INTRODUCCIÓN

El aumento de la cobertura en la matrícula es un hecho claro en la universidad colombiana (^{Guerrero & Soto, 2019}). Este proceso de masificación ha traído como consecuencia el aumento de la deserción de estudiantes que tiene, como una de sus causas, la falta de herramientas de formación requeridas para afrontar las exigencias que el proceso de la Educación Superior representa (^{Guerrero, 2015}).

Dentro de los recursos que se han mostrado como una posible herramienta de prevención de las dificultades que se le presentan al estudiante está el identificar los estilos de aprendizaje, las diferencias de estos y la forma en que enseñan los docentes (^{Aguilera-Pupo & Ortiza-Torres, 2010}; ^{Felder & Brent, 2005}), convirtiéndose estos estilos en buenos predictores de la permanencia de los estudiantes en la Educación Superior. Por esto, es importante que se tengan en cuenta los estilos de aprendizaje en los procesos universitarios que tengan una visión inclusiva.

Son diversos los planteamientos teóricos sobre este concepto, el cual toma relevancia desde la década del 70 del siglo pasado, y aunque se ha extendido tanto su conceptualización como su implementación, el concepto mismo no es común en todos los autores y tiene definiciones acordes a cada una de las investigaciones en que se desarrolló. La mayoría de los autores coincide con que los estilos de aprendizaje tratan de la manera cómo la información es procesada por la mente o cómo, esta misma información, es influida por la forma en que el sujeto percibe (^{Coop & Brown, 1970}; ^{Messick, 1969}; ^{Witkin, 1966}). Dado lo anterior, se encuentra que es difícil categorizar el estilo de aprendizaje ya que sus constructos se superponen y algunos son contenidos por otros, por lo que se propone la siguiente clasificación:

Estilos de aprendizaje basados en el modo de percibir la preferencia de la instrucción y la interacción social: Están vinculados en esta categoría aquellos modelos que contienen dimensiones o factores propios de lo que se percibe que se encuentran relacionadas con lo sensorial, utilización de los sentidos para percibir la información, y con la relación que tiene esta percepción con la interacción social.

Estilos de aprendizaje basados en las destrezas en el aprender y orientación hacia el estudio: En esta condición se vinculan los constructos teóricos en los que se consideran los estilos de aprendizaje relacionados con las metodologías para aprender, la manera en que se realiza el proceso del pensamiento, la orientación hacia el estudio, la motivación y la actitud hacia el estudio. La orientación hacia el estudio “designa la consistencia transituacional del enfoque de aprendizaje junto con un tipo particular de motivación y un proceso distinto de aprendizaje” (^{Salas, 1998}, p.61).

Estilos de aprendizaje basados en las destrezas cognitivas: La manera en que se desarrollan las destrezas cognitivas se ha conformado como una categoría de los estilos de aprendizaje y, dentro de ella, se encuentran varios planteamientos que se organizan sobre ese constructo.

Estilos de aprendizaje basados en el proceso de aprendizaje por experiencia: En esta categoría se agrupan los modelos que abogan por un aprendizaje a través de la práctica, experimentando, descubriendo y utilizando para ello los sentidos.

Dentro de este último ítem destaca el planteamiento de Kolb que se “fundamenta en el proceso de aprendizaje por experiencia y tiene relación con la preferencia de cada individuo por seleccionar un método para la asimilación de la información” (^{Jürgens, 2016}, p.126) y que consideró que la experiencia tiene que ver con toda la serie de actividades que permiten aprender (^{Kolb et al., 1974}).

Kolb está de acuerdo con Piaget en que la forma en que se origina el conocimiento está relacionada con la interacción de la persona y el contexto, lo que conlleva a la estructuración de la mente. Esta interacción con el entorno da sentido a lo que el sujeto percibe y construye representaciones significativas que dan sentido a la experiencia, proceso que es planteado por Ausubel. En conclusión, aprender es un proceso en el cual, al transformarse la experiencia, se produce conocimiento, conocer es el resultado de la comprensión y transformación de la experiencia (^{Kolb, 1984}).

Para Kolb, el aprendizaje se realiza en medio de un ciclo, activo y por medio de la experiencia, donde se debe tener en cuenta, es decir reconocerse, el papel de los factores emocionales y cognitivos. Según este planteamiento, el principal recurso del aprendizaje es la acción y al hacerse una reflexión acerca de la acción, se origina el aprender (Jürgens, 2016). La reflexión debe ser un proceso cognitivo deliberado, planificado, que involucra creencias y conocimientos, los hechos inician el proceso y el procesamiento de la experiencia genera el aprendizaje (^{Martín & Rodríguez, 2003}). Este modelo organiza el proceso de aprendizaje en cuatro etapas, cíclicas, que se clasifican en lo que se percibe, formas de captar la experiencia, y procesamiento de la información, manera en que se transforma la experiencia, en las que se localizan los polos de experiencia concreta -conceptualización abstracta y experiencia activa- observación reflexiva, respectivamente (^{Kolb et al., 1977}; ^{Pantoja et al., 2013}).

Las etapas del proceso de aprendizaje se pueden definir así (Jürgens, 2016; ^{Koob & Funk, 2002}; ^{Ruíz et al., 2006}):

Teniendo en cuenta las etapas anteriores, un aprendizaje óptimo se logra a partir de que se cumplan las cuatro etapas, esto se puede resumir en la Figura 1.

Fuente: Tomado de Rodríguez (2018)

Figura 1 Ciclo de aprendizaje óptimo para Kolb. 

Lo que se espera es que el estudiante haga tránsito por cada una de las cuatro etapas, realizando una espiral del aprendizaje, donde cada una se relaciona con la situación de aprendizaje y con el objetivo de aprendizaje (Jürgens, 2016), en la práctica los alumnos prefieren realizar actividades que se enmarcan en alguno de los cuatro aspectos, prefiriendo acciones de aula que se acoplen con su preferencia y un rechazo por aquellas que no lo son (^{Rodríguez, 2018}). Esta preferencia, y la manera en que la combina con las demás, es la base que lleva a Kolb et al. (1977) a plantear el que existen cuatro estilos de aprendizaje: divergente, asimilador, convergente y acomodador. La Figura 2 muestra la relación entre las etapas y el estilo de aprendizaje.

Nota: Tomado de Kolb et al. (1977)

Figura 2. Relación etapas y estilo de aprendizaje a partir de Kolb.

^{Honey y Mumford (1986)} concuerdan con gran parte del planteamiento de Kolb, esencialmente en el ciclo de cuatro etapas y en lo primordial del aprendizaje como experiencia. Como el interés era la población empresarial, encuentran inconveniente el instrumento de Kolb ya que estaba diseñado esencialmente para estudiantes, además no acordaban en la caracterización de los estilos de aprender y dudaban de los dos polos de las dimensiones. Dado esto, proponen un nuevo instrumento que identificaba estilos de aprendizaje de un solo polo, cada uno de ellos relacionado con una etapa del aprender.

Este modelo retoma el aprendizaje cíclico, renombrando cada etapa, la experiencia concreta se le denomina solamente Experiencia, a la observación reflexiva se le renombra como Reflexión y a la experiencia activa le llaman Aplicación, asociando las fases a un estilo de aprendizaje, de acuerdo con el orden en que aparece cada uno de los rasgos: activo, reflexivo, teórico y pragmático. Las características de estos estilos permiten que el individuo desarrolle estrategias de aprendizaje y que los docentes hagan lo mismo con estrategias de enseñanza, acordes con la manera en que la persona aprende.

^{Alonso et al. (1994)} analizan los anteriores modelos y definen los estilos de aprendizaje como los “rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje” (p.48). Realizan una adaptación del modelo de Honey y Mumford (1986), que estaba orientado a directivos de empresa, a universitarios españoles, además de un proceso de conceptualización, y plantean que los sujetos trabajan más en algunas fases del ciclo, por lo que prefieren una u otra etapa, cada preferencia se relaciona con una fase del aprendizaje. A esas preferencias se les da el nombre de Estilos de Aprendizaje y son: activo, reflexivo, teórico y pragmático. La Tabla 1 muestra las fases del proceso de aprendizaje determinado por los autores.

Se debe tener claro que, aunque se tienen preferencias en los estilos de aprendizaje, estas no son inmutables, van evolucionando a la par de la edad y de las experiencias como discentes, se puede optimizar en cada uno de los estilos conociéndolos, sabiendo cuál es el estilo que se tiene y realizando las prácticas adecuadas que refuercen las preferencias y potencien los menos desarrollados. El alumno más competente es el que pueda aprender en diferentes situaciones, esto se logra cuando se tiene buenos niveles de favoritismo en la totalidad los estilos de aprender (^{Capella et al., 2003}). El Cuestionario de Honey y Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) (adaptación al castellano del LSQ de Honey y Mumford, 1982), se construyó para medir el estilo de aprendizaje, a partir de las descripciones y caracterizaciones anteriores; este es uno de los más relevantes en relación con las investigaciones realizadas en español (^{Diago et al., 2018}).

Para el CHAEA existen cuatro estilos de aprendizaje (teórico, reflexivo, activo y pragmático) a partir del modelo propuesto por Honey y Mumford, pero esta afirmación no se sustenta en el Análisis Factorial Exploratorio realizado por los autores, ya que al realizar el análisis de componentes principales surgen 15 agrupaciones y no las cuatro esperadas, por lo que la agrupación de los ítems en 4 dimensiones se logra tras una solución de compromiso (Alonso et al., 1994). La inconsistencia que genera esta decisión queda expuesta en la imposibilidad que se ha presentado para la reproducción de la solución factorial propuesta en varias investigaciones (^{Freiberg-Hoffmann & Fernández-Liporace, 2013}).

^{Rodríguez (2006)} utiliza Modelos de Ecuaciones Estructurales para realizar el proceso de validación aplicando el cuestionario a una muestra de estudiantes de la ciudad de Monterrey (México). Diseña dos modelos, uno con las agrupaciones propuestas en el instrumento original, la cual no genera un modelo con una adecuada bondad de ajuste. El segundo se realiza con cuatro agrupaciones encontradas de manera aleatoria y eliminando ítems hasta lograr un modelo con adecuada bondad de ajuste, evitando que en las agrupaciones quedaran reactivos que afectaran la teoría. El resultado son cuatro agrupaciones cada una con tres ítems.

^{Escurra (2011)}, en un proceso de validación realizado en estudiantes universitarios de Lima (Perú), analiza el cuestionario aplicando los modelos psicométricos Teoría Clásica de los Test (TCT) y Modelo de Rasch de la Teoría de Respuesta al Ítem. Los resultados de esta investigación mostraron un funcionamiento adecuado del CHAEA con el procedimiento de TCT pero no cumple con los requerimientos teóricos mínimos del Modelo de Rasch.

Freiberg-Hoffmann y Fernández-Liporace (2013) realizaron estudios de validez, uno de contenido y aparente y otro de constructo, en población universitaria de la ciudad de Buenos Aires (Argentina). En el primero se modificaron 8 reactivos, en el segundo se realiza un AFE y a partir de allí un AFC utilizando modelos de ecuaciones estructurales. No se logra replicar la estructura de cuatro factores propuesto por Alonso et al. (1994) de manera exacta, el resultado permite obtener tres factores que pertenecen al modelo de Kolb (asimilador, convergente y adaptador) y uno de los propuestos en el cuestionario original (pragmático).

^{Juárez (2014)} realiza un proceso de análisis de las propiedades psicométricas del CHAEA en estudiantes universitarios de Ciudad de México (México). Para lograr este objetivo toma cada uno de los factores propuestos por Alonso et al. (1994) y realiza el análisis factorial de cada uno de ellos encontrándose una estructura diferente a la reportada en el cuestionario original, disminuyéndose en 14 reactivos el cuestionario resultante.

^{Martínez et al. (2021)} realizan un análisis factorial confirmatorio del CHAEA, aplicando modelamiento estructural, luego de aplicarlo en una muestra de estudiantes universitarios mexicanos de los Estados de México y Morelos y de la ciudad de México. Inicialmente se utilizaron los 80 ítems en el AFC, pero el modelo generado no presentó un buen ajuste; teniendo en cuenta esto, se realizaron modelos por cada una de las dimensiones, lo que llevó a una reducción de los reactivos del cuestionario quedando en 56.

Lo que queda claro en estos trabajos es que si se toma el cuestionario completo para intentar realizar el procedimiento planteado por Alonso et al. (2004) no se logra que los ítems se organicen exactamente en los factores propuestos inicialmente, además se presenta reducción de ítems en los casos en que se realizan acciones encaminadas a respetar las dimensiones iniciales.

En el caso de Colombia son múltiples las investigaciones que han utilizado el CHAEA como instrumento de identificación de la prevalencia de los Estilos de Aprendizaje en estudiantes universitarios. Solo en los últimos tres años se han encontrado trabajos que buscan determinar la relación de los Estilos de Aprendizaje con el rendimiento académico (^{Arias & Ibáñez, 2020}; ^{Romero et al., 2021}), con la autoeficacia y la motivación (^{Fong-Silva et al., 2021}), o las diferencias de estos entre estudiantes de diferentes programas (^{Avendaño-Castro et al., 2021}), la relación con la Inteligencia Emocional (^{Orejanera, 2020}), como antecesor a la innovación pedagógica (^{Canizales et al., 2020}) o la caracterización de los estudiantes (^{Romero et al., 2020}).

Una característica de estos trabajos es que no realizan procesos de validación, aunque hacen la medición de la confiablidad del instrumento. Esta situación conlleva el que no se tenga claro si el instrumento aplicado tiene alguna distinta en el contexto colombiano, lo cual debería realizarse dadas las diferencias que se ha encontrado en las diferentes validaciones y análisis psicométricos presentados. Por esta razón es que se realiza esta investigación, determinar las características psicométricas del CHAEA en población universitaria colombiana.

Objetivo

Analizar las propiedades psicométricas del Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), aplicado en estudiantes de pregrado de diversos estudios universitarios en Colombia. Se busca, de esta manera, que los profesionales del ámbito educativo puedan acceder a un instrumento, analizado para el país, que les permita evaluar los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes universitarios.

MÉTODO

Diseño de investigación

Investigación instrumental que busca analizar las propiedades psicométricas de un cuestionario (^{Carretero & Pérez, 2005}), estudio ex post facto, diseño descriptivo, transversal (^{Nieto & Rodríguez, 2010}).

Participantes

Para la validez de contenido y aparente, participaron 5 jueces expertos en el tema, dos psicólogos y tres docentes universitarios. Estas personas tenían como característica que hubieran realizado investigaciones sobre Estilos de Aprendizaje. Se realizaron dos estudios piloto que buscaron evaluar la comprensión de los reactivos, así como la adecuación de palabras al contexto; en el primer estudio participaron 80 estudiantes y 120 en el segundo.

La validez de constructo se realizó en dos fases, un estudio factorial exploratorio (AFE) y uno confirmatorio (AFC); para cada uno de ellos se utilizaron muestras independientes.

En el AFE participaron 2230 estudiantes de todo el país, 67,4 % fueron mujeres y el 32,6 % hombres; el 91,2 % comprendían edades entre 17 y 35 años, el 8,8 % eran estudiantes de más edad; el 42,1 % eran de instituciones públicas y el 57,9 % de instituciones privadas.

Para el caso del AFC la participación fue de 661 estudiantes, de los cuales el 54 % eran hombres y el 46 % mujeres; el 97,4 % tenían entre 17 y 35 años, el 2,6 % era de más edad; de instituciones públicas provenía el 73 % y el 27 % de instituciones privadas.

Fueron muestras no aleatorias, se realizaron invitaciones a participar a docentes de las universidades y regiones del país a través de redes de profesionales, luego de explicar el objetivo de la investigación se realizaban reuniones con los estudiantes donde se aplicaban los instrumentos. El criterio de inclusión fue estar matriculado en algún programa de la institución y que estuviera de acuerdo con el consentimiento informado, lo contrario hacía parte del criterio de exclusión.

Instrumentos

El Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) (Alonso et al., 1994) es, a su vez, una adaptación del cuestionario de Estilos de Aprendizaje LSQ, Learning Styles Questionnaire, (Honey & Mumford, 1986) basado en el LSI de (^{Kolb, 1976}). Tiene 80 reactivos, organizados en grupos de 20 ítems, correspondiente a cada estilo de aprendizaje (Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático). La respuesta a cada reactivo es dicotómica. La preferencia de cada estudiante se determina con la sumatoria de las respuestas positivas de cada estudiante (^{García et al., 2009}).

Las preferencias individuales relacionadas con las formas de aprender se relacionan con cada uno de los estilos de aprendizaje (^{Camarero et al., 2000}) así:

Además, se aplicó una encuesta socioacadémica, que permitió la caracterización de las muestras, en ella se recogieron datos sobre sexo, edad, carácter de la universidad (pública o privada), semestre en curso, estrato socioeconómico, el programa que se estudia, la modalidad (presencial o a distancia), todo esto con el objetivo de dar valoración a la validez relativa a la forma en que se recogieron los datos.

Procedimientos

Para la validez de contenido y aparente, se realizó la primera prueba piloto y se realizaron algunos cambios propuestos por los estudiantes; luego se les entregó a los jueces junto con las indicaciones de revisión (escala de ubicación de los ítem) y un documento con algunos aspectos teóricos. El producto de la revisión fue llevado a la segunda prueba piloto, para verificar comprensión.

A partir de tener el instrumento listo se identifican estudiantes universitarios y docentes que quieran participar en el proceso. La búsqueda se realiza a través de redes sociales de profesionales donde se realiza el primer contacto, se les explica el objetivo del estudio y la composición del instrumento.

Al aceptar la participación se le envía el cuestionario al docente. Este inicia con un consentimiento informado y una declaración de privacidad de los datos que el participante acepta para poder continuar con la aplicación. Solo se envía una vez el cuestionario a cada docente con lo que se garantiza que no se repitan respuestas.

La recogida de los datos se realizó durante dos meses (en época de confinamiento por COVID-19), durante los cuales se realizó la búsqueda de los participantes y el envío del cuestionario. Como solo se envía el cuestionario a quienes están interesados en participar la muestra de aceptantes respecto a la invitada corresponde a la totalidad.

La validez de constructo, en su fase exploratoria, se efectuó a partir de realizar un AFE de los resultados de la aplicación del cuestionario CHAEA, a la par que la encuesta socioeconómica, a la muestra de estudiantes determinado para ello. Antes de ser enviado se realizaron reuniones con los docentes que aceptaron participar en el proceso, se explicó lo que se iba a realizar, el objetivo del estudio y el papel que jugarían. El cuestionario se aplicó a partir de las clases virtuales en las cuales tenían bajo su supervisión. La participación de los estudiantes fue voluntaria, sin retribución económica y después de haber aceptado el consentimiento informado. Se dio seguridad sobre la confidencialidad de los datos y cada estudiante tenía claro que podían dejar de responder si así lo deseaban. Para analizar como ajustaba la estructura extraída de la fase exploratoria, se realizó el AFC en la fase confirmatoria, aplicando el resultado del AFE a la segunda muestra de estudiantes, en condiciones idénticas de implementación, esto para evitar posibles alteraciones en la recolección de datos (^{Díaz, 2009}).

Cabe anotar que el estudio, en su totalidad, tuvo aval institucional y el de un Comité de Ética.

Análisis de datos

La técnica estadística que se utilizó en el análisis de los datos resultantes fue el Modelo de Ecuaciones Estructurales (SEM). Esta técnica combina la regresión simple y el análisis factorial lo cual permite evaluaciones de la interrelación de dependencia incorporando la afectación que produce el error de medida sobre los coeficientes estructurales; el SEM permite “emplear múltiples medidas que representan el constructo y controlar el error de medición específico de cada variable. Esta diferencia es importante ya que el investigador puede evaluar la validez de cada constructo medido” (^{Cupani, 2012}, p.187).

Para la validez de contenido y aparente se determinó que se conservaba la clasificación original de un ítem si de 3 de los 5 jueces así lo determinaban y se realizaban cambios a nivel lingüístico y de comprensión si, el menos 3 de los estudiantes, señalaban esta necesidad.

En el caso de la validez de constructo, se tuvo en cuenta la prueba de KaiserMeyer-Olkin (KMO) y de Bartlett’s para la significancia en el AFE. Como no se puede suponer normalidad de los datos se realizó la extracción a través de la Factorización de ejes principales, además se utilizó la rotación Promax porque esta permite “presentar estructuras más claras, simples e interpretables”. Se forzó la extracción a cuatro factores con la intención de reproducir la estructura original (Alonso et al., 1994) y se suprimieron coeficientes con peso factorial inferior a 0,40 (^{Valderrey, 2010}). La consistencia interna de las dimensiones extraídas se examinó mediante el Alfa de Omega.

En el AFC, se probó la estructura que se extrajo en el AFE llevándola al programa AMOS, donde se revisó si el modelo se adecuaba a datos empíricos tomando en consideración para ello algunos índices de bondad de ajuste de referencia (^{Escobedo et al., 2016}). Para identificar si se cumplía con normalidad y determinar el procedimiento para el análisis de los datos en el programa se aplicó la prueba de Mardia. Se definió utilizar el procedimiento Unweighted Least Squares Estimates (ULS) al no cumplirse con la normalidad multivariante, este método de estimación de parámetros no establece la necesidad de una distribución determinada (^{Flora & Curran, 2004}). Después de ajustar el modelo se determinó la confiabilidad y la validez del instrumento (convergente y discriminante). La validez convergente tiene que ver con el grado de certeza de que los indicadores que se proponen miden un mismo Factor o variable latente (^{Rubia, 2019}), mientras que la validez discriminante determina que las dimensiones que no deben tener relación en realidad no la tienen (^{Martínez-García & Martínez-Caro, 2009}).

Para establecer la fiabilidad se utilizaron el Alfa de Cronbach, el coeficiente Omega y la fiabilidad compuesta (CR), la cual debe ser mayor que 0,7; para la validez convergente se usó la Varianza Promedio Extraída (AVE), que debe ser mayor de 0,5; y para la validez discriminante, el que la raíz cuadrada de AVE sea mayor que las correlaciones entre construcciones (^{Hair et al., 2010}). La selección de las medidas de fiabilidad (Omega y CR) tiene que ver con que trabajan con las cargas factoriales y no dependen del número de ítems, por lo cual presentan una medida más precisa de confiabilidad (^{Ventura-León & Caycho-Rodríguez, 2017}).

RESULTADOS

En el caso de la validez de contenido y aparente, después del juicio de expertos y pruebas piloto se conservaron la totalidad de los ítems del cuestionario original, solo se realizaron algunas adecuaciones mínimas en lo que tiene que ver con contextualizar parte del vocabulario a la manera de hablar en Colombia.

Para la validez de constructo el AFC arrojó que el KMO fue de 0,893, la significancia fue de 0,000, lo que indica que la matriz de datos es válida para continuar con el proceso de análisis factorial (^{Kaiser, 1970}). Ningún ítem presentó saturación simultánea en dos o más factores. Después de este proceso se conservaron 31 ítems de los 80 analizados. La matriz de componente rotado que se generó después del procedimiento enunciado se puede observar en la Tabla 2.

En la tabla anterior, la identificación del ítem está compuesto por el orden que ocupa en el cuestionario y por el estilo de aprendizaje del que hacía parte en la propuesta original. Se observa que los 4 factores resultantes presentan composición mixta, es decir, no responden a los cuatro estilos propuestos por Alonso et al. (1994).

Los resultados de la matriz de componentes se llevan al programa AMOS para realizar el Análisis Factorial Confirmatorio. Se aplica la prueba de Mardia, para identificar si se cumple la normalidad y determinar el procedimiento para el análisis de los datos, de lo que resultó una curtosis de 453.781, que no cumple la normalidad multivariante ya que se sugiere que este valor debe ser menor de 70 y tampoco con la univariante ya que varios de los ítems presentan valores que caen fuera del intervalo [-1,96; 1,96] (^{Mardia, 1970}), por lo que se define utilizar el procedimiento Unweighted Least Squares Estimates (ULS), para el cual no se establece la necesidad de una distribución determinada, mediante el cual se buscó la bondad de ajuste del modelo.

Después de este proceso se eliminaron 6 ítems en la adecuación del modelo por lo que se conservaron 25 reactivos de los 31 analizados. La Tabla 3 muestra los valores de los estadísticos de bondad de ajuste de referencia (Escobedo et al., 2016) y los medidos del modelo ajustado.

Como se puede observar los valores están dentro de los criterios para ser aceptados como un buen modelo. Los resultados de confiabilidad y validez del instrumento se encuentran en la Tabla 4.

Se observa que los datos de fiabilidad compuesta y validez discriminante están acordes con los umbrales establecidos, no así la validez convergente, pero se puede aceptar esta situación ya que se cumple con CR y, como lo señala (^{Malhotra & Dash, 2011}), “AVE es una medida más conservadora que CR. Sobre la base de CR solo, el investigador puede concluir que la validez convergente del constructo es adecuada, aunque más del 50 % de la varianza se debe al error” (p.702).

Teniendo el modelo ajustado, se entra a revisar los ítems agrupados en cada uno de los factores para determinar el modelo del instrumento. El gráfico de caminos, del modelo que emergió del proceso de adaptación y validación, se puede observar en la Figura 3.

Fuente: Elaboración propia

Figura 3 Modelo estructural adaptado y validado de Estilos de Aprendizaje 

Teniendo el modelo ajustado se entra a revisar los ítems agrupados en cada uno de los factores para, a partir de las características encontradas, se etiqueten según nuevos criterios.

La Tabla 5 muestra la organización de los ítems y las nuevas etiquetas para cada factor.

Estas nuevas categorías se obtienen a partir de las preferencias individuales, en el proceso de aprendizaje, de la muestra de estudiantes participante en el estudio:

Investigador: Toman sus decisiones a partir, inicialmente de la revisión de fuentes y contando con datos para ello. Identifican la relevancia de lo que se va a resolver determinando un paso a paso para su resolución, analizando los resultados de manera minuciosa y verificando que lo encontrado funcione.

Práctico: Llevan adelante sus ideas sin importar lo que tengan que hacer para conseguirlas. Rechazan a las personas que no son objetivas y lógicas.

Experimentador: Tiene gusto por la experimentación y el probar cosas nuevas y novedosas. El aplicar cosas es su fuerte y tener nuevas experiencias. Experiencia concreta y experimentación activa.

Activo: Se expresa de manera abierta y clara frente a los demás. Es espontaneo y animador.

DISCUSIÓN

En el caso de la adaptación y validación del instrumento se determinó, como se comentó en su momento, realizar el proceso completo de Análisis Factorial Exploratorio (AFE) y luego el Análisis Factorial Confirmatorio (AFC), utilizando para ello los SEM, a pesar de que el instrumento elegido se había utilizado en diversas investigaciones en el mundo y los procesos de validación que había tenido se podrían mostrar como suficientes. Una de las razones que se tuvieron para realizar este procedimiento fue el entender que la fiabilidad y validez no son características de los cuestionarios, sino que corresponden a propiedades de las interpretaciones de las medidas que proporcionan (^{Prieto & Delgado, 2010}), por lo que estas medidas pueden cambiar de acuerdo con los contextos. El objetivo era identificar si el constructo teórico que está tras el instrumento se sostiene en una aplicación diferente o este se transforma y adapta a una muestra nacional, es decir determinar los supuestos o variables de partida.

Además, el cuestionario se iba a utilizar en la conformación de otros SEM por lo que se requería que la validación tuviera fortaleza en la relación que se encontraba entre las variables, de manera que, posibles fallas en estas no fueran a ser trasladadas a los nuevos modelos. La bondad de ajuste del modelo generado en la validación estuvo en los criterios de aceptación como buenos.

La fiabilidad compuesta y validez discriminante cumplió con los umbrales establecidos teóricamente (^{Fornell & Larcker, 1981}) por lo que se plantea que el instrumento mide aquello que dice medir. Sin embargo, el camino para llegar a estos resultados tuvo como consecuencia el que los modelos teóricos planteados originalmente cambiaran en una u otra medida. Para algunos autores “la definición de las variables del estudio condiciona la elección de los indicadores en el cuestionario” (Martínez-García & Martínez-Caro, 2009, p.7), por lo que plantean que, al encontrarse diferencias debidas a covarianzas y correlaciones, debería prevalecer lo que se ha definido a nivel teórico.

Una fortaleza del proceso de validación fue el tamaño de la muestra, la cual fue nacional, es decir, tuvo en cuenta estudiantes, hombres y mujeres, de instituciones universitarias de todo el país de carácter privado y público, además que abarcan semestres del 1° al 10° y de diferentes edades. La forma en que seleccionó la muestra se convierte en un limitante de cara a realizar inferencias frente a la población, ya que no hubo un proceso de aleatoriedad sistemático.

El análisis de las propiedades psicométricas del Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) arroja como resultado una estructura diferente a la planteada por los autores originales. En el proceso exploratorio las cuatro dimensiones extraídas presentaron una composición mixta, lo que no era compatible con el constructo inicial. Esta situación ya había sido observada por otros autores (^{Escalante et al., 2009}; ^{Orellana et al., 2002}; ^{Silva, 2009}) quienes no realizaron una lectura donde se pudiera aproximar sus resultados a otro constructo teórico. Al realizar el AFC a la estructura extraída, determinando un modelo con buena bondad de ajuste y con fiabilidad dentro de los supuestos teóricos, se encuentra que la combinación de ítems encontrada se aproxima al modelo de estilos de aprendizaje de Kolb (1984), que soporta a la teoría de Honey y Mumford y por inmediación, a la del CHAEA. Estos resultados son similares a lo encontrado por Freiberg-Hoffmann & Fernández-Liporace (2013), que consiguen reproducir tres de los cuatro estilos de Kolb (convergente, asimilador y adaptador) y se justifica dado que los teóricos del CHAEA no consiguen aislar, a través de la reducción de factores, las cuatro dimensiones propuestas, y lo obtienen a través de correlaciones significativas entre estilos. Para el caso de esta investigación los factores se recategorizaron con el fin de utilizarlos en la búsqueda del modelo de correlaciones.

LIMITACIONES Y RECOMENDACIONES

Una limitación que presenta el estudio es el que la muestra no sea aleatoria. Aunque se logró abarcar participantes con características diversas, propias del sistema educativo que se tiene en el país, el proceso de aleatoriedad no se logró realizar fruto del momento en que se encontraba la nación y el mundo. Se recomienda a investigadores que quieran profundizar en esta temática el que se pueda determinar muestras aleatorias y ojalá también de nivel nacional.

CONCLUSIONES

Para el caso de los Estilos de Aprendizaje el resultado fue un instrumento de 25 ítems, 4 factores, compuestos de reactivos organizados diferente al constructo original, propiedades psicométricas aceptables de acuerdo con los planteamientos teóricos utilizados, dirigida a valorar los estilos de aprendizaje confirmados y etiquetados -Investigador, Práctico, Experimentador y Activo- en el ámbito educativo. La fundamentación teórica del cuestionario resultante se adecúa más al modelo de Kolb (1984), aunque no de manera estricta, y en menor medida al de Alonso et al. (1994), lo que posibilita una interpretación aplicada de sus resultados.

En todas las validaciones la eliminación de ítems presenta como limitación, el que se pueda afectar la representatividad del constructo. El eliminar toda una Subescala lleva al planteamiento de nuevos interrogantes y habría que revisar en las demás dimensiones el grado de afectación que se pueda tener al tener menos reactivos para cada una.

El proceso de validación realizado permite que el uso del instrumento sea considerado como válido y confiable para Estudiantes Universitarios del contexto educativo colombiano. De todas maneras, hay que tener en cuenta las condiciones de aplicación y siempre es importante realizar nuevos estudios en diferentes niveles educativos que puedan dar cuenta de información psicométrica más sólida. Se deben revisar los ítems eliminados, revisar la redacción y probarlos en investigaciones futuras, analizar la consistencia interna con los demás ítems y, si es posible, poder utilizarlos en otras aplicaciones del instrumento. Sería relevante indagar sobre la validez predictiva y de criterio del instrumento, para esto se debería analizar el grado de predicción del rendimiento académico que tiene y confrontar con otro cuestionario que mida el mismo constructo y que tenga iguales o mejores características, de manera que se puedan reunir mayores evidencias sobre la calidad de este.