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Psicogente

Print version ISSN 0124-0137

Psicogente vol.21 no.39 Barranquilla Jan./June 2018

http://dx.doi.org/10.17081/psico.21.39.2829 

Resultado de Investigación

Caracterización del autoconcepto en una muestra de estudiantes universitarios de algunos programas de pregrado de la ciudad de Manizales*

Self-concept characterization based on university students sampled of some undergraduate programs from Manizales

Diana Marcela Montoya Londoño1  , Victoria Eugenia Pinilla Sepúlveda2  , Carmen Dussán Luberth3 

1 Universidad de Caldas, Manizales, Colombia diana.montoya@ucaldas.edu.co - orcid.org/0000-0001- 8007-0102

2 Universidad de Caldas, Manizales, Colombia victoria.pinilla@ucaldas.edu.co - orcid.org/0000-0003-2983-460X

3 Universidad de Caldas, Manizales, Colombia carmen.dussan@ucaldas.edu.co - orcid.org/0000-0002-8093-6487

Resumen

Objetivo:

Caracterizar el autoconcepto en una muestra de estudiantes universitarios adscritos a dos universidades de la ciudad de Manizales y analizar el efecto de la disciplina y la formación profesional sobre este constructo.

Método:

Se empleó el cuestionario AF5, se describieron las variables, se comparó el desempeño en las diferentes dimensiones del autoconcepto presentado por los estudiantes, discriminando entre semestres por programas y género. Para ello se trabajó la prueba t o análisis de varianza (dependiendo del número de medias a comparar), o las pruebas no paramétricas correspondientes.

Resultados:

Se encontró que para el caso de los hombres, a nivel de autoconcepto académico-laboral y social, los estudiantes del programa de Filosofía presentan menores promedios que los de las demás carreras evaluadas. Se evidenciaron menores promedios entre los estudiantes de Historia y Licenciatura en Ciencias Sociales, respecto a programas del área de la salud. En el caso de las mujeres, se hallaron diferencias significativas a nivel del autoconcepto académico-laboral entre las estudiantes de primer semestre del programa de Filosofía con un menor promedio, respecto a las mujeres del programa de Desarrollo Familiar.

Conclusión:

Los estudiantes quedarán ubicados por encima del promedio de los baremos existentes para la prueba, lo que hace evidente la necesidad de realizar estudios de estandarización de la prueba para población universitaria colombiana.

Palabras-clave: Autoconcepto; Relaciones interpersonales; Relaciones familiares.

Abstract

Objective:

This research sampled 375 university students belonging to two universities in Man izales during 2013-I in order to analyze self-concept, and the effects of discipline and professional training.

Method:

The AF5 self-concept questionnaire was used. For this purpose, variables were described and characterized in the performance of self-concept related to academic-labor, social, emotional, family and physical dimensions and compared and differentiated based on semesters, program and genre. A T test was applied for variance analysis (depending on the number of aver ages to compare) or the corresponding non-parametric tests.

Results:

It was found that men from the Philosophy program compared with the others from the evaluated programs, presented lower averages related to self-conception concerning academic, labor and social levels. Also when com paring a Bachelor’s degree in Social Sciences and History, History students showed evident lower averages. On the other hand, female students in the first semester Philosophy program showed evident differences in self-conception concerning academic-labor compared to female students in the Family Development program.

Conclusion:

Students will be considered above average in the existing scales for the testing, which makes evident the need to carry out standardization studies of the test for Colombian university population.

Key words: Self-concept; Interpersonal relationships; Family relationships

Introducción

El autoconcepto es entendido como el conjunto de conceptos internamente consistentes y jerárquica mente organizados acerca de diferentes dimensiones hu manas entre las cuales se reconocen los factores físico, social, emocional, académico y personal; se comprende como el concepto que una persona tiene acerca de sí misma. Puede definirse como la totalidad de los pensamientos y sentimientos que un individuo tiene acerca de sí mismo y es considerado como una actitud básica que condiciona el comportamiento del sujeto, el rendimien to escolar y la construcción de la personalidad (Saura-Calixto, 1995; García & Musitu, 2009; García, Sarmiento, & Martínez, 2011; Ramírez, 2012; Salvador-Ferrer, 2012; Véliz-Burgos & Apodaca-Urquijo, 2012a). En esta perspectiva, el autoconcepto se construye a través de las experiencias vitales y de las relaciones con el entorno, siendo muy relevantes tanto las respuestas de uno mis mo, como de las de personas significativas (Vélez, Doner & Sandoval, 2016).

El autoconcepto es el producto de la reflexión que el individuo tiene acerca sí mismo como un ser físi co, social y espiritual (Musitu, Román & Gracia, 1988; García & Musitu, 2009; Malo, Bataller, Casas, Gras, & González, 2011; Ibarra, Armenta & Jacobo, 2014). Así entendido, representa una variable psicológica deter minante en la vida del joven universitario, en su plan de vida y en la construcción de su identidad personal como ser humano y como profesional, que puede cons truirse y fortalecerse a partir de las interacciones que el estudiante establece en la familia, el entorno social, e incluso en el paso por la Universidad con otras personas que le resultan significativas (Cataño, Restrepo, Porti lla & Ramírez, 2008; Torres-Monje, 2016; García-Cruz, 2016). De hecho, algunos investigadores consideran que el autoconcepto se construye, y está conectado directamente, con variables educativas como la implicación del estudiante en el proceso de aprendizaje (Ramos-Díaz, Rodríguez-Fernández, Fernández-Zabala, Revuelta, & Zuazagoitia, 2016).

La presente investigación tuvo como objetivo ca racterizar el autoconcepto en una muestra de estudiantes universitarios adscritos a dos universidades de la ciudad de Manizales y analizar el efecto de la disciplina y la for mación profesional sobre este constructo. Este problema de investigación se origina desde el interés en establecer las características de las diferentes dimensiones del autoconcepto en estudiantes de diferentes disciplinas, por considerar, que el dominio específico puede tener efecto en la forma como se configura y consolida en la persona el concepto que tiene acerca de sí misma.

En este sentido, diferentes investigaciones rela cionan autoconcepto y desempeño profesional, de he cho, en algunos estudios para el caso de la enfermería, se señala una imagen pública de la profesión diversa e incongruente, en medio de la cual se evidencian proble mas asociados a la forma como desde dicha profesión se deriva el autoconcepto y la identidad profesional, a par tir de la imagen pública, que es en parte auto-creada por las(os) enfermeras(os) debido a su invisibilidad y su falta de discurso público (Hoeve, Jansen & Roodbol, 2014), mientras que en profesiones como la educación, estu dios realizados en China evidencian la consolidación del autoconcepto de educadores de museos en Ciencias a partir de la forma como desde esta profesión se construye un autoconcepto multifacético y contextual, a partir de la valoración que hacen las personas de las motiva ciones en el trabajo y la responsabilidad y competencia laboral (Ji, 2015).

Método

Diseño

La investigación es de tipo transversal de carácter inferencial.

Instrumento

En la presente investigación se utilizó el cuestio nario AF5 (Autoconcepto Forma 5) (García & Musitu, 2009).

El AF5, Autoconcepto Forma 5, es una escala para evaluar el autoconcepto construida por García & Musitu (1999) de aplicación individual y colectiva. A la hora de diseñar el AF5, se definieron 6 ítems de cada una de las 5 dimensiones, resultando un cuestionario total de 30 ítems con estructura pentadimensional. El cuestionario se confeccionó sobre la base teórica del modelo multidimensional y jerárquico de la estructura del autoconcepto propuesta por los relevantes trabajos de Shavelson, Hubner y Stanton (1976). El proceso de administración dura 15 minutos aproximadamente, in cluyendo la aplicación y la corrección. Tiene como fi nalidad evaluar diferentes aspectos del autoconcepto en niños, adolescentes y adultos, que incluyen las dimensio nes social, académico/profesional, emocional, familiar y física (García & Musitu, 2014). En cuanto al análisis de las propiedades psicométricas del instrumento, se señala que el cuestionario AF5 ofrece índices de fiabilidad su periores a 0,71 (Esnaola, Rodríguez & Goñi, 2011).

Participantes

Estudiantes de la Universidad de Caldas y de la Universidad de Manizales, matriculados en el período 2013-I en los primeros tres semestres o los últimos tres semestres en los programas de Historia, Licenciatura en Ciencias Sociales (los cuales se trabajaron como uno solo), Medicina, Psicología, Desarrollo familiar, Licen ciatura en Filosofía y Letras y Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Educación Física, Recreación y Deportes (la que será enunciada a partir de este punto como Licenciatura en Educación Física). Mediante un muestreo por conglomerados (Ospina, 2001) de tama ños diferentes (los cursos con estudiantes cuyo núme ro de créditos aprobados a 2013-I correspondía a estar iniciando o finalizando la carrera) para estimación de medias, se obtuvo una muestra constituida por 375 per sonas, discriminadas como lo indica la Tabla 1. Se aclara que en algunos programas únicamente se trabajó con estudiantes mujeres u hombres, ya que el porcentaje de unos u otros en tales programas no permitía la compara ción por géneros.

Tabla 1 Muestra discriminada por género y semestre del estudiante 

Programa Primeros semestres Últimos semestres Total
Femenino Masculino Femenino Masculino fila
Historia y Lic. Ciencias 24 31 14 16 85
Sociales Desarrollo Familiar 38 0 25 0 63
Lic. Ed. Física 0 28 0 21 49
Lic. Filosofía y Letras 14 22 7 10 53
Medicina 20 34 13 16 83
Psicología 22 0 20 0 42
Total Columna 118 115 79 63 375

Procedimientos desarrollados

Recolección de información: Los estudiantes de los grupos que quedaron en la muestra diligenciaron el instrumento AF5 bajo la supervisión de las docentes in vestigadoras, y firmaron el consentimiento informado.

Variables utilizadas en la investigación: Programa, semestre, género, puntajes académico-laboral, social, emocional, familiar y físico.

Análisis de datos

Con base en la información disponible, se cons truyó una matriz de datos a la que se le realizó el siguien te análisis estadístico:

  • Comparación estadística de medias de autoconceptos entre programas, para un mismo semestre, y un mismo género. Se utilizó la prueba de Shapiro-Wilk (Díaz, 2009) para determinar la norma lidad de los datos, si estos pasaban tal prueba, se establece la homogeneidad de varianzas mediante la dócima de Bartlett (Walpole, Myers, Myers & Ye, 2012); posteriormente se realizó Anova a una vía para comparar entre medias. En caso que no se pasara la prueba de normalidad o de varianzas homogéneas, se realizaba la prueba no paramétri ca de Kruskal-Wallis (Sheskin, 2007).

  • Comparación entre los resultados promedio del autoconcepto académico-laboral, social, emocio nal, familiar y físico, entre hombres de primeros y últimos semestres y entre mujeres de primeros y últimos semestres. En este caso si los autoconceptos pasaban la prueba de normalidad, se realizaba una prueba f para determinar si las varianzas eran iguales entre ambos grupos, posteriormente se aplicó la prueba t correspondiente. En caso que no se pasara la prueba de normalidad, se realiza ba la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney (Sheskin, 2007).

  • Comparación entre los resultados promedio ob tenidos para cada autoconcepto en cada semestre y por cada género, contra el correspondiente del baremo, utilizando la misma metodología del enunciado anterior.

Resultados

1. Comparación estadística de medias de auto-conceptos entre programas, para un mismo semestre y un mismo género: Las Tablas 2, 3 y 4 muestran el Pvalor del Anova o la prueba de Kruskal-Wallis correspondien te, cuando se compararon entre programas, los hombres de primeros y últimos semestres, así como las mujeres de primeros y últimos semestres. Únicamente se muestran aquellos programas estadísticamente diferentes (tercera columna) y se analiza en la cuarta columna en qué radica tal diferencia.

Tabla 2 Comparación estadística de medias por programas para el autoconcepto académico laboral 

Tabla 3 Comparación estadística de medias por programas para el autoconcepto social  

Se comparan Pvalor Programas estadísticamente diferentes Conclusión
Hombres de primeros semestres 0,0138 Lic. Educación Física vs. Lic. Filosofía y Letras Historia y Lic. Ciencias Sociales vs. Lic. Filosofía y Letras Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras obtienen pro medios inferiores a los obtenidos por los de la Licenciatura en Educación Física Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras obtienen pro medios inferiores a los obtenidos por los de Historia y Lic. en Ciencias Sociales
Hombres de últimos semestres 0,0451 Lic. Educación Física vs. Lic. Filosofía y Letras Medicina vs. Lic. Filosofía y Letras Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras obtienen pro medios inferiores a los obtenidos por los de la Licenciatura en Educación Física Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras obtienen prome dios inferiores a los obtenidos por los de Medicina

Tabla 4 Comparación estadística de medias por programas para el autoconcepto emocional 

Se comparan Pvalor Programas estadísticamente diferentes Conclusión
Lic. Educación Física vs. Lic. Filosofía y Letras Los estudiantes del programa de Licenciatura en Educación Física obtienen prome dios inferiores a los obtenidos por los de Licenciatura en Filosofía y Letras
Hombres de primeros semestres 0,0131 Historia y Lic. Ciencias Sociales vs. Lic. Filosofía y Letras Los estudiantes de los programas de Historia y de Licenciatura Ciencias Sociales obtienen promedios inferiores a los obtenidos por los de Licenciatura en Filosofía y Letras
Medicina vs. Lic. Filosofía y Letras Los estudiantes del programa de Medicina obtienen promedios inferiores a los obtenidos por los de Licenciatura en Filosofía y Letras

1.1 Autoconcepto académico-laboral: Los hom bres de primeros y últimos semestres del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras y los estudiantes de Historia y Licenciatura en Ciencias Sociales presentan menores promedios en este autoconcepto que sus com pañeros de Medicina y de Licenciatura en Educación Fí sica. Igual ocurre con las mujeres de primeros semestres de Licenciatura en Filosofía y Letras y las de Historia y Lic. en Ciencias Sociales con respecto a las estudiantes de Desarrollo Familiar (Tabla 2). Para las estudiantes de últimos semestres no se encontró diferencia significa tiva entre programas para este autoconcepto (Pvalor = 0,4442).

1.2. Autoconcepto social: La Tabla 3 muestra que los estudiantes hombres de primeros semestres del pro grama de Licenciatura en Filosofía y Letras presentan menores promedios en el autoconcepto social que sus compañeros de los programas de Licenciatura en Edu cación Física y de Historia y Licenciatura en Ciencias Sociales. En cuanto a los estudiantes hombres de últimos semestres, nuevamente el programa de Licenciatura en Filosofía y Letras, presentan menores medias en este autoconcepto que los estudiantes de la Licenciatura en Educación Física y de Medicina. Para las estudiantes de primeros y últimos semestres no se encontró diferencia significativa entre programas para este autoconcepto (Pvalores de 0,4587 y 0,9898, respectivamente).

1.3. Autoconcepto emocional: Únicamente se muestran diferencias entre programas para este autocon cepto, para los estudiantes hombres de primeros semes tres (Tabla 4), siendo los del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras, quienes presentan las mayores medias cuando se comparan con los demás programas. Para los estudiantes hombres de últimos semestres y mujeres de primeros y últimos semestres, no se encontró diferencia significativa en este autoconcepto (Pvalores de 0,7831, 0,6688 y 0,9153, respectivamente).

1.4. Autoconcepto familiar: Para este autoconcepto no se apreciaron diferencias significativas entre programas (Pvalores de 0,0519, 0,1166, 0,2636 y 0,5338, respectivamente).

1.5. Autoconcepto físico: Los estudiantes hom bres de primeros y últimos semestres de Licenciatura en Educación Física obtienen los mayores puntajes cuando se comparan con los estudiantes de Historia, Licenciatu ra en Ciencias sociales, Medicina y Licenciatura en Filo sofía y Letras; siendo estos últimos quienes muestran las menores medias; así mismo, las medias de Historia y Lic. Ciencias Sociales y de Medicina en lo físico son estadís ticamente iguales (Tabla 5). En cuanto a las mujeres, no se encontró diferencia estadística entre programas (Pvalores de 0,8843 y 0,1350, respectivamente).

Tabla 5 Comparación estadística de medias por programas para el autoconcepto físico 

Se comparan Pvalor Programas estadísticamente diferentes Conclusión
Lic. Educación Física vs. Lic. Filosofía y Letras Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras obtienen pro medios inferiores a los obtenidos por los de Licenciatura en Educación Física
Historia y Lic. Ciencias Sociales vs. Lic. Filosofía y Letras Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras obtienen pro medios inferiores a los obtenidos por los de Historia y de Licenciatura en Ciencias Sociales
Hombres de primeros semestres 0,0000 Medicina vs. Lic. Filosofía y Letras Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras, obtienen pro medios inferiores a los obtenidos por los de Medicina
Lic. Educación Física vs. Historia y Lic. Ciencias Sociales Los estudiantes de los programas de Historia y Lic. Ciencias Sociales obtienen promedios inferiores a los obtenidos por los de Licenciatura en Educación Física
Lic. Educación Física vs. Medicina Los estudiantes del programa de Medicina obtienen promedios inferiores a los obtenidos por los de Licenciatura en Educación Física
Lic. Educación Física vs. Lic. Filosofía y Letras Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras obtienen pro medios inferiores a los obtenidos por los de Licenciatura en Educación Física
Historia y Lic. Ciencias Sociales vs. Lic. Filosofía y Letras Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras obtienen pro medios inferiores a los obtenidos por los de Historia y de Licenciatura en Ciencias Sociales
Hombres de primeros semestres 0,0000 Medicina vs. Lic. Filosofía y Letras Los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras obtienen pro medios inferiores a los obtenidos por los de Medicina
Lic. Educación Física vs. Historia y Lic. Ciencias Sociales Los estudiantes de los programas de Historia y Lic. Ciencias Sociales obtienen promedios inferiores a los obtenidos por los de Licenciatura en Educación Física
Lic. Educación Física vs. Medicina Los estudiantes del programa de Medicina obtienen promedios inferiores a los obtenidos por los de Licenciatura en Educación Física

2. Comparación estadística de medias de auto-conceptos entre semestres, para un mismo programa y un mismo género: La Tabla 6 muestra el Pvalor de la prueba t o de la U de Mann-Whitney, encontrado al comparar para un mismo programa y un mismo género, cada uno de los autoconceptos (únicamente se muestran aquellos casos para los cuales se detectó diferencia esta dística). Es claro que en todos los programas donde se evaluaron mujeres excepto en la Licenciatura en Filoso fía y Letras (Historia y Licenciatura en Ciencias Sociales, Medicina, Desarrollo Familiar y Psicología), el autoconcepto académico-laboral promedio se incrementa cuan do las estudiantes adelantan en su programa académico.

Tabla 6 Pvalor de la Prueba U de Mann-Whitney o t, al comparar las medias entre semestres para un mismo programa y un mismo género 

Programa Autoconcepto Estudiantes comparados Pvalor Conclusión
Historia y Lic. Ciencias Socia les Académico-laboral Mujeres primeros semestres vs Mujeres últimos semestres 0,03504 Las mujeres de últimos semestres de Historia y Lic. en Ciencias So ciales obtienen mayores promedios en lo académico-laboral, que las de primeros semestres
Medicina Académico-laboral Hombres primeros semestres vs Hombres últimos semestres 0,00905 Los hombres de últimos semestres de Medicina obtienen mayores promedios en lo académico laboral, que los de primeros semestres
Medicina Académico-laboral Mujeres primeros semestres vs Mujeres últimos semestres 0,01426 Las mujeres de últimos semestres de Medicina obtienen mayores promedios en lo académico-laboral, que las de primeros semestres
Desarrollo Familiar* Académico-laboral Mujeres primeros semestres vs Mujeres últimos semestres 0,03257 Las estudiantes de últimos semestres de Desarrollo Familiar obtie nen mayores promedios en lo académico-laboral, que las de primeros semestres
Psicología* Académico-laboral Mujeres primeros semestres vs Mujeres últimos semestres 0,02259 Las estudiantes de últimos semestres de Psicología obtienen mayores promedios en lo académico-laboral, que las de primeros semestres
Lic. Filosofía y Letras Emocional Hombres primeros semestres vs Hombres últimos semestres 0,00234 Los hombres de últimos semestres de Lic. en Filosofía y Letras ob tienen menores promedios en lo emocional, que los de primeros semestres
Licenciatura en Educación Física** Físico Primeros semestres vs últi mos semestres 0,03743 Los hombres de últimos semestres de Licenciatura en Educación Fí sica obtienen mayores promedios en lo físico, que los de primeros semestres

* En este programa solo se trabajó con estudiantes mujeres, ** En este programa solo se trabajó con estudiantes hombres

Para los hombres solo se observaron incrementos en el autoconcepto académico laboral en el programa de Medicina y en el físico para la Licenciatura en Edu cación Física, pero llama la atención que cuando los es tudiantes de la licenciatura en Filosofía y Letras avanzan en su programa, disminuya su calificación promedio en lo emocional.

3. Comparación estadística de medias de auto-conceptos contra el baremo correspondiente, entre se mestres para un mismo género y un mismo programa:

Al comparar las medias obtenidas por los estudiantes en cada uno de los autoconceptos, contra el baremo correspondiente, se encontró que los estudiantes de los programas de Ciencias Sociales y de Historia de la Uni versidad de Caldas, en promedio obtienen calificaciones superiores a las del baremo así: hombres en lo académi co-laboral, familiar y físico y mujeres en lo académico- laboral, emocional y físico (Tabla 7).

Tabla 7 Pvalores de las pruebas al comparar las medias obtenidas contra el baremo para los estudiantes de los programas de Historia y Licenciatura en Ciencias Sociales 

Individuos comparados Académico-Laboral Social Emocional Familiar Físico
Hombres primeros semestres vs. Hombres baremo 0,02593 0,17398 0,88743 0,00284 0,00008
Hombres últimos semestres vs. Hombres baremo 0,00292 0,61309 0,38273 0,05179 0,00099
Mujeres primeros semestres vs. Mujeres baremo 0,44441 0,63403 0,04777 0,77706 0,00002
Mujeres últimos semestres vs. Mujeres baremo 0,00082 0,15710 0,58854 0,19940 0,00031

Así mismo se observó que las estudiantes de Desarrollo Familiar, en promedio, obtienen mayores calificaciones que las reportadas por el baremo en lo académico-laboral, social, familiar y físico (Tabla 8) y las de Psicología en los autoconceptos académico-laboral, social, emocional y físico (Tabla 9).

Tabla 8 Pvalores de las pruebas al comparar las medias obtenidas contra el baremo para las estudiantes del programa de Desarrollo Familiar 

Estudiantes comparados contra el baremo Académico-Laboral Social Emocional Familiar Físico
Primeros semestres 0,00000 0,55862 0,71011 0,01357 0,00000
Ultimos semestres 0,00000 0,00809 0,39198 0,02617 0,00000

Tabla 9 Pvalores de las pruebas al comparar las medias obtenidas contra el baremo para las estudiantes del programa de Psicología 

Estudiantes comparados contra el baremo Académico-Laboral Social Emociona Familiar Físico
Primeros semestres 0,00538 0,99577 0,03334 0,46407 0,00001
Ultimos semestres 0,00000 0,04724 0,90649 0,50667 0,00001

Para el caso del programa de Medicina, los hom bres y mujeres obtienen mayores medias que la repor tada por el baremo en lo académico-laboral, familiar y físico; además de los hombres en lo social (Tabla 10).

Tabla 10 Pvalores de las pruebas al comparar las medias obtenidas contra el baremo para los estudiantes del programa de Medicina 

Individuos comparados Académico-Laboral Social Emocional Familiar Físico
Hombres primeros semestres vs. Hombres baremo 0,00000 0,44943 0,23102 0,00004 0,00000
Hombres últimos semestres vs. Hombres baremo 0,00000 0,01474 0,84755 0,00060 0,00000
Mujeres primeros semestres vs. Mujeres baremo 0,00958 0,44321 0,79043 0,01796 0,00001
Mujeres últimos semestres vs. Mujeres baremo 0,00001 0,09688 0,50516 0,00032 0,00032

Los estudiantes de Licenciatura en Educación Física, en promedio presentan mayores medias que la del baremo correspondiente, en lo académico-laboral, social, familiar y físico (Tabla 11).

Tabla 11 Pvalores de las pruebas al comparar las medias obtenidas contra el baremo para los estudiantes del programa de Licenciatura en Educación Física 

Individuos comparados contra el baremo Académico-Laboral Social Emocional Familiar Físico
Primeros semestres 0,00000 0,00055 0,14484 0,00171 0,00000
Ultimos semestres 0,00000 0,01194 0,73233 0,00019 0,00000

Mientras que para las medias de los autoconceptos de los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras, cuando se comparan con las del baremo correspondiente, se observa que tales promedios son superiores al del baremo para los hombres de primeros semestres en lo emocional y las mujeres de primeros se mestres en lo físico, así como para las de últimos semestres en lo físico y lo académico-laboral (Tabla 12).

Tabla 12 Pvalores de las pruebas al comparar las medias obtenidas contra el baremo para los estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía y Letras 

Individuos comparados Académico-Laboral Social Emocional Familiar Físico
Hombres primeros semestres vs. Hombres baremo 0,46933 0,11430 0,00000 0,86343 0,43098
Hombres últimos semestres vs. Hombres baremo 0,94908 0,12938 0,90457 0,47809 0,70284
Mujeres primeros semestres vs. Mujeres baremo 0,68359 0,09447 0,61976 0,70175 0,00769
Mujeres últimos semestres vs. Mujeres baremo 0,02823 0,25624 0,13113 0,16852 0,00002

La diferencia mostrada en las Tablas 7 a 12 en lo que respecta al baremo, sugiere la necesidad de es tandarizar esta prueba en los jóvenes universitarios del contexto colombiano.

Discusión

El autoconcepto como categoría de la Psicología, se ha considerado esencial en el desarrollo de la personalidad y en el bienestar psicosocial del individuo, en cuanto se reconoce su importancia en el estado emocio nal y en el desarrollo social de la persona, así como en la consolidación de su identidad y sentido de satisfac ción personal. El autoconcepto positivo está en la base del buen funcionamiento personal, social y profesional, dependiendo de él, en buena medida el sentirse bien consigo mismo (Goñi-Palacios, 2009; Guitrón, 2013; Bustos, Oliver & Galiana, 2015). El autoconcepto puede definirse así, como las concepciones y representaciones mentales que una persona tiene de sí misma, en tal sen tido, se entiende como la percepción y valoración que una persona hace de sí misma en tres dimensiones básicas: cognitiva, afectiva y comportamental (Burns, 1990; Salvador-Ferrer, 2012).

La concepción multidimensional y jerárquica del autoconcepto, representada por la estructura propuesta por Shavelson, Hubner y Stanton (1976), constituye el planteamiento actualmente más respaldado por la co munidad científica en lo que a la autopercepción se re fiere (Revuelta-Revuelta, Rodríguez-Fernández, Ruiz de Azúa-Ormaza, & Ramos-Díaz, 2015). De hecho, puede indicarse que a partir de los diferentes modelos teóricos desde los cuales se ha estudiado el autoconcepto (nomotético, jerárquico, taxonómico y compensatorio) (Byrne, 1984; Strein, 1993), puede considerarse que el modelo que ha demostrado más fundamentación empírica en estudios transversales y longitudinales, es el jerárquico de Shavelson, Hubner y Stanton (1976) (Fleming & Watts, 1980; Fleming & Courteney, 1984; Byrne & Shavelson, 1986; Byrne, 1986; Marsh, Byrne, & Shavelson, 1988; Marsh, Craven & Debus, 1991; González-Pienda, Núñez-Pérez, Valle-Arias, 1992; Marsh, & Ayotte, 2003; Marsh, 2005; Marsh & Craven, 2006; Moritz, Read, Clark, Callahan & Albaugh, 2009; Véliz-Burgos & Apodaca-Urquijo, 2012a), modelo desde el cual se reconoce el autoconcepto en perspectiva multidimensional.

En esta perspectiva multidimensional, los autores conciben el autoconcepto como la percepción que el in dividuo tiene sobre sí mismo, basada directamente en sus experiencias con los demás y en las atribuciones que él mismo hace de su conducta (Polo-Sánchez & López-Justicia, 2012; Elexpuru, Villardón & Yániz, 2013; Silva-Ramos, 2016). Desde el modelo jerárquico de Shavelson, Hubner y Stanton (1976), el autoconcepto no puede ser descrito desde puntuaciones homogéneas en un mismo individuo, por el contrario este tiene una estructura je rarquizada en la que sus dimensiones tienen diferentes significados e importancia en función de los valores y la edad de los sujetos. Se considera que el concepto, que el individuo tiene de sí mismo, es experimental y tiene un carácter evaluativo, por lo mismo, se va construyendo y diferenciando a lo largo de su ciclo vital, a partir de sus interacciones sociales y proceso educacional (Garaigordobil, Aliri, & Fontaneda, 2009b; Véliz, 2010; García & Gracia, 2010; Valenzuela-Zambrano & López-Justicia, 2015).

En el modelo jerárquico de Shavelson, Hubner y Stanton (1976) se asume que en la parte más elevada de la pirámide se encuentra la concepción global del auto-concepto que tiene el individuo (autoconcepto general/ AG), en la parte central se ubica el autoconcepto acadé mico (AA/ Matemático, verbal) y no académico (A-NA/ Físico, emocional y social) y en la base de la estructura estarían ubicadas las dimensiones particulares (Mestre & Pérez-Delgado, 1994; Esteve, 2005; Cazalla-Luna & Morelo, 2013; Fernández-Zabala, Goñi, Rodríguez-Fernández & Goñi, 2015). Así entendido el autoconcepto constituye el concepto que el individuo tiene acerca de sí mismo y está conformado por la suma de pensamientos y sentimientos acerca de quién es, cómo se siente y qué hace.

Desde el contexto de la formación profesional del individuo, parecen evidenciarse ciertos perfiles en torno a las posibilidades de desarrollo del autoconcepto, que se van construyendo al principio de la carrera, así como hacia el final de la formación en pregrado, entendido así que la formación en la Educación superior, implica más que solo el aprendizaje de una disciplina, la generación de aptitudes emocionales, personales y sociales, que garanticen la permanencia y graduación, entre las cuales el desarrollo de un sano autoconcepto parecería ser un propósito fundamental en la formación y el rendimiento académico, en cuanto permitiría mejorar los indicadores críticos de deserción, repetición de curso y la experiencia de aprendizaje en el pregrado, así como el desarrollo de acciones desde los programas de formación en el pregra do que permitan apoyar el proceso de la vida universitaria y favorecer el éxito académico. En tal sentido, puede señalarse que autores como Musitu, Garcia y Gutiérrez (1997), confirmaron la importancia que tiene el autoconcepto sobre el rendimiento académico, al demostrar que la percepción y los sentimientos al respecto de si mismo son factores determinantes en el éxito académico de los individuos (Urquijo, 2002), en cuanto consideran que un autoconcepto negativo genera falta de confianza en sí mismo, una visión distorsionada de sí, sentimien tos de minusvalía e incapacidad, lo que puede reflejarse posteriormente, en bajo rendimiento académico y social (Parra et al., 2015).

La importancia del autoconcepto en la formación universitaria radica en su reconocida contribución a la formación de la personalidad y en su influencia en el rendimiento académico, en cuanto tiene que ver con la competencia social, ya que influye sobre la persona en cómo siente, cómo piensa, cómo aprende, cómo se valora, cómo se relaciona con los demás y en cómo se comporta (Clark, Clemes & Bean, 2000; Peralta-Sánchez & Sánchez-Roda, 2003; Costa & Tabernero, 2012), de ahí que se reconozca que las experiencias académicas de éxito o fracaso inciden significativamente sobre el autoconcepto del estudiante, lo cual podría ser explicado mediante el papel de las evaluaciones de los otros significativos (Tajfel & Turner, 1986; Peralta-Sánchez & Sánchez-Roda, 2003; Costa & Tabernero, 2012; Cordero-Tapia & Durán, 2015).

Entre las diferencias encontradas a nivel de los programas de pregrado, en relación con el desempeño en los diferentes factores del autoconcepto que se evalua ron, puede decirse que:

El autoconcepto académico-laboral se refiere a la percepción que el sujeto tiene de la calidad del desempe ño de su rol como estudiante o trabajador. Un autoconcepto académico alto correlaciona con alto rendimiento académico y satisfacción en el estudio. Desde la aplica ción y desempeño en la prueba AF5 (García & Musitu, 2009, 2014) puede decirse que la dimensión académico- laboral gira en torno a dos ejes: el primero se refiere al sentimiento que el estudiante tiene del desempeño de su rol a través de sus profesores (ser buen estudiante, etc.), y el segundo a cualidades específicas valoradas en este contexto (ser inteligente, etc.). A nivel del autoconcepto académico- laboral, los hombres de primeros y últimos semestres de los programas de pregrado en Filosofía, Historia, Licenciatura en Ciencias Sociales obtuvieron menores promedios que los estudiantes de Medicina y Licenciatura en Educación Física. Se encontró que las mujeres de primeros semestres de los programas de pre grado en Filosofía, Historia, y Licenciatura en Ciencias Sociales obtuvieron menores promedios que las estu diantes de Desarrollo Familiar. A nivel de las estudian tes de últimos semestres no se encontraron diferencias significativas.

Los hallazgos encontrados permiten suponer un posible efecto de la disciplina en el factor del autoconcepto académico-laboral, en cuanto se establecen meno res promedios entre estudiantes de primeros y últimos semestres de unas carreras, respecto a otras. En tal sen tido, parecería ser que desde la formación académica impartida en las carreras de Medicina y Licenciatura en Educación Física para el caso de los hombres y que el programa de Desarrollo Familiar en el caso de las muje res, se orientará un proceso de formación que más allá del solo estudio de la disciplina, trabajará otro tipo de variables relacionadas con la vocación, identidad pro fesional y reconocimiento del estatus de la carrera, en cuanto se ha considerado que mejores desempeños a nivel del autococepto académico-laboral correlacionan con el ajuste psicosocial, la percepción del rendimiento académico-laboral, la calidad en la ejecución del trabajo, la aceptación y estima de los compañeros, el liderazgo y la responsabilidad (García & Musitu, 2009; Esnaola, Goñi & Madariaga, 2008; Elexpuru, Villardón & Yániz, 2013, García & Musitu, 2014).

Estos hallazgos coinciden con algunas investiga ciones en las que se ha encontrado que una percepción positiva de sí mismo, junto con la suma de habilidades que posee el sujeto, son fundamentales para el desem peño escolar y por lo tanto, para la consecución de los logros, en cuanto se considera que el aprendizaje aumen ta cuando el sujeto confía en sus propias capacidades y se siente autoeficaz, responsable y gestor de su propio proceso, percepción que es consolidada desde sus inte racciones sociales, para este caso, interacciones escolares (Acosta, 1988; Machargo, 1989; González & Tourón, 1992; Amezcua & Pichardo, 2000; Vicuña, 2004; García, 2004; Avendaño, Jiménez & Senior, 2008; Ramírez, 2012; García-Fernández, Inglés, Díaz-Herrero, Lagos-Sanmartín, Torregrosa & Gonzálvez, 2016).

El autoconcepto social es entendido como la percepción que tiene el sujeto de su desempeño en las relaciones sociales. Se considera que correlaciona positi vamente con el ajuste y el bienestar psicosocial, el ren dimiento académico y laboral, la estima de profesores y superiores, la aceptación y estima de compañeros, y la conducta prosocial. A nivel del autoconcepto social, los hombres de primeros semestres del programa de pregra do en Filosofía obtuvieron menores promedios que los estudiantes de Licenciatura en Educación Física, Histo ria y Licenciatura en Ciencias Sociales. Se encontró que los estudiantes de últimos semestres del programa de pregrado en Filosofía, obtuvieron menores promedios que los estudiantes de los programas de Licenciatura en Educación Física y Medicina. No se encontraron di ferencias a nivel del desempeño en este factor para las mujeres de primeros y últimos semestres al comparar los diferentes pregrados.

Los resultados encontrados permiten suponer la influencia de la formación orientada en la carrera, en el desarrollo de un mayor autoconcepto social, en espe cial en carreras consideradas de la línea de profesiones inscritas en las Ciencias Sociales y de la salud, como lo serían programas de pregrado como: Historia, Medici na, Licenciatura en Ciencias Sociales y Licenciatura en Educación Física en cuanto a lo largo de la carrera los estudiantes de dichos programas evidencian mejores promedios en este factor.

Este hallazgo coincide con los resultados encon trados en una investigación realizada con 691 estudian tes de la ciudad de Temuco que tuvo como objetivo determinar los niveles de autoconcepto, autoeficacia académica y bienestar psicológico en una muestra de estudiantes universitarios chilenos, en la que se encon tró que los estudiantes de programas de Licenciatura en educación presentaban mejor autoconcepto social que el resto de estudiantes, estudio desde el cual se consi deró que este mejor desempeño a nivel del factor social parecía relacionarse con el perfil profesional declarado para cada carrera universitaria de la que provenían los estudiantes (Veliz-Burgos & Apodaca-Urquijo, 2012b).

A nivel del autoconcepto social los estudiantes de Medicina de últimos semestres, presentan mejores promedios que los de Filosofía, probablemente desde el efecto que tiene la formación en la disciplina sobre el de sarrollo de motivos de tipo altruista y humanitario para la permanencia y finalización de la carrera en el marco de un programa de pregrado con un alta vocación so cial. Dichos resultados coinciden con los hallazgos de un estudio realizado con 129 estudiantes de Medicina de Zaragoza, que tuvo como objetivo analizar las distintas características que definen la decisión de estudiar Medi cina y el tipo de motivos por los cuales los estudiantes universitarios permanecen y finalizan la carrera, en el que se encontró que en el caso de los estudiantes de Me dicina se evidencian fuertes motivos para ingresar y per manecer en la carrera por razones altruistas y humanita rias, entre las que prima la dedicación a los demás y el compromiso con las personas, siendo la vocación social más fuerte a medida que se avanza en la carrera (Soria, Guerra, Giménez & Escanero, 2006; Nunes-Baptista, Rigotto, Ferrari-Cardoso & Marín-Rueda, 2012; Troncoso-Pantoja, Garay-Lara & Sanhueza-Muñoz, 2016).

Para el caso de los hombres de primeros y últimos semestres del programa de Filosofía se obtienen meno res promedios en este factor, que el resto de programas evaluados, desempeño que probablemente se asocia a la especie de crisis existencial que parece ser propia de la decisión de estudiar Filosofía y de las mismas prácticas pedagógicas y didácticas en las que se considera como orientación esencial el desarrollo de la actitud de filo sofar. En tal sentido, se ha señalado que el filosofar es entendido como el uso libre de la razón, alejado de la imitación y repetición de lo que otros han razonado. El filosofar tiene que ver con preguntar, pero no toda pre gunta es filosófica, para que una pregunta sea filosófica, debe tener una correlación, un vínculo vital con quien la plantea y con el problema, no interesa tanto el desa rrollo de aptitudes sociales, como sí el uso libre de la razón sobre aquello que disponga y apasione a cada uno (Manaced-Rey, 2012). Así entendido, en relación con el autoconcepto social, pueden evidenciarse menores pro medios, probablemente relacionados con hallazgos investigativos que señalan que en la enseñanza y el apren dizaje del “filosofar” se supone la necesidad de lograr un cambio subjetivo en la forma de conceptualizar la propia realidad en la interacción social, que implica un pensar dialógico compartido, en el que confluyen las miradas problematizadoras particulares (Colella, 2014).

No se identificaron diferencias para el caso de las mujeres de primeros y últimos semestres en torno al autoconcepto social, lo que parece indicar que la for mación profesional disciplinar impartida en las carreras, parece estar impactando poco el factor social del auto-concepto, hallazgo que se distancia de los resultados en contrados por Amezcua y Pichardo (2000) en un estudio realizado con 1.235 adolescentes que tuvo como objeti vo profundizar en el análisis de las diferencias de género en relación con el autoconcepto, quienes reportan un mejor autoconcepto social para el caso de las mujeres.

El autoconcepto emocional hace referencia a la percepción que tiene el sujeto de su estado emocional y de sus respuestas a situaciones específicas. El factor hace referencia a la percepción general del propio es tado emocional (soy nervioso, me asusto con facilidad, etc.) y a la percepción del propio control emocional en situaciones más específicas donde la otra persona impli cada es de un rango superior (cuando me preguntan, me hablan, etc.). Los estudiantes de primeros semestres del programa de Filosofía, obtienen mayores promedios que los estudiantes de la Licenciatura en Educación Física, Licenciatura en Ciencias Sociales, Historia y Medicina a nivel del autoconcepto emocional. No se evidencian diferencias significativas a nivel de este factor, entre los estudiantes hombres de últimos semestres, ni entre las estudiantes mujeres de primeros y últimos semestres.

Dichos resultados se distancian de lo encontrado en un estudio realizado con 120 estudiantes de una uni versidad de España que tuvo como objetivo comprobar si la inteligencia emocional percibida actúa como fac tor moderador del ajuste emocional, estudio en el que se encontraron diferencias en la percepción, desde el cual se indicó que las mujeres presentaron una mayor tendencia a pensar y atender a sus emociones que los hombres, aunque no se encontraron diferencias en la comprensión y la regulación (Jiménez & López, 2008). Así mismo, los resultados encontrados se distancian de los hallazgos presentados en otro estudio realizado por Amezcua y Pichardo (2000) en que se evaluó el autoconcepto de 1.235 adolescentes con el objetivo de profundi zar en el análisis de las diferencias de género existentes en sus niveles de autoconcepto, en el que se encontró que los jóvenes presentaron mayores niveles de autoconcepto global y emocional, mientras que sus compañeras destacaron en el autoconcepto familiar.

Resulta de interés que los estudiantes hombres de primeros semestres del programa de Filosofía, presenten mejores promedios en el autoconcepto emocional que el resto de programas, dicho resultado parece validar lo planteado por Bravo-Montenegro (2012) al conside rar que se requiere cierta actitud inquisitiva frente a la pregunta por la vida misma y por las propias emocio nes para estudiar Filosofía. Los resultados presentados coinciden con lo señalado en un estudio que tuvo como objetivo analizar las diferencias de género y edad en las distintas dimensiones del autoconcepto en una mues tra de 1.414 estudiantes chilenos, en el que se encontró que los hombres puntuaron más alto en la dimensión de Estabilidad Emocional (Vicent, Lagos-San Martín, Gonzálvez, Inglés, García-Fernández & Nieves-Gomis, 2015).

El autoconcepto familiar se entiende como la per cepción que tiene el sujeto de su implicación, participa ción e integración en el medio familiar. El significado de este factor se relaciona con el afecto y la confianza establecida en la relación con los padres, así como con la percepción de felicidad y apoyo que se percibe en la familia y el hogar. En la presente investigación no se en contraron diferencias significativas a nivel de este factor entre estudiantes de primeros y últimos semestres, ni di ferencias de género en los diferentes programas evalua dos, hallazgo que contribuye a confirmar lo planteado por García y Musitu (2009) al señalar que al llegar a la universidad, el autoconcepto de los varones permanece en unos promedios equivalentes a la línea estable de las mujeres.

Así mismo, puede señalarse que los resultados encontrados se distancian de los hallazgos presentados por Véliz-Burgos y Apodaca-Urquijo (2012a), quienes encontraron en una investigación realizada con 691 es tudiantes universitarios diferencias en el autoconcepto al revisar la formación profesional, desde sus hallazgos establecen que en cuanto al área disciplinar, los estu diantes de carreras relacionadas con el área psicosocial presentan mayores promedios en los factores emocional y familiar. Así mismo, puede indicarse que los resultados encontrados frente al autoconcepto familiar, se distan cian de los hallazgos en una investigación realizada con 1.112 personas que tuvo como objetivo determinar la relación entre el autoconcepto y el contexto familiar, en el que se encontró que las mujeres presentan un pobre autoconcepto familiar, por encima de los hombres, re sultado en el estudio asociado a que la muestra evaluada reportó ser víctima de violencia psicológica (Gutiérrez-Quintanilla, 2014).

Puede señalarse que el autoconcepto físico se en tiende como el factor que hace referencia a la percepción que tiene el sujeto de su aspecto físico y condición física. En la presente investigación los hombres de primeros y últimos semestres del programa de Licenciatura en Educación Física, obtienen mayores promedios que los estudiantes de los programas de Historia, Licenciatura en Ciencias Sociales, Medicina y Filosofía y Letras. En el caso de las mujeres de primeros y últimos semestres, no se evidenciaron diferencias significativas entre los pre grados evaluados.

Los resultados encontrados parecen confirmar el efecto de la disciplina y la formación profesional sobre el autoconcepto, en especial en relación con el factor físico, en la medida en que potenciar dicho factor parece estar directamente relacionado con el propósito de for mación de dicha carrera profesional. Se considera que la Licenciatura en Educación Física de la Universidad de Caldas tiene como principal interés, formar licencia dos idóneos, que aporten al mejoramiento de la calidad de vida y a la construcción de tejido social, mediante el fomento de la actividad física, la práctica deportiva y el adecuado uso del tiempo libre, lo que se hace evidente en los mayores promedios obtenidos por los estudiantes de dicha carrera respecto a las demás carreras profesio nales incluidas en la presente investigación (Universidad de Caldas, 2013). Dichos hallazgos confirman también, los resultados encontrados por Amezcua y Pichardo (2000) en sus estudios al reportar que en relación con la diferencias de género en estudiantes universitarios, los hombres presentan mayor nivel de autoconcepto físico que las mujeres, y se distancia de lo señalado en otros estudios, en los que se reconoce la importancia del autoconcepto físico para las mujeres adolescentes (Fernández, González, Contreras & Cuevas, 2015).

Por último puede señalarse que para el caso de las mujeres, se evidencia que a medida que se avanza en la carrera profesional se incrementa el promedio a nivel de autoconcepto académico-laboral, lo que coincide con los resultados encontrados en algunos de sus estudios por García y Musitu (2009, 2014), en los que reportan que el autoconcepto académico-laboral es superior en las mujeres que en los varones y que la cima de este factor se alcanza con la finalización de la carrera profesional y con la integración en el mundo laboral.

En el caso de los hombres, a medida que se va fi nalizando la carrera profesional, se incrementa el prome dio obtenido a nivel del autoconcepto académico-laboral en el caso de los estudiantes de Medicina y el autoconcepto físico a nivel de los estudiantes del programa de Licenciatura en Educación Física. Lo que parece coinci dir con los hallazgos de Véliz-Burgos y Apodaca-Urquijo (2012a) al señalar que en sus investigaciones se observa que los estudiantes universitarios hombres presentan mayor nivel de autoconcepto físico y que los estudiantes de salud presentan mejor autoconcepto académico.

En general pareció ser una constante que en los estudiantes tanto hombres, como mujeres, quedaran ubicados por encima del promedio de los baremos pro puestos por García y Musitu (2009), lo que pone de re lieve la necesidad de realizar estudios de estandarización de la prueba para población universitaria colombiana a fin de tener unos parámetros normativos del instrumen to más pertinentes de acuerdo con el contexto nacional y regional.

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* El presente artículo se deriva de la investigación denominada: “Estandarización de pruebas cognitivas y caracterización del desempeño en jóvenes universitarios de la ciudad de Manizales”, realizada en convenio entre investigadores de la Universidad de Caldas y la Universidad de Manizales.

Referencia de este artículo (APA): Montoya, D., Pinilla, V. & Dussán, C. (2018). Caracterización del autoconcepto en una muestra de estudiantes universitarios de algunos programas de pregrado de la ciudad de Manizales. Psicogente, 21(39), 162-182. http://doi.org/10.17081/psico.21.39.2829

Recibido: 25 de Noviembre de 2016; Aprobado: 06 de Mayo de 2017

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