INTRODUCCIÓN

Las prácticas educativas han sufrido diferentes transformaciones como influjo de los factores socioambientales y de los cambios acelerados que se derivan de la globalización, sumada a fenómenos contemporáneos comunes a diversos escenarios sociopolíticos de América Latina como la desigualdad, la violencia y el crecimiento urbano a gran escala. De acuerdo a ^{Peña y Angulo (2013)} estos fenómenos inciden de manera directa sobre los establecimientos educativos, por cuanto acogen a escolares provenientes de diversos ambientes sociales que no ofrecen las condiciones óptimas para el proceso educativo y el desarrollo humano; en consecuencia, como señala ^{Bosch (2003)} la escuela puede considerarse una institución en permanente crisis, por cuanto al orientar el proceso de socialización de los seres humanos queda a la zaga de las necesidades sociales del momento.

Es así, que los establecimientos educativos al estar inmersos en ambientes socio-culturales heredan de los mismos una serie de dinámicas y prácticas, las cuales inciden de manera sustantiva en el cumplimiento de los objetivos educacionales, afectando el rendimiento académico y el ambiente escolar. Uno de los fenómenos de mayor incidencia en las escuelas es la deprivación sociocultural, la cual es definida como una capacidad reducida que tienen los individuos “para modificar sus estructuras intelectuales y responder a las fuentes externas de estimulación” (^{Cedillo, 2010}, p. 29), o considerada como un conjunto de circunstancias que van a impedir o dificultar el “normal desarrollo cognitivo, físico, emocional y/o social de las personas que viven inmersas en ambientes de pobreza cultural y/o material” (^{Jiménez, 2009}, p.1), lo que representa una carencia en la transmisión cultural por razones internas o por las condiciones ambientales en las que se ve inmerso el sujeto, lo que constituye un estado de desventaja observable y demostrable en la falta de contacto social (Barello, Palmucci & Schuager, 2007, citados en ^{Fuica, et al., 2014}), que puede relacionarse con diversas dificultades en el área personal o grupal de un sujeto, llegando a afectar aspectos básicos de su vida cotidiana, entre ellos la adaptación al contexto escolar, los procesos de socialización, la comunicación interpersonal e intrapersonal así como el rendimiento académico.

Entre la caracterización de los escenarios predisponentes a situaciones de deprivación sociocultural, ^{López y Encabo (2000)} plantean que existe un mayor riesgo en aquellas personas que viven en situación de precariedad económica y aquellas cuyas redes de apoyo son inoperantes, sin embargo, frente a lo primero ^{Narváez (2019)} aclara que si es cierto, que la privación material es un factor de riesgo a la deprivación sociocultural no es su factor constituyente, en la medida, que la deficiente transmisión cultural tiene como factor fundamental la calidad de vínculos que establece un individuo con su entorno más allá de la pobreza material en la que esté inmerso, tal afirmación explica las diferencias individuales que pueden presentar estudiantes que provienen de los mismos contextos de privación material y presentan un buen nivel de desarrollo cognitivo, destacado desempeño personal y social, así como un nivel de aprovechamiento global superior. Al respecto, ^{Herrera (2000)} subraya entre otros factores de deprivación, el inadecuado ambiente familiar, bajo nivel escolar, cultural y económico de los cuidadores, ambientes comunitarios violentos y rasgos antisociales en los grupos de influencia.

Tanto las condiciones socioculturales, es decir, el contexto comunitario y escolar, como la deprivación sociocultural, se encuentran íntimamente ligados a los procesos educativos, entre tanto es función de la escuela el proveer herramientas que permitan subvertir los efectos de los ambientes predisponentes a la deprivación sobre el desarrollo humano de los individuos (^{Narváez, 2019}). De manera, que los establecimientos educativos enfrentan fenómenos derivados de la deprivación como la desmotivación, poca adaptabilidad al entorno educativo, fracaso escolar y los elevados índices de disruptividad (desobediencia, incumplimiento de normas, acciones que interrumpen el ritmo de la clase como: ruidos, chistes, burlas, gritos, golpes e insultos); manifestaciones que interfieren en la labor educativa de los maestros y evidencian algunas de las señales de la deprivación sociocultural sobre las relaciones interpersonales y el clima escolar.

La disrupción escolar se entiende como aquellas conductas mediante las cuales los estudiantes interrumpen el normal funcionamiento de una clase por constituir transgresiones a normas establecidas en la institución (^{Gordillo, 2013}), en otras palabras, sucede cuando los comportamientos de los alumnos no encajan con los valores, motivaciones u objetivos del proceso educativo (^{Díaz, 2012}). Por su parte, ^{Álvarez, Castro, González, Álvarez y Campo (2016)}, plantean que las conductas disruptivas se tipifican por el incumplimiento de normas y acuerdos que conducen a lo que generalmente se denomina mal comportamiento, agresividad, molestias reiteradas, indisciplina, groserías, transgresión de la verdad, déficit de atención, falta de cooperación, desobediencia, impertinencia y amenazas. De igual modo, Pino y García (2007 citado por ^{Sulbaran y León, 2014}), señalan que las conductas disruptivas suelen ser hechos violentos, en los que tiene lugar la agresión a un profesor o algún suceso similar entre alumnos, así como los conflictos, la impuntualidad, burlarse del docente, falta de respeto, agresiones verbales y físicas. Estas conductas, poco a poco, van incidiendo en el quehacer del docente, contribuyendo a minar o afectar su moral y motivación.

En la misma línea, ^{Ruiz, Riuró y Tesouro (2015)} sugieren que un tipo de conductas disruptivas es el maltrato verbal el cual se produce a través de palabras, apodos, burlas, insultos, mentiras, difusión de rumores de la víctima, críticas a sus espaldas, entre otros; mientras ^{Huertas (2013}, añade que es violencia verbal todo lo relacionado con bloquear y desviar, acusar y culpar, juzgar y criticar, trivializar, destruir, amenazar, insultar, negar y manifestar ira abusiva en contra de algún compañero, lo que da cuenta de carencia de herramientas para el autocontrol, uno de las manifestaciones personales de un sujeto socialmente deprivado. A esto se suma comúnmente la agresión física la cual hace referencia a un conjunto de conductas que se realizan con el fín de generar un daño físico y psicológico a la persona que es víctima, comportamiento característico de entornos familiares y comunitarios socialmente violentos, tendientes a la deprivación.

Sin duda, tanto la deprivación sociocultural como las conductas disruptivas influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, dado que el aula se convierte en un espacio donde sus manifestaciones llevan a que los docentes empleen más tiempo en el control de la misma que en fomentar y estimular el desarrollo cognitivo (^{Sulbaran y León, 2014}); situación que altera el rendimiento escolar, la planificación académica y disminuye los niveles de desempeño, minimizando el efecto de la escolarización en el afrontamiento efectivo de ciertos factores socioambientales que menguan los procesos de socialización y desarrollo humano (^{Cladellas, Clariana y Badia, 2015}), por lo anterior, Sulbaran y León (2014) concluyen que las conductas disruptivas son incompatibles con los procesos de aprendizaje y repercuten en la convivencia escolar, bloqueando el carácter emancipador de la relaciones pedagógicas como potenciales fuentes de estimulación que permitan minimizar el impacto de los factores predisponentes a la deprivación.

Sin embargo, no existe un acervo investigativo que relacione el fenómeno de la deprivación sociocultural y las conductas disruptivas, siendo uno de los propósitos de este artículo presentar un esbozo comprensivo donde se integran las dinámicas ambientales con los procesos convivenciales intra-aula. Al respecto, uno de los puntos de encuentro podría ser el estudio de las manifestaciones de deprivación escolar, en las cuales, ^{Narváez (2019)} manifiesta que la calidad en los vínculos del maestro (en función de mediador) y de sus estudiantes, favorece o minimiza los niveles de deprivación sociocultural, presentando como uno de los factores que llevan a la deprivación escolar al ambiente de aula, el cual es afectado sustancialmente por las conductas disruptivas las cuales suponen una ruptura en las dinámicas relacionales docente-estudiante, entre tanto, para garantizar la autoridad ante comportamientos sistemáticos de indisciplina los docentes en algunas ocasiones tienden a desarrollar reacciones agresivas (gritos), cometen acciones intimidatorias (levantamiento de actas, citaciones, bajar calificaciones), emiten castigos repetitivos los cuales desencadenan episodios de conflicto entre los miembros de la institución (^{Peña y Angulo, 2013}); situaciones que debilitan la calidad de los vínculos y la influencia positiva del maestro en la formación de los estudiantes. Estos conflictos conllevan a que la institución pase de ser un ambiente pedagógico abierto a uno hostil, menguando el potencial mediador del maestro en el proceso educativo.

Tal situación se presenta en diversos centros escolares cuyos estudiantes provienen de contextos con factores predisponentes a la deprivación sociocultural, tales como, escenarios comunitarios permeados por la violencia urbana, familias con relaciones de disfuncionalidad y precariedad económica, nichos barriales con deficientes redes de apoyo y soporte social, o distanciamiento afectivo en las familias. En efecto, el presente artículo tiene como intención ofrecer un marco interpretativo entre los factores predisponentes a la deprivación sociocultural y la disrupción escolar, de modo que pueda comprenderse la influencia de las dinámicas socioambientales en los procesos relacionales y de convivencia en la escuela.

MÉTODO

RESULTADOS

La disrupción en las aulas constituye una de las preocupaciones más directas y una de las principales fuentes de malestar en los diversos Centros Educativos, tal es el caso de la Institución Educativa Municipal San Juan Bosco en Pasto, Colombia, donde se presentan de manera sistemática comportamientos que afectan tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje como las dinámicas convivenciales.

DISCUSIÓN

La finalidad del presente estudio fue caracterizar las conductas disruptivas en adolescentes con factores predisponentes de deprivación sociocultural. Al respecto ^{Montoya, Giraldo, Arango, Forgiarini y García (2014)} argumentan, que la precariedad económica y algunas características de los padres o familia como el bajo nivel educativo o la ausencia de estrategias educativas genera dificultades en los procesos cognitivos de los sujetos, quienes pueden presentar déficit en el razonamiento no verbal y espacial, alteración de los procesos atencionales, poca eficiencia en la realización de tareas, entre otras, lo que se traduce en la generación de comportamientos disruptivos; postulados que se verifican en los hallazgos del estudio, entre tanto se encuentra un marco de relación entre factores como la carencia de apoyo emocional o el precario nivel socioeconómico de las familias, con comportamientos disruptivos que afectan el rendimiento y desempeño académico.

En relación a los factores predisponentes a la deprivación en el ambiente familiar, en consonancia a lo propuesto por ^{Andrade, Gonzales y Calle (2019)}, quienes establecieron que una relación sana con los padres mejora sus habilidades para la vida, pero disminuye el reconocimiento de riesgos en el hogar y el ambiente; los adolescentes que son expuestos a dinámicas de deprivación familiar, como la carencia de apoyo emocional e instrumental o la escasa proyección a expectativas futuras en la familia, tienden a desarrollar comportamientos disruptivos como la no realización de tareas en el hogar, falta de interés y absentismo, así como niveles de conflictividad e indisciplina creciente en el aula. Todas ellas, evidentes manifestaciones de la deficiencia en las habilidades para la vida, situación que acarrea consecuencias negativas tanto en los procesos convivenciales como académicos del individuo y la escuela.

Entre las consecuencias de la disruptividad escolar en los agentes de disrupción, el estudio denota la baja adaptación al entorno escolar y normativo y el rendimiento académico bajo, situaciones que derivan en la sistemática confrontación entre padres e hijos, escenario que dificulta el establecimiento de roles y el adecuado clima familiar, marco relacional que obstaculiza aún más el desempeño académico interpelando la funcionalidad parental. Lo anterior, se corrobora con lo propuesto por ^{Lastre, López y Alcázar (2018)}, quienes al establecer la relación entre el apoyo familiar y el rendimiento académico de los estudiantes, lograron determinar que las variables tienen una relación estadísticamente significativa por lo que se puede plantear que aquellos padres que acompañan, retroalimentan y están pendientes de la vida escolar, sus hijos muestran mejores niveles de desempeño escolar, o viceversa, como es evidente en quienes son expuestos a factores de deprivación familiar.

^{Benavides, Muñoz y Muñoz (2013)} añaden que el aprendizaje es un proceso social, de modo que el conjunto de interacciones ambientales determina ciertos patrones adaptativos y comportamentales, razón por la cual se justifica que los sujetos que tiendan a la privación material o deprivación sociocultural puedan presentar conductas disruptivas o dificultades en la adaptación a los contextos escolares. En este escenario, ^{Moreno (2017)} propone que una de las manifestaciones más frecuentes en los ambientes educativos es la violencia verbal, tal como puede evidenciarse en los comportamientos disruptivos del sujeto de estudio, y agrega que dichas conductas tienden a ser naturalizadas como consecuencia de su recurrente reproducción en los ambientes escolar, familiar y comunitario. Lo anterior, da cuenta de la relación existente entre las condiciones del ambiente societal en donde están inmersos los escolares y el tipo de comportamiento que estos tienen dentro de las aulas, de allí que podría inferirse que a mayores factores predisponentes a la deprivación sociocultural mayor prevalencia de comportamientos disruptivos (^{Narváez, 2019}).

Situación que se contrasta con lo propuesto por ^{Carrillo, Civis, Blanch, Longás y Riera (2018)} cuando analizan los condicionantes de éxito y fracaso escolar en estudiantes en contextos de bajo nivel socioeconómico, donde determinan que un factor trasversal al fracaso escolar está relacionado con la precariedad de vínculos sociales entre los agentes socializadores y los alumnos, situación que favorece o no la consolidación de unos recursos internos que permitan el afrontamiento efectivo de la vida escolar y una adaptación satisfactoria a la escuela. De manera, que los comportamientos disruptivos implican no solo deficiencias en la adaptación simbólica al aula y los procesos educacionales, sino a la carencia de recursos internos (cognitivos-motivaciones-actitudinales) que disminuyen la capacidad de respuesta comportamental normativa.

De allí, que una de las causas de la deprivación sociocultural que podría explicar la presencia de comportamientos disruptivos sea las deficientes fuentes externas de estimulación, es decir, la dificultad para que un grupo de adultos en los ambientes familiar y comunitario favorezcan el proceso de socialización, se constituyan en un soporte de apoyo social y delimiten un marco normativo social (^{Narváez, 2019}); premisa que explica porque la mayor parte de las conductas disruptivas no están asociadas a la violencia física, sino a la incapacidad de adoptar un marco normativo que lleve a cada estudiante a activar recursos internos de autorregulación y control de impulsos.

En cuanto a las conductas disruptivas ^{Álvarez, Castro, González, Álvarez y Campo (2016)} explican que estas se interpretan como un conglomerado de conductas inapropiadas cuya causa es la inoperancia de recursos externos (fuentes externas de estimulación) y recursos internos (fuentes de autorregulación simbólica) lo que lleva a que se tipifiquen dentro del aula comportamientos relacionados con la falta de cooperación y mala educación, desobediencia, provocación y agresión, hostilidad y abuso, impertinencia, amenazas, etc, condición pedagógica que entorpece el clima escolar con consecuencias visibles en el proceso enseñanza-aprendizaje, tal como puede evidenciarse en los resultados. Mientras, ^{Banús (2012)} identifica que estas conductas además de los factores socio-demográficos, elementos socio-pedagógicos referidos a estilos de enseñanza, aspectos personales del estudiante, características propias del profesor, factores sociales y factores familiares influyen en el proceso de aprendizaje, en especial si se trata de sujetos que están inmersos en contextos de deprivación sociocultural, donde el nivel de competencia verbal y social puede ser significativamente inferior a quienes se encuentran en ambientes comunitarios con mayores fuentes externas de estimulación.

Por otra parte, se reconocieron las conductas disruptivas asociadas a la convivencia escolar, las cuales son entendidas como una dinámica multifactorial asociada a los niveles de interacción de factores ambientales, relacionales y normativos; entre las conductas asociadas a la convivencia se encontraron las faltas de respeto, conflictos de poder y situaciones de violencia. Lo cual es corroborado, por ^{Latorre y Taruel (2009)}, quienes plantean que en el aula estas conductas disruptivas fomentan el conflicto escolar alterando el clima y la sana convivencia, dado que entre los miembros de la comunidad educativa existen variedad de conductas que van desde manifestaciones de “baja intensidad, como molestar, dar respuestas inadecuadas, no respetar el turno de palabra, retar al profesor, etc., hasta agresiones físicas o verbales graves, conductas anti-sociales, absentismos, maltrato a otro compañero, y en casos extremos, a conductas derivadas de problemas psicológicos” (p.65).

Todas las conductas descritas anteriormente tienen un carácter multicausal que integran las dinámicas escolares a factores socioambientales. Entre las principales causas se encontraron los patrones sociales de violencia reproducidos en el entorno familiar y comunitario en el que está inmerso el estudiante, donde aprenden comportamientos agresivos y violentos, asimismo, se evidencia la pérdida de la autoridad moral de los adultos y falta de reconocimiento de la importancia de la educación y de los objetivos educativos, inversión de roles y sistemas normativos permisivos, así como las diferencias etarias entre el alumnado. Al respecto, en un estudio realizado por ^{Urbina, Simón y Echeita (2011)} encontraron que los docentes perciben que entre las diversas causas que generan este tipo de conductas disruptivas, las más representativas se compaginan con las encontradas en este estudio, entre ellas, que los padres hayan disminuido la autoridad y el control sobre sus hijos, que los alumnos no les interesa aprender ni se motivan por temas escolares y que se aburren porque en la escuela no son capaces de ofrecerles un modelo de aprendizaje motivador donde se sientan participantes activos.

En cuanto a las consecuencias se las clasificó de acuerdo a diversos factores del ambiente educativo, agentes de disrupción escolar, docentes y directivos docentes, compañeros de clase y padres de familia. Frente a ello, ^{Jurado (2016)} sugiere que entre las principales problemáticas derivadas de la disrupción se encuentra la pérdida de tiempo académico tanto para el profesor como para los alumnos, lo cual se evidencia en la cantidad de tiempo invertido por los docentes en el control y sanción de las situaciones educativas disruptivas y en la cantidad de veces que los alumnos interrumpen el proceso enseñanza-aprendizaje. De igual manera, se genera una fractura comunicacional en las aulas, se incrementa el absentismo escolar tanto por parte del alumnado como del propio profesorado y se incrementa la resistencia del cuerpo docente a emplear pedagogías activas y participativas, y en general, de cualquier tipo de iniciativa innovadora que logre minimizar el riesgo de deprivación escolar.

Al respecto, ^{Benavides (2014)} plantea que los estudiantes que crecen en lugares deprivados socioculturalmente, están en desventaja en relación con el resto de la sociedad pues estos no cuentan con las mismas oportunidades de desarrollo personal, escolar y laboral, lo que obstaculiza el normal desarrollo cognitivo, físico, emocional y social de las personas. Situaciones que afectan la motivación de los estudiantes, su atención en clases y la comprensión de lo que los docentes desean trasmitir a los estudiantes. Desde esta perspectiva, al presentar una baja motivación y un desinterés por los temas que enseñan los docentes, los estudiantes deciden ejecutar conductas que van en contra de la normatividad, reproduciendo la indisciplina y las conductas disruptivas previamente descritas, para dar cuenta de la incidencia del contexto socio-comunitario en las dinámicas escolares y de los procesos convivenciales sobre la deprivación escolar.

Aunque para ^{Moguel (2017)} no siempre la deprivación sociocultural lleva a situaciones desadaptativas, un adolescente socialmente deprivado tendría un menor desarrollo de sus competencias sociales, situación que lo llevaría a presentar dificultades en su proceso de socialización y adaptación a marcos normativos. En ese sentido, se coloca en evidencia la relevancia del contexto sociocultural en el desarrollo de los procesos educativos, tal como lo afirman ^{Calderón, Cruz y Rascón (2019)}, quienes sostienen que existe una amplia influencia del ambiente sociocultural, sobre el conjunto de comportamientos y actitudes que puedan desarrollar dentro de la escuela, siendo el contexto familiar el que más repercute en el capital cultural de los adolescentes, y uno de los factores causales de la reproducción de conductas disruptivas y oposicionistas dentro de las escuelas.

Tal argumento es corroborado por ^{Unigarro (2013)}, quien en una investigación con adolescentes con dificultades de adaptación escolar e infractores de ley, identifica que gran parte de ellos provenían de ambientes comunitarios y familiares predisponentes a la deprivación sociocultural, tal es el caso de núcleos familiares fragmentados, sin roles ni límites claros y con una evidente ausencia de autoridad, o entornos barriales permeados por la violencia urbana y el microtráfico; factores que según el autor derivan en el desarrollo de comportamientos desadaptativos que dificultan su estancia en los establecimientos educativos, tal como se presenta en el acápite de resultados. Estudio que se complementa con la investigación en un grupo adolescentes entre 13 y 16 años de ^{Martínez y Melo (2018)}, quienes encuentran una relación comprensiva entre las manifestaciones de la deprivación sociocultural y una situación de desventaja social observable en el proceso de aprendizaje y la convivencia de los adolescentes, donde señalan además la existencia de patrones comportamentales que agudizan la experiencia educativa, desencadenando en conductas antisociales y disruptivas.

Desde una perspectiva pedagógica, ^{Grajales y Lizarazo (1997)} proponen la existencia de relaciones teóricas entre la deprivación socio-afectiva cultural y la motivación para el aprendizaje significativo, encontrando que un adolescente en situación de deprivación sociocultural tiene conductas apáticas, desinteresadas y desganadas en sus entornos familiares, escolares y sociales; pero a diferencia de los otros estudios, los escolares tienden a desarrollar factores de disruptividad pasiva, es decir, prefieren aislarse, no participar de manera activa y no esforzarse en su desempeño. Supuesto que comparte ^{Aarón (2017)} al estudiar las circunstancias sociales que afectan los procesos escolares, donde indica que factores comunitarios como el reducido apoyo social y la carencia de recursos comunitarios pueden generar situaciones de deprivación socio-cultural, manifiesta en la disminuida capacidad del individuo para establecer interacciones efectivas y significativas con su entorno, lo que obstaculiza la adquisición de habilidades comunicativas y cognitivas que le permitan la promoción escolar.

Tal como lo señala ^{Campo (2014)}, para quien un niño que no cuenta con las adquisiciones sociales esperadas para su edad, presenta un desarrollo emocional bajo, ocasionado por las dificultades de interacción con adultos o pares, concluyendo así la importancia de estimular y fortalecer el desarrollo personal y social en la infancia, tanto en la familia como en la escuela; estimulaciones que podrían atenuar los factores predisponentes a la deprivación sociocultural. Así pues, se hace evidente la relación interpretativa entre las condiciones del ambiente comunitario-familiar y la generación de comportamientos disruptivos en las aulas, de modo que las deficientes fuentes externas de estimulación no solo perjudican el nivel de afrontamiento a ciertos problemas vitales sino la forma como algunos estudiantes se adaptan al entorno escolar, disminuyendo el nivel de competencia verbal y social, lo que acarrea la presencia de comportamientos disruptivos y una alta probabilidad de fracaso o deserción escolar.

CONCLUSIONES

La deprivación sociocultural, entre cuyas manifestaciones se encuentra la dificultad para adoptar ambientes normativos, pocas aspiraciones escolares, comportamientos impulsivos y baja autoregulación así como dificultades en la compresión y en el dominio del lenguaje, desencadena una situación de riesgo psicosocial y de fracaso escolar en los adolescentes que presentan factores sociales y ambientales predisponentes a tal condición, derivando en deficiencias en la adaptación al ambiente escolar, lo que obstaculiza la adquisición de esquemas normativos, habilidades y competencias sociales que acarrea al desarrollo frecuente de comportamientos disruptivos.

La disrupción escolar es un fenómeno multifactorial que afecta las actividades cotidianas del salón de clase, promoviendo comportamientos asociados a la falta de respeto, los conflictos de poder y las situaciones de violencia, los cuales comúnmente retan la autoridad del docente, obligándole a emplear más tiempo en el control y el disciplinamiento de la clase; factor que minimiza el impacto del entorno educativo como fuente de estimulación externa y deriva en deprivación escolar. Entre las principales consecuencias de la disrupción escolar se encuentran el bajo rendimiento estudiantil, incumplimiento de la planificación académica, baja adaptación al marco normativo escolar, incremento del ausentismo escolar, fracaso escolar e influencia negativa en el grupo. Siendo la disrupción un factor predictor de la conducta delictiva del adulto y el adolescente.

Finalmente, la disrupción escolar como fenómeno socioambiental tiene su asidero en las condiciones comunitarias, tales como ambientes barriales en precariedad económica, dinámicas relacionales conflictivas y procesos de violencia urbana y familiares, límites y roles inadecuados, pérdida de la autoridad parental y violencia intrafamiliar, todas ellas con importante incidencia en el desarrollo del estudiante, las cuales al ser predisponentes a la deprivación sociocultural se constituyen en factores de riesgo de comportamientos disruptivos. Razón por la cual, aunque existe una responsabilidad por parte del alumno como agente de conductas disruptivas, es tarea de los establecimientos educativos atender los factores de riesgo socioambiental a la disrupción para favorecer la modificación de la percepción borrosa, la impulsividad, la desorientación espacial y el déficits en la utilización de la información como funciones cognitivas deficientes que sostienen la capacidad reducida del individuo para modificar sus estructuras intelectuales, comportamentales y adaptativas al ambiente, lo que obstaculiza el alcance de objetivos escolares.

Conflicto de interés: No existe conflicto de interés en la ejecución y publicación de este artículo.