y la velocidad en esas modalidades, medidas que analizadas en forma independiente, pueden señalar el núcleo de la dificultad en el rendimiento lector (por ejemplo, insuficiente automatización del principio alfabético que explique la lentificación en la velocidad lectora), con las consecuentes implicaciones para la intervención especí fica de las dificultades. Dichas medidas consideradas en conjunto y en relación a los procesos cognitivos, como los ejecutivos/atencionales, también pueden revelar dé ficits estratégicos (por ejemplo, en el caso de un dominio suficiente de la precisión y la velocidad con baja com prensión) en la construcción de modelos de significado a partir de la información textual.

Por lo anterior, este trabajo va en la línea de aque llos que buscan la definición de subtipos neuropsicológicos de los trastornos, no solo en el caso del TDAH, sino de las dificultades de aprendizaje. Aproximación que permitirá agrupar de forma más homogénea las muestras, a la vez que proporcionará elementos teóricos para la comprensión de los mecanismos subyacentes en esos trastornos. En específico, un modelo integrador de la evaluación de las habilidades lectoras como el implementado en este estudio, puede contribuir a establecer distinciones útiles en ambos grupos, tales como indica dores de dificultad instrumental para el acceso a la lectu ra (por ejemplo, uso ineficaz de la ruta directa o lexical) o de la naturaleza de los errores (de tipo atencional o por impulsividad cognitiva).

Desde otro ángulo, el tipo de abordaje empren dido en este estudio y de cara al proceso diagnóstico de comorbilidad de Trastorno Específico del Aprendizaje (TEA) en niños con TDAH, se relaciona con los actua les criterios clínicos del DSM-5. El criterio A señala, en efecto, que dificultades como la lectura imprecisa de pa labras o lenta y con esfuerzo (leer palabras sueltas en voz alta incorrectamente o con lentitud y vacilación, ten dencia a adivinar palabras) debería analizarse según el modelo de las rutas de la lectura. Por su parte, como las dificultades para comprender el significado de lo que se lee aluden a la comprensión de relaciones, inferencias o el sentido profundo del texto, surge la necesidad de investigar puntos de corte para considerar la presencia de un rendimiento sustancialmente inferior a lo espera do, en relación con lo que se señala en el criterio B para TEA, lo que impone la necesidad de determinar dichos puntos de corte de acuerdo con el grado escolar. De esta forma, se podrán esclarecer las implicaciones teóricas y prácticas en el manejo de los criterios clínicos propues tos por diversas asociaciones científicas para considerar la presencia de comorbilidad en la esfera del aprendiza je, ya que en el ámbito clínico dichos criterios no siem pre se documentan de manera exhaustiva. En nuestro medio ya existe un referente importante para abordar dicha necesidad, y el trabajo de Rosselli, Matute & Ardi la (2006), ha permitido conocer en niños con desarrollo normal y edades entre los 5 y los 16 años el efecto de la edad en diversas tareas de lectura.

Finalmente, se concluye que las variables escola res, la edad y el subgrupo permiten diferenciar el desem peño lector. Lo anterior sugiere, principalmente, que, en los ámbitos clínico y educativo, las implicaciones prácti cas de los resultados se deben reflejar en el fortalecimien to de programas de acompañamiento psicopedagógico y en estrategias que favorezcan el éxito académico sobre la base de una competencia lectora crítica y reflexiva. No debe olvidarse en tal sentido que los modelos de la neuropsicología cognoscitiva que explican los procesos en el dominio de las habilidades lecto-escritoras, así como el conocimiento de la naturaleza de las dificultades en ese aprendizaje, imponen la implementación de estrategias particulares, ya que si los niños cuentan con distintos perfiles neuropsicológicos deben ser tratados de manera diferencial.

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*Artículo derivado del macroproyecto "Caracterización neuropsicopedagógica de niños y niñas con TDAH que asisten a programas de atención de la ciudad de Manizales". En convenio interinstitucional con el proyecto "Caracterización de los potenciales relacionados a eventos cognitivos en la diferenciación de los subtipos clínicos del trastorno por déficit de atención" de la Universidad Autónoma de Manizales y con el grupo de investigación Control y Procesamiento de Señales Digitales de la Universidad Nacional, sede Manizales, a partir del proyecto Colciencias "Identificación automática del trastorno por déficit de atención/Hiperactividad sobre registros de potenciales evocados cognitivos".

Referencia de este artículo (APA): Cardona, M. & Varela, V. (2017). Desempeño lector en niños con diagnóstico de TDAH (Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactivi dad). Psicogente, 20(37), 99-117. http://doi.org/10.17081/psico.20.37.2421

Recibido: 05 de Enero de 2016; Aprobado: 16 de Septiembre de 2016

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