INTRODUCCIÓN

La conciencia fonológica (CF) es la habilidad para analizar y fraccionar los elementos del lenguaje (sonidos, rimas, fonemas, palabras), y de realizar procedimientos múltiples y complejos sobre ellos, como por ejemplo, identificar las rimas y diferenciar sílabas y fonemas (^{Galicia Moyeda & Zarzosa Escobedo, 2014}; ^{Gómez, Duarte, Merchán, Aguirre & Pineda, 2007}; ^{Jiménez, Guzmán & Rodríguez, 2009}). Teniendo en cuenta su gran relación con la capacidad lectora, la CF es actualmente una de las habilidades que mejor predice el aprendizaje de la lectura (^{Arancibia, Bizama & Sáez, 2012}).

Todos los procesos fonológicos encerrados en la noción de CF se desarrollan en diferentes niveles de complejidad cognitiva, que van desde distinguir los sonidos que distinguen las palabras hasta otros más complejos, como la habilidad para segmentar palabras, o pronunciarlas excluyendo o adicionándoles fonemas (^{Carrillo, 1994}; ^{Defior, 1996}; ^{Lonigan, Burgess & Anthony, 1998}).

El desarrollo de estos niveles de complejidad va de la mano con la evolución del sistema nervioso. Se estima que el desarrollo de la CF tiene lugar entre los 4 y 8 años de edad, y suele seguir un ciclo que va desde la conciencia silábica (conciencia de que las palabras están formadas por unidades llamadas sílabas) hasta la manipulación de habilidades fonémicas relacionadas con la lectura y la escritura (como omitir o sustituir fonemas) (^{Anthony & Francis, 2005}). Todas estas habilidades han demostrado ser independientes del nivel socioeconómico y coeficiente intelectual (^{Lonigan et al., 1998}), por lo que muchos investigadores concuerdan en que el desarrollo de las habilidades de CF depende, en gran medida, de la estimulación (^{Morais, Cary, Alegria, & Bertelson, 1979}; ^{Perfetti, Beck, Bell, & Hughes, 1987}; ^{Varela et al., 2014}; ^{Vargas & Villamil, 2007}).

Según ^{Defior (1996)}, la CF tiene componentes básicos, dentro de los cuales pueden distinguirse por lo menos 15 procesos diferentes, desde reconocer si una palabras es larga o corta, hasta omitir o invertir sílabas. Por otra parte, ^{Carrillo (1994)} agrupa todos estos procesos en dos componentes principales: rimas y conciencia segmental. Las rimas, capacidad de reconocer palabras que suenan de forma parecida, pero que tienen un significado diferente, preceden el aprendizaje normal de la lectura; mientras que la conciencia segmental, definido como el conocimiento consciente y explícito de cada una de las unidades fonéticas que constituyen las palabras, evoluciona de forma simultánea con el aprendizaje del proceso lector.

Aunque es claro que para que el aprendizaje de la lectura resulte exitoso es preciso que la CF sea estimulada, no es necesario que un niño en etapa preescolar esté completamente consciente del sistema sonoro de su lenguaje para que aprenda a leer. Por el contrario, basta con que el niño haya obtenido un mínimo nivel de CF que facilite expresar las pautas de correspondencia grafema-fonema (^{Porta, 2008}).

Conseguir un mínimo nivel de CF permitirá lograr destrezas lectoras elementales, como la conversión de grafemas a fonemas (Agencia Andaluza de Evaluación Educativa, 2012), lo que posteriormente facilitará el desarrollo de tareas fonológicas más complejas, como la segmentación, para analizar y separar conscientemente los fonemas que componen las palabras (^{Alegria, Pignot, & Morais, 1982}; ^{Jiménez et al., 2009}). Esto, finalmente, permitirá el desarrollo de todos los procesos lectores, los que a su vez, seguirán estimulando la CF, generando así una interacción recíproca entre la CF y el proceso lector.

Por otra parte, estimular la CF es cada vez más importante por dos razones principales. En primer lugar, debido a la estrecha relación que guarda con los procesos de lectura. La CF es responsable de la identificación y manipulación de las unidades fonológicas del lenguaje, por tanto, es una habilidad esencial en el proceso de adquisición de la lectura. En segundo lugar, debido al aumento en la prevalencia de las dificultades de lectura. Actualmente, se estima que por lo menos un 10 % de niños en edad escolar manifiestan dificultades en este tipo de aprendizaje (^{Arango et al., 2010}). Este porcentaje varía, sin embargo, en diferentes estudios. De acuerdo con ^{Pichot, López-Ibor Aliño y Valdés-Miyar, (1995)}, en Estados Unidos la prevalencia de trastorno de la lectura es de 4 %. En Colombia, la estimación es de 3,32 %, siendo mayor en niños que en niñas (^{De los Reyes Aragón et al., 2008}). La diferencia entre los resultados de estos estudios puede radicar en la utilización de diferentes criterios de evaluación de la alteración.

Estas dos razones han hecho que el desarrollo de programas de estimulación de CF sea cada vez mayor. En este sentido, España lidera actualmente la producción de estos programas para niños de habla hispana (^{Arancibia et al., 2012}). Uno de los más conocidos fue propuesto por ^{Jiménez y Ortiz (2000)}, denominado Programa de Estimulación de la Conciencia Fonológica (PECONFO), que se caracterizó por la complejidad progresiva de las tareas fonológicas. Comprendía actividades como la adición e inversión de sílabas o fonemas, segmentación, conteo, entre otras. Estas mismas tareas fonológicas hacen parte de otros programas también desarrollados en España, que tienen como objetivo comprobar la influencia de la enseñanza de habilidades fonológicas en el acceso a la lectura y la escritura (^{Jiménez Calvillo & Rodríguez, 2017}; ^{De la Calle, Aguilar & Navarro, 2016}; ^{Fresneda, Gutiérrez, Antonio & Mediavilla, 2017}; ^{Gutiérrez-Fresneda, 2017}; ^{Ortega, Pérez & Ayllón, 2016}; ^{Ygual-Fernández & Cervera-Médina, 2016}).

En Latinoamérica, quien lidera el diseño e implementación de programas de estimulación de la CF, sin duda, es Chile. Todos estos programas tienen como objetivo en común evaluar los efectos de un programa de intervención de CF sobre el aprendizaje del proceso lector (^{Arancibia et al., 2012}; ^{Bizama, Arancibia & Sáez, 2013}; ^{Consoli & Gabriel, 2011}). Estos programas se desarrollaron en diferentes sesiones diseñadas como lecciones, dos o tres veces por semana y con una duración de 25 a 30 minutos. La mayor cantidad de actividades o tareas combinaron estímulos visuales y auditivos y se agruparon en ejercicios de conciencia léxica, conciencia silábica y conciencia fonémica. Por otra parte, en países como Argentina, México, Ecuador, Uruguay y Perú, también se han desarrollado algunos programas para estimular la CF en niños pre-lectores (^{Alegría, 2015}; ^{Damián & Tello, 2010}; ^{Galicia Moyeda, 2017}; ^{Meza & Toscano Vila, 2012}; ^{Montalvo-Valiente, 2014}; ^{Porta, 2012}; ^{Rivera, 2016}; ^{Trías, Cuadro & Costa, 2009}). Estos programas han demostrado mejorar el aprendizaje del proceso de lectura de los participantes y suelen tener características muy similares en lo referente a sus objetivos, diseño, implementación y resultados.

En Colombia solo existe un estudio publicado; su objetivo fue estimular la CF o algunas de las habilidades metalingüísticas relacionadas con el desarrollo del proceso lector. En el estudio liderado por ^{Meneses et al., (2012)}, la muestra estuvo conformada por niños de edades entre los 4 y 7 años. Esta investigación tuvo características muy parecidas a los programas desarrollados en otros países latinoamericanos, ya que se incluyeron actividades como la estimulación a la segmentación de palabras en sílabas y fonemas, identificación de sonidos iniciales y rimas, y representación de fonema-grafema, entre otros ejercicios de conciencia léxica, conciencia silábica y conciencia fonémica. Estos ejercicios se desarrollaron a través de actividades en presencia o ausencia de un modelo, con estímulos auditivos, visuales y kinestésicos. Los resultados de esta investigación sugieren que el entrenamiento en habilidades metalingüísticas facilita la adquisición del código alfabético en los participantes, y el desarrollo de habilidades de diferenciación de sonidos iniciales, la detección de rimas, así como el desarrollo de habilidades de segmentación fonémica y representación fonema-grafema (Meneses et al., 2012).

A pesar de no existir más estudios publicados que reporten la utilidad de programas de estimulación de la CF en Colombia, sí parecen existir estrategias facilitadoras que influyen en el normal desarrollo de las habilidades pre-lectoras y de adquisición de la lectura tanto en el contexto pedagógico, como terapéutico (^{Sastre, Celis, Roa & Luengas, 2017}). De igual forma, existen guías didácticas y módulos para el aprestamiento lector, que incluyen, además de información acerca de cómo se enseña y cómo se aprende al leer, la importancia de la creatividad en el desarrollo del mismo y las dificultades que se pueden presentar durante el desarrollo (^{Álvarez, 2004}).

Así pues, resulta fundamental propiciar el desarrollo de habilidades de CF en niños prelectores y en la etapa de lectura inicial (^{Arancibia et al., 2012}). La estimulación de estas habilidades antes de los 4 años de edad influye de manera favorable en el aprendizaje del proceso lector; sin embargo, los programas de intervención desarrollados con este objetivo no han sido desarrollados para estas edades. El objetivo de este estudio fue evaluar el efecto de un programa de estimulación de la sensibilidad a la rima y a la segmentación en niños de nivel de guardería.

MÉTODO

RESULTADOS

Puntuación total

Los resultados del ANOVA de medidas repetidas permitieron observar un efecto principal por tiempo, F(3,189) = 644.500, p < .001, con un tamaño del efecto grande r > 0.8. Los análisis post hoc revelaron que las puntuaciones de todos los grupos mejoraron con el paso del tiempo (p < ,001); es decir, se observó una mejoría en cada medición posterior para todos los grupos. No se observó efecto principal por grupo.

Sin embargo, se observó una interacción de tiempo por grupo, F(6,189) = 7.538, p <,05. Los análisis post hoc revelaron que únicamente en la segunda evaluación se encontraron diferencias significativas entre los grupos (p <,01), obteniendo un puntaje superior los grupos que sí recibieron intervención en el primer trimestre. No se observaron diferencias significativas entre los grupos en los otros tiempos de intervención. Este resultado sugiere que, aunque todos los grupos mejoraron con el tiempo, esta mejora fue significativamente mayor en aquellos que habían recibido la estimulación. Adicionalmente, los resultados muestran que los beneficios obtenidos de la intervención se mantenían a pesar de que se retirara el programa de estimulación (Gráfica 1).

Gráfica 1 Promedio de puntuaciones totales a lo largo del tiempo 

Sensibilidad a la rima

Los resultados del ANOVA de la puntuación de identificación de rimas muestra que existió un efecto principal por tiempo F(3,189) = 336.036, p < ,001, con un tamaño del efecto grande r > 0,8. Los análisis post hoc revelaron que las puntuaciones de todos los grupos mejoraron con el paso del tiempo (p < ,001); es decir, se observó una mejoría en cada medición posterior para todos los grupos. No se observó efecto principal por grupo (p >,001).

Adicionalmente, se observó una interacción tiempo x grupo, F(6,189) = 5.320, p <,01, sin embargo, el tamaño del efecto pequeño r=1.44. Los análisis post hoc mostraron que posterior a la segunda evaluación el grupo que no fue intervenido durante el primer trimestre tuvo un desempeño significativamente menor que el grupo 2 (I-R-I), p < ,05. No se observaron diferencias significativas en ningún otro tiempo de evaluación (Gráfica 2a).

Por su parte, los resultados del ANOVA de la puntuación de correspondencia fonémica mostraron un efecto principal por tiempo F(3,189) = 409.011, p < ,001, con un tamaño del efecto grande r > 0,8. Los análisis post hoc revelaron que todos los grupos mejoraron sus desempeños a través del tiempo. No se observó efecto principal por grupo ni interacciones (Gráfica 2b).

Teniendo en cuenta los resultados en las tareas de sensibilidad a la rima y correspondencia fonémica, la intervención no parece tener un efecto sobre la sensibilidad a la rima de los participantes.

Gráfica 2 Promedio de puntuaciones de sensibilidad a la rima a lo largo del tiempo. 

Sensibilidad a la segmentación

Los resultados de los ANOVA de medidas repetidas para la sensibilidad a la segmentación mostraron un efecto principal por tiempo tanto para la discriminación fonémica [F(3,189) = 437.980, p < ,001, r > 0,8], como para la identificación de palabras [F(3,189) = 316.626, p < ,001, r > 0,8]. Los análisis post hoc revelaron que las puntuaciones de todos los grupos mejoraron con el paso del tiempo en ambas dimensiones (p < .001); es decir, se observó una mejoría tanto para habilidad de discriminación fonémica como para la identificación de palabras en cada medición. No se observaron efectos principales por grupo.

Se observó una interacción de tiempo x grupo en ambas dimensiones [discriminación fonémica: F(6,189) = 5.908, p < ,001. Identificación de palabras: F(6,189) = 9.095, p < ,001]. Los análisis post hoc revelaron que únicamente en la segunda evaluación se encontraron diferencias significativas entre los grupos (p < ,05), obteniendo un puntaje superior los grupos que sí recibieron intervención en el primer trimestre. No se observaron diferencias significativas entre los grupos en los otros tiempos de intervención. Este resultado indica que todos los grupos aumentaron con el tiempo la habilidad de discriminación fonémica y de identificación de palabras, sin embargo, esta mejora fue significativamente mayor en aquellos que habían recibido la estimulación. Adicionalmente, los resultados muestran que los beneficios obtenidos de la intervención se mantuvieron a pesar de que se retiró el programa de estimulación (Gráfica 3).

Gráfica 3 Promedio de puntuaciones de sensibilidad a la segmentación a lo largo del tiempo. 

DISCUSIÓN

El objetivo de este estudio fue evaluar el efecto del programa de estimulación de la sensibilidad a la rima y a la segmentación en niños del nivel de guardería. Los resultados mostraron que el programa mejoró la sensibilidad a la segmentación; sin embargo, no tuvo ningún efecto sobre la sensibilidad a la rima.

Estos resultados son consistentes con los estudios previos, ya que sugieren que la CF no aparece repentinamente, sino que es el resultado de un aprendizaje gradual, debido a que los niños desplazan su atención desde los aspectos significativos del lenguaje hacia la conciencia de su estructura y de la unidades o segmentos que lo componen (^{Defior, 2008}). Además, confirman también que la intervención de la CF en el aula es un factor determinante en el desarrollo de las habilidades metalingüísticas, por lo cual es necesaria su inclusión como parte integral de los currículos escolares (^{Anthony & Francis, 2005}; ^{Cárnio & Santos, 2005}; ^{Márquez & De La Osa, 2003}).

Por otra parte, los resultados muestran que el programa no tuvo influencia sobre la sensibilidad a la rima. Este resultado podría ser explicado debido a que el diseño curricular de la institución educativa en donde se realizó el programa de intervención sigue un marco metodológico de “Enseñanza para la comprensión”. Según este diseño, todas las actividades desarrolladas en preescolar son estructuradas y creativas prácticas vivenciales, que buscan provocar una experiencia enriquecedora de la vida preescolar. Por ejemplo, dentro de las actividades iniciales desarrolladas en el nivel de guardería de esta institución, se incluyen ejercicios como canciones con rimas, ¿qué rima con...?, lectura de poesías o versos, completar frases, entre otros. Teniendo en cuenta que de todas las áreas de la CF una de las primeras en trabajarse en nivel de guardería es la conciencia de la rima, estos ejercicios hacían parte del día a día de los niños participantes. Este tipo de ejercicios diarios pueden ser, sin duda, considerados como estimulación de la sensibilidad a la rima. En otras palabras, el colegio estimuló todo el tiempo y de manera natural la sensibilidad a la rima, por lo que la participación en el programa no tuvo ningún efecto. En contraste, la sensibilidad a la segmentación no era estimulada de manera espontánea y, por lo tanto, sí se benefició del programa. En un estudio realizado por ^{De los Reyes-Aragón et al. (2016)}, se demostró que diferentes dimensiones del desarrollo, incluyendo el lenguaje, responden a la estimulación natural del ambiente; mientras que otras requieren de una estimulación más activa por parte de padres, tutores o educadores.

En este mismo sentido, la literatura clásica sobre CF ha evidenciado que tanto los niños pre-lectores (^{Cossu, Shankweiler & Liberman, 1988}) como las personas analfabetas (^{Morais et al., 1979}) tienen una gran dificultad para segmentar las palabras en sus fonemas, pero, en cambio, la detección de las rimas resulta ser una tarea más sencilla. De hecho, los resultados de diversos estudios de estimulación de la CF sugieren que los niños pre-lectores hispanos son capaces de llevar a cabo eficientemente tareas de identificación de rimas. Esto demostraría que esta habilidad está desarrollada en la mayoría de los niños pre-lectores e incluso en personas sin educación formal (^{Carrillo, 1994}; ^{Jiménez, 1992}; Jiménez & Ortiz, 2000).

Por otra parte, no todas las habilidades fonológicas de los niños pre-lectores son efecto de una enseñanza explícita durante los años de jardín infantil (^{Bravo Valdivieso, 2002}). En algunos casos, las habilidades pueden adquirirse por medio de aprendizajes implícitos a través de juegos psicolingüísticos como imitación de sonidos, palmadas, articulación de sílabas simples y la exposición natural que tienen los niños desde que nacen, a los cantos de rondas infantiles, rimas, cuentos, juegos y la estimulación de lenguaje oral y escrito que reciben del entorno familiar (^{Serrano, 2006}). El uso de ejercicios como conteo de sonidos con palmas o con percusión, como los utilizados en el programa de estimulación, son claramente un ejemplo de este tipo de aprendizaje implícito. De hecho, uno de los principales principios de la estimulación cognitiva es el uso de estrategias de diferentes modalidades sensoriales y de actividades que estimulen el uso de funciones cognitivas alternativas o colaborativas (^{De los Reyes Aragón, Moreno & Arango- Lasprilla, 2011}; ^{Mateer, 2006}).

Otro de los resultados obtenidos en este estudio demuestra que los participantes obtuvieron beneficios de la intervención, los cuales se mantuvieron a pesar de que se retiró la estimulación. Este resultado se explica a partir de la participación fundamental de la memoria fonológica en el desarrollo de la estrategia de recodificación fonológica. Así pues, las palabras escritas o escuchadas se descomponen en sus elementos sonoros y se conservan en la memoria a corto plazo (^{Gathercole & Baddeley, 1993}). Además, si este almacén de memoria a corto plazo trabaja eficientemente, los demás recursos cognitivos estarían disponibles para asociar los sonidos individuales en la producción de la palabra y facilitaría la producción de su significado en la memoria a largo plazo (^{Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994}).

Los resultados de este estudio deben ser interpretados teniendo en cuenta algunas limitaciones. En primer lugar, la implementación del programa en una sola institución educativa bilingüe y el tamaño de la muestra limita la posibilidad de generalizar los resultados a otros contextos. Futuros estudios deben aumentar el tamaño de la muestra e incluir estudiantes de colegios monolingües. De esta manera, se podría evaluar la influencia de la enseñanza en varios idiomas en el beneficio obtenido del programa. Por otra parte, no se evaluó el efecto de la intervención sobre la CF a largo plazo ni sobre otras habilidades académicas y cognitivas. Futuros estudios deberán basarse en diseños longitudinales e incluir medidas cognitivas y académicas.

A pesar de estas limitaciones, los resultados de este estudio tienen importantes implicaciones desde el punto de vista educativo. La estimulación de la CF despliega una “zona de desarrollo próximo (ZDP)” entre el lenguaje oral y el aprendizaje de la lectura inicial, estructurándose este concepto como una zona de desarrollo potencial previa al desarrollo real de los niños participantes, proceso que se sustenta con el apoyo del docente (^{Bravo Valdivieso, 2002}). La ZDP no se refiere a un estado mental estático que se determina mediante pruebas que definen el nivel de desarrollo ya alcanzado, sino que se entiende como un área cognitiva dinámica del desarrollo, que cambia y evoluciona a través de la intervención externa y que tiene una meta a la que llegar, en este caso aprender a leer. Por tanto, la estimulación de alguno de los componentes de la CF, como en este caso la sensibilidad a la rima y a la segmentación, posibilitaría el éxito en el proceso lector.

En conclusión, el programa de estimulación de la CF mejoró la sensibilidad a la segmentación de los participantes; sin embargo, no tuvo ningún efecto sobre la sensibilidad a la rima. Los hallazgos resaltan la importancia de incluir la estimulación de las habilidades de CF en el contexto educativo, con el fin de generar mejores condiciones para el aprendizaje de la lectura.