Introducción

La conducta prosocial es entendida por ^{Garaigordobil y Fagoaga (2006}, p.65) como "toda conducta social positiva con/sin motivación altruista". Cuando se habla de positiva se entiende que no daña, que no es agresiva. El altruismo es el deseo de favorecer al otro sin esperar beneficio propio. Por el contrario, la motivación no altruista, busca un beneficio propio además del, o por encima del ajeno (^{González Portal, 2000}).

Para el presente estudio se trabajó con tres con ductas prosociales: 1) La empatia, concebida desde una visión integradora como un "conjunto de constructos que incluyen los procesos de ponerse en el lugar del otro y respuestas afectivas y no afectivas" (Davis, cita do en ^{Fernández Pinto, López Pérez y Márquez, 2008}, p.287). La empatia es la posibilidad de que una persona asuma la postura del otro, en cuanto a sus pensamientos y sentimientos sin juzgar, lo cual desarrolla la capacidad de comprender y entender los puntos de vista del otro. 2) La conducta de ayuda es la realización de una acción para beneficiar a otro o mejorar el bienestar de otra persona (^{Moreno, 2010}), y 3) La cooperación, definida por ^{Garaigordobil (2002}), como "aquella situación en la que los objetivos de los individuos participantes se relacionan de manera tal, que cada uno puede alcanzar su meta si y sólo si los otros logran alcanzar las suyas" (p.49); es una acción que se realiza con otros para conse guir un mismo fin y aunque a veces es un beneficio para uno mismo, siempre tiende a beneficiar a los demás.

La investigación de las conductas prosociales al rededor del mundo se ha dirigido en primer lugar, a la revisión del concepto, puesto que en los últimos años se ha generado un creciente interés hacia este tema.

Autores como ^{Molero, Candela & Cortés desde 1999}, sostienen que la razón por la que se ha generado dicho interés obedece a la proliferación de problemas sociales como la agresión, la indiferencia y la discriminación en tre las personas. Asi mismo, ^{Marín (2010}) menciona que debido a que "la conducta prosocial resulta siendo un constructo que designa una conducta compleja" (p. 75), se ha generado la necesidad de explicar el concepto y formular alguna teoria que ayude a entenderlo. De la misma forma, las investigaciones se han encaminado a la construcción de instrumentos para su medición en la infancia y la adolescencia como se observa en los tra bajos de ^{Sánchez-Queija, Oliva & Parra (2006}), ^{Urquiza & Casullo (2006}), ^{Arce, Cordera & Perticarari (2012}), ^{Auné, Blum, Abal, Lozzia & Attorresi (2014}) y ^{Rodrí guez (2014)}. También se ha investigado en la educación a nivel preescolar y escolar como en investigaciones de ^{Ruiz (2005}), ^{Garaigordobil (2003}) e ^{Inglés et al. (2009}), entre otros.

En Colombia, la investigación se ha encamina do a identificar las conductas prosociales en niños y adultos; al desarrollo de programas de intervención y en estudios sobre la dinámica escolar, como se destaca en los trabajos de ^{Arenas y Parra (2005}), Marin (2009), ^{Plazas et al. (2010}), ^{Redondo, Rueda & Amado (2013}) y ^{Caicedo (2014}). Igualmente, se ha continuado con la tendencia mundial de reflexionar sobre el concepto como se evidencia en las publicaciones de Marín (2010) y Redondo et al. (2013).

Con base en lo anterior, se puede advertir que uno de los principales escenarios hacia los cuales se ha dirigido la investigación e intervención de las conductas prosociales ha sido la escuela, pues los problemas que se deben enfrentar son amplios y de gran magnitud. En el contexto escolar un reto importante es "la formación integral" (^{Ley N° 115, 1994}, Art. 5), donde se espera que los niños reciban no solamente los conocimientos que la Academia requiere, sino que se exige una formación humana, en donde el niño aprenda habilidades básicas para convivir. Esto último se convierte en un desafío, pues es la familia el espacio en donde el niño aprende sus primeras comprensiones del mundo y los valores, que se espera se fortalezcan en la escuela. Sin embar go, la situación social y familiar de muchos niños no permite generar percepciones favorables sobre la con vivencia y recibir la formación en valores tan necesaria para la interacción armónica con los demás. Lo anterior se evidencia en el día a día de los estudiantes, quienes presentan comportamientos inadecuados para la convi vencia escolar: agresión física y verbal entre compañeros y con los adultos, hurto, irrespeto por las propiedades de los otros, por las instalaciones de la escuela y en ge neral por las normas institucionales son constantes de interacción, según el reporte de psicólogos, docentes y directivos.

Por lo anterior, se planteó trabajar desde las con ductas prosociales, pues esta perspectiva busca fomen tar la construcción de una sana convivencia y disminuir los niveles de indiferencia social, estimula las relaciones de ayuda, la capacidad de cooperación y respeto por las diferencias, mejorando la calidad de vida de las co munidades educativas, contribuyendo con la inserción favorable de los niños en contextos escolares, sociales y laborales futuros. Diversas investigaciones y estudios han encontrado que la conducta prosocial previene la violencia, promueve la reciprocidad positiva y solidaria en las relaciones interpersonales y grupales, incrementa la autoestima, alimenta la empatia interpersonal y so cial, aumenta la sensibilidad y promueve la salud mental (^{Marín, 2009}; ^{Garaigordobil, 2002}, 2003, 2005; Redon do et al., 2013).

Método

Diseño

A nivel metodológico se planteó una investiga ción de corte cualitativo. ^{Tamayo (2004}) define la inves tigación cualitativa "como el estudio de los fenómenos sociales y humanos a partir de los significados de sus propios actores y con el propósito de lograr su compren sión, interpretación o transformación" (p.83). Esta pers pectiva se consideró debido a la necesidad de conocer desde la voz de cada uno de los participantes su punto de vista de la prosocialidad y considerando el rango de la edad, la recolección de información debió hacerse de manera personal, permanente y cercana.

El enfoque de investigación fue crítico social, de tipo investigación acción. Elliott (citado en ^{Rodríguez et al., 2011}), define la investigación-acción como "un es tudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma" (p.4). La inves tigación acción se entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas en el escenario escolar que tiene como objetivo ampliar la comprensión de problemas prácticos y cuyas acciones van encaminadas a modificar la situación una vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas. La investigación se desarrolló en tres fases: hermenéuti ca, de intervención y de evaluación.

En la fase hermenéutica, en la cual se centra el presente artículo, se realizó un acercamiento inicial a la comunidad educativa para determinar las principales dificultades que el grupo consideraba como relevan tes. Con base en lo anterior, se identificó el problema a investigar y se socializó y discutió con la comunidad la propuesta a desarrollar. Esta actividad posibilitó la autorización de las instituciones y de los padres de fami lia (consentimiento informado) para el trabajo con los niños, previo acuerdo sobre todos los aspectos metodo lógicos e investigativos. El paso a seguir fue el diseño y aplicación de las técnicas e instrumentos de recolección de información: en primer lugar, se realizó la entrevis ta semiestructurada, la cual dio la posibilidad de un conocimiento cercano de los interlocutores (^{Martínez, 2006}). Este tipo de entrevista permite alternar preguntas estructuradas y espontáneas emergentes para "explicar, profundizar o aclarar aspectos relevantes para el propósi to del estudio" (^{Díaz, Torruco, Martínez & Varela, 2013}, p.164).

La segunda técnica aplicada fue la de narrativas, que según Ricoeur (citado en ^{Sanjuán et al., 2008}), se entiende como:

Pautas y formas de construir sentido a partir de ac ciones temporales personales, por medio de la des cripción y el análisis de los datos biográficos, es una reconstrucción de la experiencia por la que, mediante un proceso reflexivo se da significado a lo sucedido o vivido. (p.246)

En las narrativas la principal actividad consistió en la lectura de cuentos relacionados con las conductas prosociales. En el proceso de relato del cuento se realizaron las preguntas establecidas para cada categoría, contextualizándolas al relato y finalmente y de manera individual los niños respondieron de manera gráfica o escrita a las preguntas planteadas.

También se empleó el sociodrama, que consiste en la representación de una situación de la vida cotidia na donde se involucra un público y se lleva a la reflexión sobre la representación de los sucesos relativos a relacio nes intergrupales o ideologías colectivas. En esta técnica se buscan crear roles que representan ideas y experien cias individuales colectivas (^{Álvarez, 2009}).

Finalmente se trabajó con la observación partici pante, que es una práctica que consiste en vivir entre la gente que se estudia, llegar a conocerlos, a conocer su lenguaje y sus formas de vida a través de una intru sa y continuada interacción con ellos en la vida diaria (^{Kawulich, 2005}). Para realizar la observación se diseña ron talleres lúdicos inmersos en las clases de formación humana propias de cada institución.

Para cada técnica se diseñaron tres encuentros: uno por cada categoría de trabajo. Cada sesión tuvo una duración aproximada de 90 minutos. El registro de la información se realizó mediante la observación directa y el uso de recursos multimediales.

Participantes

La unidad de trabajo estuvo constituida por 45 niños y 45 niñas de tres instituciones educativas públi cas de San Juan de Pasto. Como criterios de inclusión se consideraron: a) niños de 8 a 10 años (la evaluación rea lizada con la comunidad educativa, indicó que en estas edades se presentaban las mayores dificultades relaciona das con la convivencia y los valores); b) consentimiento de los padres o acudientes mediante firma de formato, y c) existencia deseo expreso de participar en la investiga ción. Los participantes que no cumplieron con los tres criterios fueron excluidos.

Procedimiento

La información recolectada se organizó mediante el modelo de ^{Bonilla y Rodríguez (2005}), el cual indica la organización en tres tipos de matrices: la primera de vaciado de información, en donde se consignan de ma nera textual las voces y encuentros con los participantes y se generan las primeras proposiciones. El segundo tipo de matriz es el de triangulación, en la cual se registran las proposiciones de cada técnica y se agrupan según cada pregunta orientadora. La matriz final denomina da matriz de categorías inductivas en donde a partir de las categorías deductivas estudiadas y las proposiciones agrupadas se formulan las categorías inductivas, las cua les guían el proceso de comprensión e interpretación.

Resultados

La información recolectada se organizó en matri ces por cada institución: los discursos y comportamien tos de los participantes se convirtieron en proposicio nes, que se triangularon y viabilizaron la construcción de categorías inductivas.

En la investigación cualitativa se habla de categorización y se generan categorías deductivas e inducti vas: las categorías deductivas hacen referencia al grupo de conceptos que están sustentados por la literatura, es decir, que tiene un sustento teórico que las soporta. La categoría deductiva pasa de lo general a lo particular, se parte de unos enunciados universales que van a in ferir en enunciados particulares. Para la presente inves tigación las categorías deductivas hacen referencia a las conductas prosociales estudiadas.

Las categorías inductivas aluden a un grupo de conceptos individuales que surgen a partir de lo observa do, de las experiencias particulares del sujeto participan te. Para que emerja este tipo de categorías es necesario inicialmente revisar la información recogida a través de las técnicas de recolección y organizarla por cada catego ría deductiva. Lo anterior permite determinar la frecuen cia de respuestas relacionadas. A partir de este dato, se generan proposiciones, primero por cada técnica y luego se triangulan todas las técnicas, siendo el resultado las proposiciones agrupadas, que constituyen como el in sumo con el cual se formulan las categorías inductivas finalmente.

Discusión

Habilidades empáticas

La empatía es una de las conductas prosociales más estudiadas en los contextos escolares. Según ^{Marín (2010}): "la empatía engloba conductas verbales que, par tiendo de un vaciado voluntario de contenidos propios, expresan comprensión cognitiva de los pensamientos del interlocutor o emoción por experimentar sentimien tos similares a los de éste" (p.374). Lo anterior conside rando las perspectiva cognitiva y emocional del término (^{Fernández-Pinto, López-Pérez & Márquez, 2008}).

La empatia se manifestó en algunos casos sin mo tivación altruista, es decir, que el hecho de sensibilizarse frente al otro contenia la expectativa de una ganancia personal:

Participante (Sociodrama, niño 9 años): "No, ellos no querian nada a cambio porque eran muy tontos, yo si pediria algo a cambio".

Participante (Sociodrama, niño 10 años): "De pronto los niños si pensaron en pedir algo a cambio por que yo si pensaria en recibir algo a cambio".

La falta de altruismo en la demostración empáti ca se caracteriza porque la persona busca un beneficio propio a la hora de sensibilizarse por el otro, lo cual se explica desde la historia de vida de los participantes; la importancia de la historia afectiva en la conducta social en general y en la conducta altruista en particular ha sido reiteradamente demostrada. Se ha encontrado que el papel de la familia en la conducta prosocial está rela cionada con la experiencia relacional del niño con sus padres de donde adquiere confianza básica y seguridad para establecer contactos sociales intimos y altruistas (^{Garaigordobil, 2005}). A su vez señalan que las personas que tienen un concepto más positivo del ser humano y de lo que se puede esperar de las relaciones interper sonales, tienen mayor disponibilidad para realizar con ductas prosociales y altruistas que quienes creen que las personas buscan siempre su propio interés.

Para algunos niños la empatia es entendida como una debilidad, en donde la preocupación por el otro puede constituirse como un riesgo al propio bienestar y es innecesaria:

Participante (Entrevista semiestructurada, niña 9 años): "Para qué preocuparse por las necesidades de otros si nadie se preocupa por las necesidades de uno".

Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9 años): "Si ni mi mamá se preocupa por mí... qué tal preocuparme por otros, lo salen cascando más".

Para que se presente la empatia, se pueden rela cionar de manera indirecta algunas características como la edad (^{Retuerto, 2004}), el género (^{Alvarado, 2012}), la clase social (^{Varnum, Blais, Hampton & Brewer, 2015}), la composición familiar y la posición ordinal del niño en la familia (^{Muñoz & Hurtado, 2011}) y con factores como las prácticas educativas o de socialización pater na (Alvarado, 2012). La empatia por parte de los padres genera niños más seguros y equilibrados que son más capaces de ponerse en lugar de otro. La suposición de que se haya tenido experiencia previa de empatia, genera actitud empática (^{Borba, 2004}).

El entorno social y familiar de los niños, en cuanto a factores indirectos y factores directos como las prácticas de socialización paterna se ven seriamente comprometidos; el ambiente de violencia, el abandono, la negligencia, pobreza, etc. (^{Garaigordobil & García de Galdeano, 2006}), hace que los menores desarrollen es trategias afectivas que generan barreras emocionales que les posibilitan protegerse de la angustiosa realidad y afec tan la conducta prosocial.

Participante (Narrativa, niño 9 años) "No me gus ta pensar en los demás, eso es para las niñas o para los del cuento".

Participante (Narrativa, niño 10 años) "Sí, pues cuando estás llorando por los golpes sí que les doy, pero, así como en el cuento no".

De la misma forma, la investigación mostró poco interés por el punto de vista de los demás y por el sufri miento de los otros, asumiendo una actitud de indife rencia:

Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9 años) "No me importa lo que piensen esos"

Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9 años) "Qué pereza escuchar a los demás".

Tampoco se demostraron expresiones de malestar personal, en donde la persona experimenta sentimien tos de incomodidad y ansiedad cuando se observan ex periencias negativas de otros:

Participante (Narrativa, niño 9 años): "Cuando les pego a las niñas siento cosquillas en el estómago y eso me gusta, esos del cuento eran bien"

Participante (Narrativa, niño 10 años) "Me gusta ver sufrir a los que me caen mal".

Pese a lo anterior, se pudieron evidenciar algunas manifestaciones referidas a la preocupación empática por personas cercanas o familiares, en donde se experi mentan sentimientos de compasión y preocupación:

Participante (Entrevista semiestructurada, niña 8 años): "Cuando mi mamá está triste le digo cosas lin das..."

Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9 años) "Si es enemigo darle, si es un familiar o amigo ayudarlo".

Lo anterior se entiende en la medida en que "las conductas prosociales de algunas personas obedecen a cierto patrón de reciprocidad" (Marín, 2009, p.70) y familiaridad o cercanía con las personas. De la misma forma, se encontró que a pesar de las dificultades para manifestar empatía en algunos niños, en otros casos se considera la importancia de sensibilizarse ante los otros, escuchando opiniones y puntos de vista y apropiándose del bienestar o malestar del otro como propio:

Participante (Entrevista semiestructurada, niña 9 años) "Cuando miro que un niño le pega a otro niño me da pena y le voy a decir a la profesora".

Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9 años) "Les digo que no peleen porque cuando le pegan a mi hermano yo lloro y lo defiendo".

Conductas de ayuda

En las conductas de ayuda se hicieron evidentes las dificultades a la hora de ayudar a otros, en especial cuando se trata de realizar trabajos con los compañeros:

Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9 años) "Los tontos ayudan".

Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9 años) "Si mi amigo le está dando duro a ese yo le ayudo a darle pata, eso es ayudar".

Según Marín (2009), son diversas las razones por las cuales la conducta de ayuda no se presenta: "Algunas personas no ayudan simplemente porque no perciben la situación planteada como una necesidad inminente que requiere su participación" (p.70). El mismo autor men ciona que las experiencias pasadas de engaños, fraudes o falta de seriedad, influyen negativamente en la predis posición a ayudar, debido a que no se quiere sentirse nuevamente engañado por personas sin escrúpulos que se aprovechan e inventan situaciones para generar sen timientos de pesar en los demás. La conducta de ayuda se puede presentar cuando se considera una obligación, como sucede en la familia, en donde la ayuda se diri ge a las labores domésticas que son compartidas por los miembros de la familia:

Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9 años). "Yo ayudo en mi casa a cocinar, sé hacer arroz con pollo".

Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9 años) "Yo ayudo a arreglar las cosas que están desordena das en mi casa".

Lo mismo sucede con el desarrollo de actividades dentro del aula:

Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9 años) "Yo le sé ayudar a borrar el tablero a la profe sin que ella me lo diga".

Las conductas de ayuda en la escuela dependen del tipo de relaciones interpersonales establecidas, es más posible que se ayude a amigos o personas cercanas:

Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9 años) "Cuando mi amiga se atrasa yo le escribo rápido pero solo a ella porque es mi amiga".

Sin embargo, cuando se trata de personas lejanas o con quien se hayan producido conflictos previos, la conducta de ayuda se ve limitada:

Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9 años) "No me gusta pedir ayuda porque nunca me ayu dan, vea, a mí nadie me ayuda".

En el escenario social las conductas de ayuda son situacionales y en especial se dan si se reciben retribu ciones a cambio. Lepage (citado en Redondo e ^{Inglés, 2009}) refiere que las personas prosociales pueden de sarrollar la disposición a brindar ayuda a otros, lo cual responde a causas externas, o puede estar motivada por el deseo de ganancias personales como en el caso de los participantes quienes esperan recibir retribuciones por las conductas de ayuda que puedan realizar hacia los de más:

Participante (Observación participante, niño 9 años). "Si sé que me va a dar algo lo ayudo".

Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9 años) "No, ellos no querían nada a cambio... porque eran muy tontos, yo sí pediría algo a cambio".

Pese a lo anterior, se reconoce la importancia de ayudar en función de mejorar las relaciones interperso nales y fortalecer los vínculos de amistad:

Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9 años) "Yo gano que las personas me quieran".

Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9 años) "Yo gano que me digan gracias".

En algunos casos se muestra que existe una mo tivación altruista para ayudar, generada principalmente por la sensibilidad ante los problemas o dificultades del otro. La Real Académica de la Lengua Española (2017) define al altruismo como: diligencia en procu rar el bien ajeno aun a costa del propio, entendiendo que en la conducta altruista se realizan actos sociales be neficiosos para los demás llevados a cabo por motivos o valores internos sin buscar ningún tipo de recompensa externa:

Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9 años) "Cuando yo ayudo a mi compañera no espero a cambio".

Cooperación

La cooperación es un intercambio social que bus ca un beneficio común. Las partes buscan contribuir con su esfuerzo y lograr una meta común que de manera individual no se podría conseguir; en este sentido se en contraron pocos comportamientos cooperativos:

Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9 años) "No coopero porque todos me caen mal".

Comportamientos cooperativos selectivos:

Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9 años) "Con mis amigas sí", "Depende de quién sea".

Y niños muy cooperativos quienes manifestaron:

Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9 años) "Con mis amigos del barrio quedamos en llegar del colegio y hacer las tareas para que después nos dejen jugar un rato".

Las condiciones de vulnerabilidad de los niños en las cuales se han tenido experiencias de interacción negativas pueden limitar la conducta de cooperación (^{Beltrán, 2010}), sin embargo, la cercanía entre los cola boradores puede favorecer conductas como la de escu char antes de emprender tareas encaminadas a lograr el objetivo propuesto (^{Garaigordobil, 2005}).

Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9 años) "Sí, porque los demás tienen ideas y yo las respeto".

Participante (Entrevista semiestructurada, niño 9 años) "Sí, porque toca escucharlos de manera ordenada".

Para que este acto se considere cooperativo tiene que existir una reciprocidad; si no existe esta, no se pue de hablar de cooperación, se hablaría entonces de ayuda (^{Carreras et al., 1996}). Una persona cooperativa es la que tiene adecuadas habilidades sociales y es capaz de favo recer con su conducta a los demás. Esto no implica que no sepa defender sus puntos de vista, por el contrario, posee habilidades de cooperación y está acompañada de la capacidad de defender los propios puntos de vista. "La conducta de cooperación como un intercambio social que ocurre cuando dos o más personas coordinan sus acciones para obtener un beneficio común, es decir, un intercambio en el que los individuos se dan ayuda entre sí para contribuir" (Garairgordobil, 2005, p.116).

El trabajo cooperativo lleva a una comunicación eficaz, mayor confianza y amistad, menor incidencia de conductas negativas y mayor tolerancia en la escuela. ^{Garaigordobil (2002}) refiere que las diversas formas de aprendizaje cooperativo existentes en la actualidad, aun que tienen aspectos diferentes, comparten la fundamentación teórica interaccionista desde la que se entiende que el ser humano con los elementos que lo conforman (aptitudes, características de personalidad, nivel de aspi raciones, creencias...) se desarrolla en el transcurso de las interacciones sociales que tiene con las personas signifi cativas del medio social. De ello se puede deducir que muchas de las dificultades en el desarrollo del ser hu mano provienen de unas deficientes o inadecuadas inte racciones sociales. Se identificaron mediante las técnicas del sociodrama y de la entrevista semiesctructurada dife rentes expresiones y comportamientos que indican que la cooperación está mediada por el modelamiento y el reforzamiento que se genera de manera permanente por parte de padres, maestros, compañeros y entorno social.

De manera general, se puede mencionar que las manifestaciones de cooperación están mediadas por las necesidades de los grupos (^{Camacho, 2012}) y, sobre todo, por la cercanía de las personas involucradas: la fa milia, amigos y compañeros pueden ser las personas con quien más se coopere (^{Redondo et al., 2013}).

Conclusiones

De manera general, la investigación indicó que las conductas prosociales se manifiestan principalmen te por los vínculos interpersonales que los niños hayan establecido y de las historias de aprendizaje experimen tadas, de tal manera que la cercanía y el afecto favore cen la manifestación prosocial, y puede generar que esta se exprese más allá del círculo inmediato. Al respecto, ^{Marín (2010}) considera que la conducta prosocial es un constructo que hace referencia a una conducta compleja y en ese sentido menciona que:

...existen varios sistemas y capacidades individuales implicadas en ella. Al respecto se pueden destacar elementos cognitivos y afectivos... así mismo hay una multiplicidad de variables como la experiencia; expectativas; recompensas; favores disposicionales; estados de ánimos;. que influyen en las conductas prosociales (p.375).

^{Garaigordobil (2005}) también señala que las con ductas prosociales dependen de una "multitud de fac tores interrelacionados" (p.45) como la cultura, el con texto familiar, la sociabilidad, entre otros, y de manera especial recalca la importancia del contexto social.

Es por lo anterior que el estudio plantea un riesgo y una oportunidad; lo primero referido a las condicio nes de vulnerabilidad psicosociales en las cuales están inmersos niños participantes; y una oportunidad desde el contexto escolar, al propiciar espacios y modelos para el aprendizaje y vivencia de la prosocialidad.

La conducta prosocial de más claras manifestacio nes es la ayuda no altruista, en donde los niños espe ran ganar algún favor como comida y alianzas para la supervivencia y protección dentro de la escuela. En el ámbito familiar, la conducta de ayuda se realiza en espe cial cuando se trata de labores domésticas y es vista con mayor agrado por los niños, pues al parecer resulta más posible ayudar a amigos y familiares que a desconocidos o personas con quienes no se tenga una relación cerca na. En cuanto a la empatía, se consideró al hecho de sensibilizarse frente al otro como una muestra de debili dad o como una conducta innecesaria. Los estudiantes inicialmente no mostraron gran disponibilidad para la cooperación, pues preferían un trabajo individual y no consideraban las ventajas del trabajo cooperativo.

Con la hermenéutica como horizonte de com prensión de las vivencias cotidianas del contexto, se lo gró develar cómo los niños manifiestan las conductas prosociales y con base en estos discernimientos se gene raron beneficios directos como la formulación de una estrategia de intervención psicoeducativa que favoreció el repertorio de comportamientos prosociales en el gru po estudiado y en sus comunidades educativas, e indirec tos como las reflexiones emergentes frente de un grupo de menores que pueden ser vistos como generadores de conflicto y no como el resultado de complejas expresio nes de la realidad social y familiar.