INTRODUCCIÓN

Entre los diversos factores que deben ser atendidos por las instituciones universitarias para evitar las graves consecuencias que puede llegar a tener el aumento del estrés académico entre sus estudiantes, tales como la reprobación y el abandono, están las siguientes: la adaptación al medio (autonomía, amor propio, bienestar psicológico); funcionamiento académico (conocimientos, métodos de estudio, relación con profesores y compañeros); compromiso (adaptación a los cursos, a la universidad) y la sobrevivencia (la relación con la familia, el nivel socioeconómico y el bienestar físico (^{Rania, Siri, Bagnasco, Aleo & Sasso, 2014}); así como la necesidad de logro y el miedo al fracaso (^{Sánchez, 2015}), además de la aparición de emociones negativas intensas como el miedo, enojo, tristeza, preocupación y otras más (Rania, Siri, Bagnasco, Aleo & Sasso, 2014; Sánchez, 2015; ^{Stoliker & Lafreniere, 2015}).

Al ingresar a la universidad, algunos estudiantes suelen hacer suposiciones relacionadas con lo que se requiere para lograr sus metas académicas. Esas ideas, incluyen en ocasiones las acciones (también supuestas), para tener éxito: estudiar suficiente, relacionarse con sus compañeros, adaptarse rápidamente al nuevo medio, poseer una identidad universitaria y ser parte de la institución (^{McMillan, 2015}), entre otras.

Ante todo lo anterior, en varias ocasiones los estudiantes comienza a reportar síntomas de estrés, el cual es descrito como una tensión física, mental y emocional condicionada por una experiencia que se percibe como una demanda que excede los recursos personales y sociales con que se cuenta; y suele presentarse en los estudiantes universitarios cuando sus resultados académicos son negativos, como no obtener la calificación que se esperaba, reprobar un examen, entre otros (^{Thamby, Muttsumy, Mun, Ayapanaido, & Parasuman, 2016}).

^{Berrío & Mazo (2011)} mencionan que en el contexto universitario es común que los estudiantes experimenten un intenso grado de estrés debido a las responsabilidades académicas que normalmente incluyen sobrecarga de tareas y trabajos. Lo anterior, aunado a las evaluaciones tanto de los profesores como de sus padres -y de ellos mismos- en relación con su desempeño académico, puede generar ansiedad y afectar su rendimiento y trayectoria escolar, lo que en algunos casos conduce a estragos en la salud física y mental de los estudiantes.

Toda vez que los universitarios alcanzan una meta que se han propuesto (aprobar un examen, aprobar una asignatura, concluir sus estudios, etcétera), surgen, entre otras, emociones como alegría, orgullo y placer. Por el contrario, al fracasar, aparecen emociones como frustración, desesperación, vergüenza, enojo y aburrimiento. Cuando un estudiante hace un esfuerzo adicional, sus expectativas de obtener un resultado positivo se encuentran sustentadas a tal punto que, si obtiene resultados negativos, como bajas calificaciones y reprobar exámenes, la sensación de fracaso se incrementa y la expectativa de resultado negativo total aumenta: reprobar una asignatura, abandonar los estudios ya sea de manera temporal o definitiva (^{Pekrun, 2006}).

Bajo ciertas circunstancias, el estrés académico interfiere en el desempeño escolar de los estudiantes, algunos de los factores que lo originan son: sucesos negativos, interacción con otros, falta de tiempo, exceso de trabajo académico, estudiar para los exámenes, perfeccionamiento, catastrofización, aislamiento, problemas sociales, problemas personales y financieros, entre otros (^{Akin, 2010}; ^{Amutio & Smith, 2008}; ^{Chou, Chai, Yang, Yeh, & Lee, 2011}); en tanto que algunas de las respuestas más comunes a estos estresores son el agotamiento emocional, la falta de autoeficacia académica, depresión y vergüenza (Akin, 2010; Amutio & Smith, 2008).

En este mismo sentido, ^{Mahyunddin, Li, Roslan & Ahmad (2009)} establecen que existe una relación entre el insuficiente rendimiento académico de los estudiantes universitarios y las actitudes negativas hacia la universidad. ^{Awé, Gaither, Crawford & Tieman (2016)} encontraron que las fuentes más comunes de estrés reportadas por los estudiantes universitarios fueron (en orden de importancia): la carga de trabajo, el tiempo de estudio (muchas horas), exámenes, ausencia de actividades de ocio, dificultad al realizar las tareas, percepciones de profesionales sobre el mercado laboral, responsabilidades financieras (préstamos universitarios), hábitos negativos personales (comer y beber en exceso, desvelarse, no realizar ejercicio), la insensibilidad administrativa a las necesidades de los estudiantes y la competencia entre compañeros.

Por su parte ^{Zárate, Soto, Castro & Quintero (2017)} ubican la carga de trabajo, las largas horas de estudio, los exámenes, las calificaciones, la falta de tiempo libre y la dificultad del trabajo en clase, como factores desencadenantes de estrés académico.

Las consecuencias del estrés académico son variadas. ^{Saleh, Camart & Romo (2017)} mencionan que tres tipos de estas: físicas (dolores de cabeza, insomnio, problemas digestivos, fatiga crónica, sudoración excesiva); psicológicas, referentes a funciones cognitivas o emocionales (desconcentración, problemas de memoria, ansiedad, depresión); y comportamentales (ausentismo de las clases, aburrimiento para realizar las labores académicas, aislamiento), las cuales pueden llegar a tener repercusiones que van desde el ausentismo a clases, el bajo aprovechamiento académico, una trayectoria escolar irregular hasta el abandono de los estudios universitarios, con todas las consecuencias personales (depresión, ansiedad, baja autoestima), familiares (no cumplir con las expectativas familiares, adquisición de deudas), sociales (aislarse, aceptar trabajos por debajo de sus capacidades) y económicas (pagar prestamos universitarios) que podría tener.

Entre las consecuencias psicológicas ^{Trueba, Smith, Auchus & Ritz (2013)} señalan, que las emociones negativas como la tristeza, el enojo y la preocupación llegan a ser preámbulo de síntomas de depresión profunda, lo que hace propensos a los individuos a sufrir consecuencias en el largo plazo, destacando, entre esas consecuencias, las afecciones cardiovasculares (Trueba, Smith, Auchus, & Ritz, 2013).

Con la finalidad de conocer qué acciones llevaban a cabo los estudiantes universitarios ante el estrés académico, ^{Aselton (2012)} entrevistó a los compañeros de habitación de estudiantes universitarios que reportaban altos niveles de estrés académico, estos mencionaron que algunos de los motivos por los cuales sus pares padecían estrés eran: problemas con su rendimiento académico, problemas financieros, preocupaciones de la carrera y presión familiar, entre otros. Asimismo, señalaron que las acciones realizadas por sus compañeros para resolver la situación, eran: hablar con alguien, ir a terapia, realizar actividades físicas, autoconversación y respiración profunda, llevar un diario, consumir drogas (marihuana principalmente), escuchar música y pedir consejo a otros.

En este mismo sentido, ^{Costarelli & Patsai (2012)} detectaron que algunos estudiantes, especialmente las mujeres, tienden a incrementan su consumo de alimentos ante el estrés académico o bien, ayunan por largos periodos de tiempo, lo que suele agravarse si se tiene un historial de desórdenes alimenticios.

En contraste, las emociones positivas poseen un efecto protector en los estudiantes ya que estas pueden llegar a motivar y activar a los alumnos para realizar acciones que mejoren su rendimiento académico (^{Pekrun, 2006}) y se relacionan con estrategias para la resolución del problema (^{Saklofke, Austin, Mastoras, Beaton, & Osborne, 2012}). Cuando la situación que afronta el estudiante es evaluada como estresante por él mismo, este calcula si posee las habilidades necesarias para resolverla. Si la respuesta es afirmativa, procede a realizar acciones dirigidas a controlar al estresor. A esas acciones se las conoce como estrategias de afrontamiento y tienen dos funciones: manejar el problema que causa el estrés y administrar las emociones relacionadas con este (^{Lazarus & Folkman, 1986}). El afrontamiento es un proceso de cambio que depende de la situación. Se trata de un repertorio conductual que se adapta a contextos valorados como estresantes que el individuo experimenta (^{An, Chung, Park, Kim, Kim, & Kim, 2012}). ^{Chou et al. (2011)} postulan que cuando se dispone de una mayor variedad de estrategias de afrontamiento es posible reducir el estrés y el resultado es un mejor estado emocional, físico y mental. Es importante señalar que las estrategias pasivas, tales como ver televisión, jugar videojuegos, oír música, dormir, entre otras, se vinculan con altos niveles de estrés y síntomas depresivos.

^{Lazarus & Lazarus (2000)} establecen que cuando las estrategias de afrontamiento van dirigidas a resolver la emoción son una forma de modificar el significado, es decir, cómo son percibidas o vividas por las personas; es por ello por lo que las emociones positivas como la esperanza, felicidad y amor son el resultado de una revaloración positiva de la situación, lo cual cambia el significado que en primera instancia se les había otorgado. Por otro lado, las estrategias de afrontamiento dirigidas al problema implican un manejo de la situación que se presenta, y se pueden llegar a realizar acciones para modificar las situaciones que se les presentan a las personas, ya sea con la realización de estrategias que han probado su eficacia en el pasado o bien realizando nuevas, todo ello con la finalidad de contrarrestar los efectos negativos.

En ese mismo sentido, ^{Mellanby & Zimdars (2011)} añaden que hablar de lo que les preocupa a los estudiantes, tanto con sus amigos como con sus familiares, es una estrategia de afrontamiento recurrente en las mujeres universitarias cuando viven estrés académico. En oposición a ellas, los hombres, no abordan el asunto de forma dialógica y son más propensos a realizar actividades extracurriculares físicas en lugar de cavilar el problema. Es posible que cuando las mujeres universitarias hablan de sus problemas, logren avisorar alguna solución a estos. Para diversos autores, este comportamiento es considerado como una forma de afrontar el problema que se tiene, sin embargo, es necesario señalar que no en todos los casos únicamente hablar sobre un determinado problema puede ayudar a solucionarlo; en ocasiones, es necesario realizar estrategias que vayan dirigidas a resolver, o bien, disminuir la fuente del estrés.

Desde la perspectiva de ^{Bonneville-Roussy, Evans, Verner-Filion, Vallerand & Bouffard (2017)}, las mujeres estudiantes universitarias tendieron a utilizar estrategias de evasión ante altos niveles de estrés. De esta forma, evitaban situaciones que consideraba agotadoras, lo que en ocasiones se convirtió en el motivo para decidir cambiar de carrera. Esto puede considerarse una forma de adaptación, pero también un indicador de que una carrera se caracteriza por niveles indeseables de estrés. Asimismo, ^{Chou et al. (2011)} encontraron que los estudiantes con mayor nivel de estrés utilizaban más estrategias pasivas que aquellos de sus compañeros que reportaban un menor de estrés.

Por otro lado, ^{González & Artuch-Garde (2014)} aluden que las estrategias más utilizadas por las estudiantes universitarias mujeres fueron: solicitar ayuda para resolver las situaciones, expresar sus sentimientos, analizar las causas y las posibles consecuencias, aprender de las experiencias pasadas y establecer un plan de acción donde los pasos a seguir son: buscar la ayuda de un profesional, prepararse para lo peor (sin llegar a la catastrofización), comunicar lo que sienten y buscar alternativas. Los hombres, por su parte, recurren más a las estrategias positivas de reevaluación y firmeza, realizan actividades físicas extracurriculares y acciones directas al problema.

La eficacia del afrontamiento depende de la clase de amenaza, el escenario del evento estresante y el tipo de resultado cuyas variaciones son las siguientes: bienestar, alcanzar una meta u objetivo que se ha propuesto, funcionamiento social y un buen estado de salud, entre otros (^{Muñoz, Vega, Berra, Nava, & Gómez, 2015}).

^{Saleh et al. (2017)} dicen que el afrontar el estrés académico es una medida de prevención, por lo cual, los individuos realizan esfuerzos cognitivos, emocionales y conductuales, entre los que es posible señalar: la aceptación, el respeto y amor a sí mismo y a los demás, el autoanálisis, la reflexión en torno a los propios pensamientos, motivaciones, sentimientos y comportamientos; donde se reconoce la autorresponsabilidad para finalmente actuar; el apoyo social, cuando se acude y busca a otros para obtener apoyo emocional y autocontrol; y la propia capacidad para gestionar las emociones y las reacciones derivadas de estas.

Es por ello, por lo que el conocer qué sienten y qué hacen los hombres y mujeres estudiantes universitarios cuando reprueban un examen al inicio del ciclo escolar resulta importante, ya que, conforme se tenga esta información, será posible guiar los esfuerzos de los diferentes departamentos involucrados en apoyarlos para que continúen con su trayectoria académica de manera sostenida, llevando a cabo acciones de prevención ante la posibilidad de reprobar una asignatura. Con base en lo anterior se plantean las siguiente hipótesis:

Hipótesis 1: Existen diferencias tanto en la intensidad de las emociones que reportan como en las estrategias de afrontamiento que utilizan los estudiantes universitarios mujeres y hombres, que han reprobado un examen al inicio del ciclo escolar.

Hipótesis 2: Las emociones que sienten los universitarios (mujeres y hombres) se relacionan con las estrategias de afrontamiento que llevan a cabo cuando reprueban un examen al inicio del ciclo escolar.

MÉTODO

RESULTADOS

A continuación, se presentan los resultados del presente estudio. En la Tabla 2 se observan las diferencias significativas entre hombres y mujeres en los factores de las dos escalas. En todos los factores relacionados con las emociones que experimentan los estudiantes universitarios al reprobar un examen al inicio del periodo escolar se encontraron diferencias estadísticamente significativas y fueron las mujeres quienes reportaron las medias más altas en todos ellas.

En cuanto a las estrategias de afrontamiento, se encontraron diferencias en cuatro factores, siendo que en tres de ellos: Asertivas y autocríticas, Búsqueda de soluciones y Distractoras pasivas; las mujeres reportaron las medias más altas; mientras que los hombres son quienes ejecutaron en mayor medida estrategias Distractoras activas (Tabla 2).

Lo relativo a las correlaciones, en la Tabla 3 se exponen los resultados de la muestra en general. Tomando en cuenta lo propuesto por ^{Gignac & Szodorai (2016}) en el caso de la muestra total, las correlaciones altas entre intensidad de las emociones cuando se reprueba un examen y estrategias de afrontamiento que utilizan los universitarios, fueron las siguientes. Las emociones de Autorreproche se correlacionaron con las estrategias de Evasión (r = .52**), Asertivas y autoconstructivas (r = .37**), Búsqueda de soluciones (r = .36**) y Agresivo-defensivas (r = .34**). En el caso de las emociones Negativas las correlaciones altas ocurrieron con las estrategias de Evasión (r = .53**), Asertivas y autoconstructivas (r = .41**), Búsqueda de soluciones (r = .39**) y Agresivo-defensivas (r = .34**). En el caso de las emociones de Frustración las correlaciones altas fueron con las estrategias de Evasión (r = .45**), Asertivas y autoconstructivas (r = .35**) y Búsqueda de soluciones (r = .33**). Por su parte las emociones de Excitación negativa se correlacionaron de manera alta con las estrategias de Evasión (r = .45**), Asertivas y autoconstructivas (r = .42**) y Búsqueda de soluciones (r = .38**). Finalmente, las emociones de Aplanamiento se correlacionaron con las estrategias Agresivo-defensivas (r = .50**) y Evasión (r = .49**) de manera alta.

Como es posible apreciar, en el caso de las estrategias Distractoras pasivas, Distractoras activas y Búsqueda de apoyo, si bien hay correlaciones estas son medias y bajas. Y son las correlaciones entre las de Evasión con los factores de las emociones, las que en todos los casos fueron altas, positivas y significativas.

En lo concerniente a las mujeres (Tabla 4), fue en emociones de Excitación negativa donde se detectaron las correlaciones más altas con las estrategias de Evasión (r = .46**), Búsqueda de soluciones (r = .36**), Asertivas y autoconstructivas (r = .36**), Asertivas y autoconstructivas (r = .32**) y Agresivo-defensivas (r = .31**). Las de Autorreproche con las de Evasión (r = .50**), Agresivo-defensivas (r = .40**) y Búsqueda de soluciones (r = .33**). Las de Frustración con Evasión (r = .43**), Agresivo-defensivas (r = .33**) y Búsqueda de soluciones (r = .31**). Las Negativas con Evasión (r = .40**), Agresivo-defensivas (r = .37**) y Búsqueda de soluciones (r = .31**). Finalmente, las de Aplanamiento con Agresivo-defensivas (r = .48**) y Evasión (r = .42**).

Respecto a las estudiantes (Tabla 5) fueron las estrategias de Evasión y las Agresivo-defensivas las que se relacionaron con todos los factores emocionales de manera alta, positiva y significativa.

Las correlaciones altas sucedieron entre los factores de ambas escalas, en los estudiantes varones fueron entre las emociones de Autorreproche con las siguientes estrategias: Evasión (r = .54**), Asertivas y autoconstructivas (r = .40**), Búsqueda de soluciones (r = .37**) y Agresivo-defensivas (r = .35**). En cuanto a las emociones Negativas, estas se correlacionaron con las siguientes estrategias: Evasión (r = .57**), Asertivas y autoconstructivas (r = .46**), Búsqueda de soluciones (r = .43**) y Agresivo-defensivas (r = .37**). Las de Frustración tanto con las de Evasión (r = .46**), Asertivas y autoconstructivas (r = .35**), Búsqueda de soluciones (r = .33**) y Agresivodefensivas (r = .30**). En el caso de las de Excitación negativa tanto con las de Evasión (r = .44**) como con las Asertivas y autoconstructivas (r = .44**) y Búsqueda de soluciones (r = .37**). Finalmente, las de Aplanamiento con Evasión (r = .56**) y Agresivo-defensivas (r = .54**).

Como en los resultados generales y en las mujeres, en el caso de los varones fueron las estrategias de afrontamiento Evasión, las que correlacionaron de manera alta, positiva y significativa con todos los factores de la Escala de emociones cuando repruebas.

DISCUSIÓN

Las diferencias estadísticamente significativas, entre hombres y mujeres, en la intensidad de las emociones cuando se afronta una situación que potencialmente produce estrés, como reprobar un examen al inicio del ciclo escolar, ponen de manifiesto, una vez más, que las mujeres sienten con mayor fuerza las emociones (^{Akin, 2010}; ^{Awé et al., 2016}; ^{Bonneville-Roussy et al., 2017}; ^{Costarelli & Patsai, 2012}; ^{Mellanby & Zimdars, 2011}); sin embargo es necesario señalar que en este caso los resultados obtenidos por estadístico d de Cohen (^{Cohen, 1988}), únicamente dos de ellas son medianas: emociones negativas y de excitación negativa, en ese sentido es posible concluir que la primera hipótesis no se comprobó en su totalidad, por lo que se hace necesario profundizar en este sentido, con la finalidad de ubicar por qué en estas y no en las otras el efecto de las diferencias es mayor, y con ello rebasar la explicación que deriva la vivencia como producto solo del proceso de socialización infantil ya que, aún cuando este es muy importante, también es necesario considerar aspectos como la deseabilidad social por parte de los varones, así como el reconocer lo que sienten y el derecho que tienen a expresarlo, ya que en ocasiones la presión por parte de sus pares los puede conducir a no mencionar lo que sienten y optan por realizar actividades físicas en lugar de hablarlo (Mellanby & Zimdars, 2011), congruente con lo anterior son los resultados encontrados por ^{Santoya, Garcés & Tezón (2018)} en el aspecto de que las mujeres tienen una mayor libertad para comunicar sus emociones que los hombres; lo cual representa que tienen un nivel mayor de autoconocimiento emocional en comparación de los varones.

En lo que corresponde a estrategias de afrontamiento, no se advierten diferencias en las agresivo-defensivas, evasión y búsqueda de apoyo; y, en esta última, llama la atención el que no haya discrepancias debido a que en diversas investigaciones (^{Aselton, 2012}; ^{Bonneville-Roussy, et al., 2017}; ^{Cabanach, Fariña, Freire, González, & Ferradás, 2013}; González & Artuch- Garde, 2014; ^{Mellanby & Zimdars, 2011}) fueron reportadas las mujeres como quienes acuden a pedir apoyo, hecho que pone sobre aviso que algo está en proceso de cambio en los estudiantes mexicanos, ya que al parecer, los hombres consideran como opción ‘solicitar ayuda’, ello implica que reconocen tener un problema.

En lo referente a las estrategias en las cuales sí se encontraron diferencias, coincidentemente con otras investigaciones (^{Awé et al., 2016}; ^{Saleh et al., 2017}; ^{Stoliker & Lafreniere, 2015}; ^{Thamby et al., 2016}), las mujeres realizan más acciones asertivas y constructivas, así como búsqueda de soluciones, por lo que en su caso sería necesario reforzar los elementos que les permitan anticipar y resolver el posible fracaso de la reprobación al inicio del ciclo escolar, toda vez que se abre la posibilidad de que afecte sus resultados finales al concluir el periodo. En el caso de las acciones distractoras pasivas, con las mujeres, es fundamental realizar ejercicios que las reduzcan dado que se está en riesgo que las mismas afecten su salud, nos referimos específicamente a la respuesta de comer: no hay que olvidar que en México el sobrepeso y obesidad han alcanzado cifras que colocan a ambos padecimientos como un problema de salud pública.

Análogamente a las conclusiones de otras investigaciones (^{Bonneville-Roussy et al., 2017}; ^{González & Artuch-Garde, 2014}; ^{Mellanby & Zimdars, 2011}), las actividades distractoras activas, fueron las más utilizadas por los hombres estudiantes universitarios mexicanos, así como las estrategias de evasión, en relación con las emociones cuando reprueban un examen. Esto representa un reto debido a que la negación de un problema dificulta la implementación de medidas que lo remedien, lo cual abre el riesgo de la reprobación de un examen pero también de la asignatura, hechos que retrasarían académicamente a los estudiantes, alejándolos de los objetivos planteados al inicio de sus estudios universitarios; cuestiones que pueden tener una influencia mayor en el nivel de estrés académico con todas las consecuencias emocionales, sociales, familiares y financieras que eso implica.

Todo indica que ulterior a las estrategias de evasión los estudiantes efectúan estrategias asertivas y de búsqueda de soluciones, el problema de este par de acciones es el riesgo de que la segunda no se ejecute a tiempo, así como la repetición de la experiencia y, en un momento, dado reprobar la asignatura.

Es necesario resaltar que en el caso de las mujeres, las estrategias de evasión son las que más se relacionan con las emociones, le siguen en importancia las agresivo-defensivas y después se ubican las de búsqueda de soluciones; esto sugiere que el realizar acciones para revertir la situación se posterga aún más -en contraste con los hombres- por lo que el peligro de volver a reprobar (materia y asignatura) aumenta, lo cual refuerza su probabilidad si se toma en consideración que las estrategias asertivas y autocríticas mostraron relaciones bajas.

En el caso de los hombres, si bien evaden la situación al principio, después realizan acciones asertivas y de autocrítica, para finalmente avanzar a las de búsqueda de soluciones; y no obstante llevar a cabo acciones agresivo-defensivas, estas ocurren con menor intensidad colocándolos en una posición desde donde están a tiempo de tomar medidas que corrijan las situaciones que les condujeron a no aprobar el examen, por lo que disminuyen las probabilidades de que eso vuelva a repetirse y con ello, reprobar nuevamente otro examen e incluso la asignatura.

Por lo anteriormente expuesto, es que se hace necesario conocer qué tipo de emociones y estrategias de afrontamiento efectúan estudiantes universitarios ante el estrés de reprobar un examen que consideran importante al inicio del ciclo escolar. Saber esto coloca a los tomadores de decisiones educativas en posibilidad de apoyarlos de diversas formas, como por ejemplo llevar a cabo talleres dirigidos tanto a mejorar las estrategia de aprendizaje, como los hábitos de estudio, llevando a cabo tutorías académicas (grupales e individuales) conducidas por un profesor, tutoría de pares (en donde el tutor sea otro estudiante previamente capacitado), además, de coordinarse entre los distintos departamentos escolares universitarios, para evitar la repetición del fenómeno y que aparezca el riesgo de la baja en el desempeño académico; de ahí la importancia en evitar la negación y la postergación pues ambas actitudes agravan la situación.

En ocasiones es sencillo creer que se posee dominio de la situación académica y que cuestiones aparentemente simples como la reprobación de un examen resultan un hecho azaroso, pero la realidad pone de manifiesto que no siempre es así, por ello es importante que se les dé seguimiento y, utilizando para ello los medios que cada Institución de Educación Superior posee, como son los programas de tutoría, el apoyo psicopedagógico, las asesorías, etcétera.

Cuando ingresan a la universidad, los estudiantes llegan con sueños, expectativas y metas por cumplir. Finalizar sus estudios, se encuentran entre ellas, por lo que reprobar un examen importante al inicio del ciclo escolar, se puede convertir en un obstáculo que los coloque en una situación compleja. Algunas variables que llegan a conjuntarse son: que sea la primera vez que reprueban -por lo cual que no cuentan con esos conocimientos previos y por lo tanto no disponen de estrategias de afrontamiento probadas-; o bien que, al poseer ya la experiencia de reprobar un examen, los estudiantes se confíen y posterguen las estrategias para corregir la situación poniendo en riesgo su desempeño académico y colocándose en probabilidad de fracaso escolar.

Conflicto de interés: No existe conflicto de intereses. El trabajo fue realizado por el equipo de investigación, se contó con el apoyo de la Universidad de Guanajuato y la Universidad Iberoamericana.