INTRODUCCIÓN

La deserción universitaria ha sido objeto de interés para las Instituciones de Educación Superior (IES) y para los Gobiernos de Colombia y América Latina, por las altas tasas de deserción reportadas que generan pérdidas millonarias y problemas para la salud física y mental de los jóvenes (^{Vries, Arenas, Romero & Hernández, 2011}). En América Latina, las tasas de deserción oscilan entre el 40 % y el 75 %, siendo Bolivia, Nicaragua y Colombia los países que reportan más altas tasas de deserción por cohorte (^{Observatorio de Educación Superior de Medellín [ODES], 2017}). En Colombia, se estima que el 42,36 % de los estudiantes que comienzan un programa universitario lo abandonan, siendo los estudiantes de bajos ingresos financieros los más propensos a desertar, lo que implica, un truncamiento en la superación de la pobreza de las familias y en consecuencia, un problema de orden social y económico (^{Ferreyra, Avitabile, Botero, Haimovich, & Urzúa, 2017}).

La deserción universitaria ocurre cuando un estudiante no logra concluir su proyecto educativo y abandona la carrera o el sistema educativo, considerándose como desertor al estudiante que durante un año no reporta actividad académica (^{Giovagnoli, 2002}). La deserción es un fenómeno multicausal que se explica por un conjunto de factores de tipo socioeconómico, académico, personal, familiar, pedagógico e institucional (^{González-Rodríguez, Vieira, & Vidal, 2019}; ^{Román, 2013}).

Diversos estudios han aportado evidencia sobre qué variables son relevantes en cada uno de estos factores. A nivel académico, se han encontrado variables como bajo rendimiento académico, los bajos resultados en las pruebas de desempeño, las altas tasas de reprobación (^{Barragán & Patiño, 2013}). A nivel individual, se resaltan como factores de riesgo, que el estudiante ingrese a la universidad sin las competencias necesarias, la dependencia económica de sí mismo, falta de esfuerzo, bajos niveles de motivación, métodos de estudio y estilos de aprendizaje no acordes con la carrera elegida (^{Gil, Antelm-Lanzat, Cacheiro-González, & Pérez-Navío, 2018}), dificultades en la capacidad de adaptación al sistema universitario que le exige autorregulación y autonomía (González, Montenegro, López, Munita, & Collao, 2011; ^{Warne, Svensson, Tirén, & Wall, 2020}) y las bajas expectativas con relación a la carrera elegida (^{Aparicio, 2012}; Barragán & Patiño, 2013).

A nivel familiar, ^{Ottosen, Goll y Sørlie (2016}) y ^{Melo-Becerra, Ramos-Forero y Hernández-Santamaría (2017)}, identificaron como variables importantes, las presiones familiares y sociales, el desempleo de los padres, tener alguna calamidad, el bajo nivel educativo de los padres, los bajos ingresos familiares, experiencias negativas con adultos significativos, entre otras variables. A nivel pedagógico, se identifican como variables relevantes las metodologías de aprendizaje tradicionales, las dificultades en la comunicación profesor-estudiante, las deficiencias pedagógicas (i.e. falta de claridad expositiva, escasa motivación, mal uso de recursos didácticos, inadecuada evaluación) (^{Gil et al., 2018}; ^{Moreira-Mora, 2007}; ^{Quin, 2016}; ^{Román, 2013}; ^{Silvera, 2016}).

Finalmente, a nivel institucional, ^{González et al. (2011)} y ^{Melo-Becerra et al. (2017)}, señalan que la responsabilidad que un estudiante deserte recae en la gestión institucional y en los lineamientos de la política universitaria, debido principalmente a los aspectos organizativos, la infraestructura, la baja calidad del programa al que accede el estudiante, los recursos y el equipamiento de la institución universitaria.

Con la revisión metateórica realizada por ^{Schimitt y Dos Santos (2016)}, a partir de la teoría bioecológica del desarrollo humano de ^{Bronfenbrenner (1983}, ¹⁹⁸⁷, ²⁰¹¹) se integraron 33 variables reportadas en la literatura derivadas de distintos modelos explicativos basados en teorías sociológicas (^{Astin, 1985}; ^{Pascarella & Terenzini, 2005}) y en teorías psicológicas (^{Cabrera, Mejías, & Fernández, 2015}; ^{Seidman, 1993}). Desde esta postura teórica se asume la deserción como un fenómeno multicausal y multidimensional permeado por las diferentes condiciones sociales y ambientales que circundan al individuo. Las variables fueron categorizadas a nivel de la persona (e.g., características demográficas y familiares, condiciones financieras, relaciones con el trabajo y empleo, habilidades-competencias-conocimientos) el proceso (e.g., orientaciones vocacionales-profesionales, intenciones y metas educacionales), el contexto (e.g., factores ambientales, contexto socioeconómico, soporte familiar y parental, soporte institucional, feedback educacional y aspiraciones por la carrera / profesión) y el tiempo (e.g., expectativa temporal para la obtención de las metas académicas, tiempo dedicado a los estudios, expectativas futuras profesionales y de la carrera y experiencias previas). Este análisis a la luz de una postura bioecológica, permitió avanzar en la comprensión integrativa de las distintas variables y del reconocimiento de las condiciones socioambientales como determinantes de la decisión de desertar del estudiante.

Pese a que la evidencia empírica reportada converge en conceptualizar y explicar la deserción como un fenómeno multicausal y multidimensional e incluso hay una apuesta en proponer una mirada integrativa y ecológica del fenómeno de la deserción, los estudios y modelos explicativos surgen, en mayor medida, de estudios y modelos de deserción basados en la percepción y evaluación desde el estudiante, dejando de lado la percepción del profesor quien se configura como actor activo en los procesos de formación del estudiante.

Una visión ecológica de la deserción, supondría el análisis desde los distintos actores del sistema educativo (i.e., estudiante, profesor, directivos, familia) especialmente desde la perspectiva docente, quien hace parte de los sistemas de interacción más próximos del estudiante, quien identifica las fortalezas y dificultades académicas y media los procesos de aprendizaje y de ajuste al sistema universitario (^{González et al., 2011}; ^{Martínez-González & Álvarez-Blanco, 2005}; ^{Márquez, Ortiz & Rendón, 2008}; ^{Mejía et al., 2016}; ^{Olave-Arias, Rojas-García, & Cisneros-Estupiñán, 2013}). Asimismo, diferentes estudios muestran que el nivel de compromiso y la motivación académica del estudiante se ven influenciados por el tipo de interacciones entre profesor-estudiante, la metodología de clase y el sistema de evaluación, entre otros elementos. De manera que, la falta de empatía del profesor y una relación controladora que coarta la autonomía del estudiante, afecta el compromiso académico en sus dimensiones afectiva (e.g., sentimientos negativos hacia el aprendizaje), comportamental (e.g., baja participación) y cognitiva (falta de concentración y regulación de su aprendizaje, lo que se convierte en factores de riesgo para que un alumno abandone la universidad (^{Quin, Heerde & Toumbourou, 2018}; ^{Rumberger & Rotermund, 2012}; ^{Ryan & Deci, 2000}; ^{Bal et al., 2018}).

En esta línea, identificar las variables relacionadas con la deserción desde la perspectiva del profesor cobra relevancia, ya que, es él quien tiene contacto directo con los estudiantes, puede observar sus procesos académicos y detectar dificultades o fortalezas en los procesos de adaptación al sistema universitario (^{Márquez, Ortiz, & Rendón, 2008}). De esta forma, la percepción del profesor se convierte en un insumo clave para identificar cuáles son los principales factores asociados a la deserción y de esta manera generar modelos de evaluación temprana que permitan minimizar el riesgo de abandono del sistema universitario.

Estudios descriptivos realizados con profesores, han arrojado evidencia sobre los factores que ellos consideran relevantes a nivel del estudiante, la familia, el profesor y la institución (^{Palou & Utges, 2012}; ^{Tejedor & García- Valcárcel, 2007}). Palou y Utges (2012) encontraron que los profesores tienen perspectivas diferenciadas de la deserción de acuerdo a sus teorías implícitas sobre las prácticas educativas. Algunos ejemplos relevantes de esta caracterización, permitieron identificar que profesores que consideran que un buen profesor es quien exige y debe establecer respeto, creen que los estudiantes desertan por problemas sociales y económicos y que es una cuestión externa a los profesores y a la Institución. Los profesores encuestados señalan que a los estudiantes les va mal, porque no saben razonar, lo que se les enseña desborda su capacidad de comprensión y se frustran con facilidad.

En el mismo estudio, los profesores que se ajustan al cumplimiento de las normas, afirman que las dificultades de los estudiantes de primer año se dan porque llegan inmaduros a la universidad, con poca claridad sobre su vocación, con baja formación de la Escuela a nivel de los conocimientos previos y falta de costumbre para asumir obligaciones. Profesores poco colaborativos y negativos, refieren que el manejo de la deserción es un asunto que compete a la Institución y es externa a ellos. Finalmente, profesores con perspectivas centradas más en mantener el interés y establecer una relación amigable con los estudiantes, consideran como factores relevantes de la deserción la falta de motivación, la empatía que ofrece el profesor considerando que su actuación es un factor decisivo en la retención de alumnos.

En la misma línea, ^{Tejedor y García-Valcárcel (2007)}, en una muestra de 508 profesores, identificaron que consideran como variables asociadas al bajo rendimiento de los estudiantes variables de tipo individual como el escaso nivel de conocimientos previos para cursar las asignaturas, la falta de autocontrol, de autoexigencia y responsabilidad, así como, dejarse llevar por un ambiente más de diversión que de estudio en la Universidad. A nivel institucional, consideraron relevante el excesivo número de asignaturas que los estudiantes deben cursar, la falta de coordinación entre las materias y el clima poco motivador para el estudio. Frente a las variables del propio docente, consideraron como variable asociada la falta de estrategias para motivar a los estudiantes.

Finalmente, en el estudio de ^{Díaz y Osuna (2017)}, los profesores consideraron como factores determinantes de la deserción escolar, el ausentismo escolar, la reprobación, las dificultades de aprendizaje, la falta de apoyo afectivo y educativo de la familia, la necesidad de trabajar y la influencia negativa de amistades. Estas variables son externas a su rol como docente, lo que implica, que los profesores consideran que el grado de compromiso y consecución de los logros académicos sean responsabilidad del estudiante.

En suma, los estudios descriptivos que han examinado el fenómeno de la deserción, desde la perspectiva del profesor, arrojaron que para algunos docentes son relevantes variables de tipo individual, familiar, pedagógico e institucional y para otros, son relevantes variables externas a su rol como docente, priorizando variables del estudiante y del contexto familiar. La apuesta en este estudio, es aportar una herramienta objetiva, estructurada y validada para el contexto universitario, que permita identificar la percepción de los profesores considerando que la perspectiva del estudiante y del profesor puede ser complementarias y necesarias a la hora de explicar el fenómeno de la deserción y detectar el nivel de riesgo de forma oportuna.

Adicionalmente, resulta de gran interés para la psicología, diseñar un cuestionario que evalué la percepción del profesor sobre la deserción universitaria, desde un modelo ecológico, con el fin de aportar evidencia empírica en la explicación de este fenómeno. El modelo bioecológico de Bronfrenbrenner (1983, 1987, 2011) es un modelo que conceptualiza la deserción como un fenómeno multivariado y multidimensional e integra el conjunto de variables de forma interrelacionada. En este modelo, se asume que el contexto universitario es un sistema, en el que las percepciones e interpretaciones que los estudiantes construyen sobre sí mismos y sobre los otros dependen de los procesos de interacción con sus ambientes próximos (e.g., familia, profesores, pares) y distales (e.g., políticas educativas, contexto laboral, la cultura).

De manera que, la decisión de desertar del estudiante se deriva de la interacción de múltiples factores que dificultan el nivel de ajuste o congruencia entre las expectativas y características personales (e.g., habilidades, capacidades, actitudes) y la calidad y el tipo de interacciones que se generan en los distintos sistemas de participación (la familia, escuela, pares) (^{Bronfenbrenner, 1995}). En este sentido, el instrumento desarrollado evalúa distintas variables en cada subsistema. En el microsistema, se evalúan las características personales y adaptativas del estudiante que le permiten interactuar con su familia, pares y profesores. En el mesosistema se evalúa el tipo de interacciones que el estudiante establece con su familia, profesores y sus pares, y en el macrosistema, se evalúan los aspectos institucionales, empleabilidad, religión, entre otros aspectos, que afectan los comportamientos e interacciones del sujeto.

En esta línea, el objetivo de este estudio es presentar el diseño y validación del Cuestionario de Deserción Universitaria para profesores (CDUp) que apoye los procesos de tamizaje de deserción en las IES y se convierta en una herramienta de detección oportuna del riesgo de deserción universitaria. La información arrojada por el cuestionario permitiría a las IES comprender el fenómeno de la deserción y tomar decisiones a nivel de sus políticas, planes de acción que le permitan disminuir el riesgo de deserción de sus estudiantes.

MÉTODO

RESULTADOS

DISCUSIÓN

Los resultados del estudio muestran la validez y la confiabilidad del CDUp para evaluar la percepción de los docentes sobre los factores de riesgo de deserción en estudiantes universitarios. El cuestionario responde en su diseño y validación al modelo y revisión teórica realizada para su construcción (i.e. modelo ecológico y deserción escolar), teniendo en cuenta que los datos se agruparon de acuerdo a los tres entornos ecológicos: micro, meso y macro. El CDUp, es una herramienta objetiva para identificar la percepción de los docentes sobre el fenómeno de la deserción. Adicionalmente, la información arrojada a partir del cuestionario se convierte en un insumo clave para el diseño de programas de intervención con docentes, en los que se fortalezca una percepción ecológica de la deserción, reconociendo como relevantes todos los sistemas de interacción del estudiante. Los análisis muestran una correlación significativa entre las diferentes escalas que componen el instrumento CUDp aportando evidencia en la relación que existe en los distintos sistemas de interacción del sujeto.

El análisis de fiabilidad evidenció que los ítems que hacen parte de cada componente se encuentran relacionados entre sí. Así mismo, el AFE, arrojó una estructura pentafactorial en la que se agruparon 59 ítems en las escalas de Intrapersonal y Adaptación personal -nivel micro-; las escalas de interacción estudiante-docente y Redes de apoyo disfuncional -nivel mesoy Aspectos institucionales y empleabilidad -nivel macro-. La conformación de cada escala, guardó relación con la evidencia empírica revisada sobre las variables que son relevantes en cada uno de los subsistemas de interacción del estudiante y sobre el papel que tiene el docente en la decisión que toma un estudiante de desertar (^{Gil et al., 2018}).

En el estudio se encontró que los profesores de más experiencia en procesos de enseñanza, dan mayor importancia a las escalas Intrapersonal y Adaptación Personal, lo que implica que, ellos reconocen como relevantes los factores de tipo individual (i.e., capacidad de comprensión, resolución de problemas, interés y decisión vocacional) y la capacidad del estudiante para adaptarse al sistema universitario y responder a las exigencias académicas (^{Gil et al., 2018}). Este resultado se relaciona con el estudio realizado por ^{Tejedor y García-Valcárcel (2007)} donde los profesores de mayor antigüedad dan mayor relevancia al bajo rendimiento académico que afecta los procesos de adaptación por el exceso de trabajo y la exigencia del profesorado, además, de no cursar la carrera elegida como primera opción, que estaría relacionado con la elección vocacional.

Los hallazgos de este estudio aportan evidencia para considerar que el fenómeno de la deserción, es de naturaleza multicausal y multidimensional donde interactúan una multiplicidad de variables y actores que configuran los distintos subsistemas del contexto universitario: micro, meso y macro. El instrumento CDUp se constituye en una herramienta valiosa para aportar en la evaluación de este fenómeno considerando los aspectos principales en cada uno de estos sistemas. A nivel micro, desde la capacidad de adaptación personal y las habilidades cognitivas, motivacionales y vocacionales; el nivel meso desde las redes de apoyo (i.e., familia y grupo de pares) e interacción estudiante-docente y el nivel macro estructural aspectos institucionales y empleabilidad.

En esta línea, se sugiere abordar la deserción universitaria a partir, de modelos que permitan explicar, de forma suficiente, este fenómeno teniendo en cuenta tanto la percepción del estudiante como la del docente, para captar desde los múltiples actores los factores asociados a la deserción considerando que el docente es quien tiene contacto directo con el estudiante y es quien puede detectar de forma oportuna algún riesgo de deserción. Asimismo, desde sus acciones en el aula, el profesor puede ayudar al estudiante a gestionar distintos estados emocionales, aumentar la motivación y nivel de compromiso, lo que redundará en una mayor posibilidad de permanecer en el sistema universitario (^{Ottosen et al., 2016}; ^{Quin, 2016}; ^{Rumberger & Rotermund, 2012}).

Finalmente, se sugiere usar el CDUp para realizar estudios que articulen diferentes variables de personalidad, funcionamiento cognitivo, socioculturales, adaptación, redes de apoyo, desempeño académico, entre otras, que permita articular la percepción de otros actores del sistema, a través, de modelos estadísticos robustos, por ejemplo, análisis de ecuaciones estructurales o análisis jerarquizados, que permitan explicar de forma suficiente el fenómeno de la deserción. En este sentido, el cuestionario puede ser usado dentro de las baterías de tamizaje que permitan evaluar el riesgo de forma global. De igual forma, se sugiere utilizar el instrumento para orientar programas de intervención ajustados a la evidencia empírica reportada, teniendo en cuenta los tipos de interacción entre las distintas variables.

CONCLUSIÓN

El CDUp es un instrumento basado en el modelo bioecológico de Bronfrenbrenner, que muestra adecuados niveles de confiablidad y validez para evaluar la percepción de los docentes sobre los factores de riesgos de deserción universitaria. Este instrumento, junto a otras herramientas de detección como autorreportes y/o entrevistas con estudiantes, permitirán a las IES orientar políticas institucionales y planes de acción para disminuir las tasas de deserción. Adicionalmente, el CDUp es una herramienta objetiva sobre la valoración que hace el profesor de la deserción que permitirá a las IES ampliar las comprensiones que existen alrededor de este fenómeno, considerando no solo su naturaleza multicausal y multidimensional, sino que parte de un abordaje del desarrollo y ajuste del estudiante al sistema universitario desde los procesos de interacción que establece en los distintos sistemas próximos (e.g, familia, docente, pares) y distales (e.g., políticas educativas, contexto laboral, cultura).