DETERMINANTES DE LA DEMANDA DE EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN COLOMBIA, 1980-2010

DETERMINANTS OF HIGHER EDUCATION DEMAND IN COLOMBIA, 1980-2010

Cecilia Albert Verdú^*
Carlos Giovanni González Espitia^**
Jhon James Mora Rodríguez^***

^*Doctora en Economía, profesora del Departamento de Fundamentos de Economía e Historia Económica, Universidad de Alcalá, España, [cecilia.albert@uah.es].
^**Doctor en Economía, profesor del Departamento de Economía, Universidad Icesi, Cali, [cggonzalez@icesi.edu.co].
^***Doctor en Economía, profesor del Departamento de Economía, Universidad Icesi, Cali, Director del Observatorio Laboral del Observatorio Económico y Social del Valle del Cauca-RED ORMET, [jjmora@icesi.edu.co].

Fecha de recepción: 13 de noviembre de 2012, fecha de modificación: 15 de febrero de 2013, fecha de aceptación: 25 de septiembre de 2013.

RESUMEN

Este artículo analiza los principales factores microeconométricos correlacionados con la demanda de educación universitaria en Colombia con datos de las encuestas de hogares del DANE, mediante la estimación robusta de modelos de elección discreta. Entre los resultados más relevantes destaca la importancia del género, el nivel educativo y la situación de los padres en el mercado laboral, la composición familiar y el ingreso.

[Palabras clave: demanda de educación, demanda de títulos, educación universitaria, modelos de elección discreta, estimación robusta; JEL: I20, J12, C35]

ABSTRACT

The objective of this article is to analyze the main microeconometric factors that correlate with the demand for higher education in Colombia, using data from the ENH and ECH (GEIH) surveys carried out by the DANE and through the estimation of robust discreet choice models. The results show the importance of gender, parents' educational level and work status, family composition and income in the demand for higher education. All these variables determine the fact that the principle of equal education opportunities is not fulfilled, as pointed out by Barr (1993).

[Keywords: demand for education, demand for degrees, higher education, discreet choice models, robust estimation; JEL: I20, J12, C35]

El sistema colombiano de educación superior se ha ampliado por impulso de cambios institucionales como la Constitución de1991, la Ley de Educación Superior de 1992 y la Ley de Educación General de 1994. Este trabajo analiza la evolución y las características de la demanda de educación universitaria. La gráfica 1 muestra la evolución del número de alumnos matriculados durante el periodo 1981-2010. Las reformas legislativas mencionadas incidieron notablemente en el aumento del número de alumnos: 271.680 en 1980 y 1.691.797 en 2010.

Este artículo aborda varios temas fundamentales. Primero se detallan las principales características de la base de datos de la Encuesta de Hogares realizada trimestralmente por el Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas (DANE). En segundo lugar examina la evolución y las características de la demanda en dos dimensiones: demanda de años de educación y demanda de títulos. Por último se presentan las conclusiones.

LA BASE DE DATOS

Los datos que aquí se utilizan provienen de la Encuesta de Hogares que el DANE realiza para recoger información sobre las condiciones socioeconómicas y del mercado laboral. Para esta investigación la encuesta tiene algunas ventajas: delimita el número de años cursados; da información sobre características personales, familiares, situación en el mercado laboral, ingresos y territorio donde reside el individuo; y toda la información está en medio magnético desde1976 hasta 2010.

Según el DANE (2000), la encuesta se empezó a realizar a comienzos de 1970, para producir estadísticas intercensales relacionadas con la situación demográfica, social y económica de la población, así como de sus ingresos laborales y no laborales. Entre 1970 y 1975 se adelantaron nueve etapas de la encuesta, con diferente periodicidad, cobertura y diseño muestral, criterios que se unificaron en 1976. Desde 1981 empezó a ganar homogeneidad en sus resultados debido a una metodología y una muestra similares (Arango y Posada, 2002).

Sin embargo, de acuerdo con Lasso (2002), la encuesta tenía algunas limitaciones, entre las que se destacan la alta rotación del personal encargado de capturar la información, que dificultaba los operativos de campo, y el seguimiento de los hogares no informantes. En 2001,la encuesta pasó a llamarse Encuesta Continua de Hogares (ECH) en respuesta a un cambio de método y de estructura conceptual sobre el mercado laboral, para hacer compatible las estadísticas del país con los conceptos de la OIT. Por otra parte, teniendo en cuenta los resultados del censo de 2005, en 2006 el DANE decidió cambiarla por la Gran Encuesta Integrada de Hogares (GEIH), a la que integró la Encuesta de Calidad de Vida y la Encuesta de Ingresos y Gastos.

SELECCIÓN DE LA MUESTRA

La población escogida para estudiar los determinantes de la demanda corresponde a jóvenes de 17 a 31 años de edad, entre 1986 y 2010 en el momento de la encuesta respectiva. En la literatura internacional sobre países desarrollados no hay consenso empírico para seleccionar un rango de edad para analizar la demanda de educación universitaria¹. Tampoco existe consenso en los países en desarrollo².

España es uno de los países desarrollados donde más ha crecido la demanda de educación universitaria (Albert, 1998). Deahí los numerosos trabajos publicados sobre el tema, como el de Modrego (1986), cuya muestra corresponde a menores de 20 años. Este rango de edad limita el estudio a la demanda de acceso a la universidad. Mora (1990, 1996 y 1997) analiza la demanda de educación universitaria en España con una muestra de personas de 17 a 25 años de edad, y Albert (1998 y 2000) con jóvenes de21 a 24 años incluidos en la Encuesta de Población Activa (EPA), mediante dos definiciones de demanda. Por su parte, Marcerano y Navarro (2001) estiman su modelo de demanda con una muestra de jóvenes de 18 a 25 años de edad tomada del Panel de Hogares de la Unión Europea (PHOGUE).

Los estudios que seleccionan un rango de edad menor -p. ej., entre 18 y 23, o entre 21 y 24 años de edad- se centran en el análisis del acceso a la universidad. Mientras que los que seleccionan rangos de edad mayores -p. ej., entre 21 y 25, o entre 20 y 30- analizan principalmente la demanda del nivel de estudios. Ambos enfoques tienen limitaciones, pues se podría estar perdiendo información: de los individuos que empiezan más jóvenes y de los que empiezan más tarde sus estudios universitarios.

En Colombia, la encuesta reporta jóvenes que ingresan a la universidad con 16 y 17 años, y jóvenes que ingresan una edad superior al promedio. Estos últimos acceden primero al mercado de trabajo y luego empiezan sus estudios universitarios, en programas académicos de horario nocturno. Para tener un rango de edad suficientemente flexible que permita un análisis con varias definiciones de demanda, se seleccionan jóvenes entre 17 y 31 años de edad; así, el límite inferior incluye a los que ingresan más pronto a la universidad, y el límite superior, a los que terminan sus estudios universitarios a una edad mayor. Sin embargo, un límite tan alto puede ser una desventaja porque algunos jóvenes de las edades más altas del rango se pueden haber independizado de sus padres.

En la Encuesta de Hogares no se pueden identificar los jóvenes que viven fuera del hogar ya que su unidad de análisis es el hogar y no los individuos. Cuando los jóvenes se independizan y crean un hogar, este se convierte en un nuevo hogar con su jefe y sus miembros. El DANE define así el hogar: "persona o grupo de personas, parientes o no, que ocupan la totalidad o parte de una vivienda; atienden necesidades básicas con cargo a un presupuesto común y, generalmente comparten las comidas". Por tanto, los datos permiten construir variables de entorno familiar para analizar la demanda de educación que depende de la relación de los miembros del hogar con el jefe del hogar.

Según el DANE (2000), los jóvenes se independizan a una edad promedio de 26 a 28 años. En la encuesta del año 2000, más del80% de los jóvenes del rango de edad cumplían la condición de ser hijos del jefe del hogar, mientras que en 2010 la cumplían el 76%. El alto porcentaje de pobreza limita aún más la posibilidad de independizarse. En 2000, el 60% de los colombianos estaban por debajo de la línea de pobreza y alrededor del 10% por debajo de la línea de miseria.

DEFINICIÓN DE LA DEMANDA DE EDUCACIÓN

La estructura de la educación y sus niveles o grados están reglamentados por la Ley de Educación General de 1994 y por el Ministerio de Educación Nacional (MEN). Según esta estructura, un joven puede demandar los siguientes niveles: estudios de primaria, estudios de bachillerato y estudios de universidad; los dos primeros son requisitos para ingresar a la universidad. Para conocer el nivel de estudios, la encuesta pregunta: "¿Cuál es el nivel educativo más alto alcanzado y el último año aprobado en ese nivel?". Las respuestas se clasifican del siguiente modo:

Así se pueden establecer dos dimensiones en la demanda: de años de educación y de niveles completos (o títulos). La encuesta contempla los siguientes niveles con los cuales se construye la demanda que aquí se analiza: analfabetos o sin estudios, primaria, bachillerato y universidad. El primero no es un nivel que un joven pueda demandar, pero parece relevante porque este grupo es la base desde la que se empieza a demandar educación. Además, los jóvenes que no pueden demandar ningún nivel están en esta condición. El primer nivel que pueden demandar es el de primaria. Y, una vez aprobado este, el de bachillerato. Los bachilleres, después de aprobar el examen de ingreso(Pruebas Saber), deciden si entran o no a la universidad.

Las definiciones de demanda de educación que aquí se utilizan se basan en la propuesta de Albert (1998), que retoma el enfoque de Manski y Wise (1983), quienes analizan el caso de Estados Unidos mediante dos posibles demandas: la demanda incompleta (elección de ir a la universidad) y la demanda realizada (terminar los estudios).

Aquí definimos la demanda de títulos de educación como el máximo nivel de estudios que terminan los jóvenes de 17 a 31 años de edad, y la demanda de años de educación como el nivel de estudios en curso o terminado por ese mismo grupo de edad. Estas dos definiciones son consistentes con las teorías de la señalización y del capital humano. La primera sostiene que los individuos no demandan años de educación, sino títulos, los cuales constituyen una señal recompensada con mayores salarios en el mercado de trabajo (Spence, 1973; Stiglitz, 1975; Willis y Rosen, 1979; Mora, 2003, y Mora y Muro, 2008). La segunda asocia la demanda de educación a los años de educación que alcanzan las personas, los cuales las hacen más productivas en el trabajo y les proporcionan un salario mayor que quienes tienen menos años de educación (Becker, 1983).

El cuadro 2 describe el proceso para convertir la variable educación, que es continua, en una variable discreta. La primera columna, "variable educación", mide el nivel de estudios y los años de educación aprobados en el nivel. La variable "recodificación educación" mide el número de años de educación de la persona; por ejemplo, una persona que haya cursado hasta tercero de primaria tendrá el código 303, donde 3 es el nivel de primaria y 03 los años cursados en ese nivel.

EVOLUCIÓN DE LA DEMANDA DE EDUCACIÓN

La demanda de educación de los jóvenes colombianos ha vivido un proceso de expansión caracterizado por el aumento de los niveles de educación de toda la población, en especial de la más joven (González, 2011). Aquí se estudia en forma detallada la evolución de dicha demanda para identificar sus características y los factores que probablemente la determinan.

LA DEMANDA DE EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

La gráfica 2 muestra la evolución de la demanda de títulos de educación del grupo de edad mencionado (17 a 31 años) en los distintos niveles que diferencia la encuesta. En los niveles inferiores, analfabetos/sin estudios y primaria, el porcentaje de jóvenes ha disminuido, del 5,23% en 1986 al 2,01% en 2010; mientras que el porcentaje de primaria ha pasado del 48,04% al 14,4%. Así, el analfabetismo se redujo a la mitad y el porcentaje de jóvenes que solo tiene educación primaria disminuyó en unos 30 puntos porcentuales.

Cabe destacar que la reducción de la demanda de títulos de primaria ha favorecido el nivel de bachillerato. El porcentaje de bachilleres pasó del 36,01% en 1986 al 68,3% en 2010, lo que evidencia una mejora considerable de la demanda de títulos de nivel postobligatorio.

En el nivel universitario la participación ha crecido levemente. En 1986 el 10,70% tenía título universitario y en 2010 el 15,29%. Estas cifras confirman que el cambio más significativo en la demanda de títulos fue la reducción de los jóvenes con educación primaria en favor de los bachilleres.

La gráfica 3 muestra la evolución de la demanda de años de educación. La tendencia de los analfabetos/sin estudios y primaria es igual que en la demanda de títulos. La participación de estos niveles disminuyó; la participación de los años de educación primaria pasó del18,1% al 6,15% entre 1986 y 2010. La de años de bachillerato pasó del 63,28% al 54,79%, con un comportamiento contrario al de la demanda de títulos, que muestra una tendencia creciente. El porcentaje de jóvenes que en 1986 demandaba un año de educación universitaria y no había culminado sus estudios era del 16,54%, mientras que en el año 2010 era más del doble: el 37,46%.

Los dos tipos de demanda de educación universitaria que hemos definido muestran una evolución diferente. El porcentaje de jóvenes que demanda títulos de educación universitaria se mantuvo casi constante en la década de los ochenta; en la década siguiente y a comienzos del siglo XXI aumentó en un 15%, es decir que la demanda de títulos universitarios registra una leve tendencia creciente. Por su parte, la demanda de años de educación universitaria registró un crecimiento notorio pues llegó al 37,46%. Este dato se ajusta a la tasa de cobertura bruta de este nivel, cerca del 35% en este periodo. La diferencia entre las dos series puede obedecer a que los jóvenes pasan en promedio más tiempo del necesario en la universidad para obtener el título y al alto grado de deserción estudiantil, que en este periodo fue de alrededor del 60%.

LA DEMANDA DE EDUCACIÓN GENERAL

La gráfica 4 muestra la evolución de la demanda de títulos y de años en los dos primeros niveles de educación. Las series de primaria tienden a descender, mientras que las de analfabetismo se han reducido levemente.

La gráfica 5 presenta las series del nivel de bachillerato (postobligatorio), un requisito para los estudios universitarios. Por un lado, la serie se mantuvo alrededor del 65% de 1986 a 1995, después muestra un fuerte descenso, ubicándose por debajo del 60%. Por otro lado, la demanda de títulos de bachillerato mantuvo una tendencia creciente, reflejada en un porcentaje de jóvenes que pasó del 35% al 70%. Este aumento de la demanda de títulos de bachillerato puede ser una de las causas del aumento en la demanda de años de educación universitaria y de la tendencia creciente del porcentaje de bachilleres.

A partir de 1998, la demanda de títulos de bachillerato supera a la demanda de años de educación en este nivel, lo que evidencia el abandono escolar, es decir, que no se alcanza la formación obligatoria.

La gráfica 6 muestra la evolución de la demanda de títulos y años de educación universitaria. La demanda de años tiende a crecer pero hay un cambio en 1992, año en que se aprobó la Ley 30 de Educación Superior. Por su parte, la demanda de títulos universitarios muestra cierta estabilidad y se ha mantenido entre un 10 y un 15%. El número de bachilleres ha crecido y el de jóvenes que obtienen el título ha crecido levemente. Una característica de estas series es que la demanda de años es mayor que la de títulos, y que la distancia entre las dos ha aumentado. Esto indica que cada vez más personas ingresan a la educación superior pero pocas obtienen el título de pregrado, lo que refleja un abandono escolar temprano, es decir, que terminan la educación obligatoria pero no continúan los estudios.

En suma, la demanda de años de educación universitaria ha aumentado considerablemente porque la demanda de títulos de estudios de bachillerato ha experimentado un crecimiento sin precedentes. No obstante las dos series, tanto la de demanda de títulos de bachillerato como la de demanda de años de universidad, muestran una fuerte tendencia ascendente.

LA DEMANDA DE EDUCACIÓN DE MUJERES Y VARONES

En el crecimiento de la demanda de educación en el país ha sido decisivo el ingreso de la mujer a los niveles más altos, principalmente a la universidad, lo cual indica que existen diferencias de género fundamentales en la demanda de educación.

En la gráfica 7 se presentan las diferencias entre varones y mujeres en los dos primeros niveles, para los jóvenes que demandan títulos. El porcentaje de varones y de mujeres analfabetos/sin estudios es prácticamente el mismo y su tendencia es levemente decreciente.

En 1986 el porcentaje de mujeres que demandaba educación primaria era mayor que el de varones (48,83% y 46,79%, respectivamente); esta diferencia se mantiene en 2010, cuando los porcentajes son del 15,62% y del 13,40%. La demanda de primaria de varones y mujeres muestra una tendencia descendente y pasa de un 50% para ambos géneros en 1986 a menos del 20% en 2010.

La gráfica 8 muestra las diferencias en la demanda de títulos y años de bachillerato. Para ambos sexos las series de demanda de años de educación secundaria son superiores hasta 1999, y desde ese año el porcentaje de jóvenes que demanda títulos es mayor que el que demanda años de educación. La demanda de títulos presenta una fuerte tendencia creciente; en 1986 fue de un 35% para ambos géneros, mientras para en 2010 fue del 70%.

Por su parte, la gráfica 9 muestra la evolución de la demanda de títulos y años de estudios universitarios por género. Desde 1986 hasta1990, la serie de los varones es prácticamente mayor que la de las mujeres, para ambas definiciones. Pero a comienzos de los años noventa esta distribución se invierte y las mujeres aumentan su participación por encima de la de los varones durante los demás años. En 2010 la demanda de años de educación era del 38,11% para las mujeres y del 36,76% para los varones; mientras que la demanda de títulos de educación era del 15,29% y del 13,93%, respectivamente.

La gráfica 10 muestra que la demanda de títulos y años de educación universitaria de las mujeres tiende a crecer, mientras que las demanda de los hombres es decreciente. En las mujeres es mayor el porcentaje de demanda de títulos que la de años de estudios universitarios, mientras que en los hombres sucede lo contrario.

ESTIMACIÓN DE UN MODELO DE DEMANDA

En la literatura aplicada se encuentran varias referencias de estudios internacionales que consideran la influencia de los factores familiares y de las condiciones del mercado de trabajo en la demanda de educación postobligatoria³. Albert (1998) y Albert y García (2010) incluyen variables del mercado de trabajo para analizar las elecciones de educación universitaria en España. Los trabajos sobre el tema en los países en desarrollo son escasos.

Sobre el caso de Colombia se puede resaltar el trabajo de Tenjo (2002), quien presenta y discute los resultados de una estimación de la demanda de educación y sus principales determinantes, para después proyectar la demanda de servicios de educación universitaria por carreras. Otro trabajo relevante es el de Sánchez y Núñez (2003),que tiene en cuenta la participación laboral femenina y los cambios en la estructura de los hogares. Mora (2003) y Mora y Muro (2008) analizan la demanda de títulos de educación para todos los niveles basándose en la teoría de la señalización. Por último, un trabajo más reciente, Acevedo et al. (2008), analiza, con factores macroeconómicos, los determinantes de la demanda de educación superior.

METODOLOGÍA ECONOMÉTRICA

Las elecciones de educación postobligatoria en Colombia son básicamente tres: demanda del título de bachiller, demanda de años de educación universitaria y demanda del título universitario. La adquisición de educación postobligatoria empieza con el título de bachiller que, una vez obtenido, permite en principio el ingreso a la educación superior (estudios universitarios). Los niveles de educación superior más cortos, como la educación técnica y la educación tecnológica, no se pueden recoger a lo largo de la encuesta. Esta desagregación solo aparece a partir de la GEIH, no figuraba en la ENH ni en la ECH.

La especificación del modelo econométrico corresponde a un modelo probit univariante robusto, estimado por el método de máxima verosimilitud. La estimación robusta permite corregir los posibles sesgos de la matriz de varianzas y covarianzas, del error estándar, del valor t y del valor p, que en este caso son sesgados por heteroscedasticidad y no permiten el uso adecuado de pruebas de hipótesis o de inferencia estadística.

Primero se presenta la especificación probit de la demanda del título de bachiller:

Donde Y²_i = es una variable que toma el valor de 1 si el joven finalizó el bachillerato pero no va a la universidad, y de 0 si cursa bachillerato, un nivel inferior o carece de estudios; X_i es el vector de variables que recoge información de las características del individuo, los padres, la composición familiar, los ingresos y la región donde reside, y ε¹_i es el término de error asociado a la elección del modelo (1).

En segundo lugar, se presenta la especificación del probit para la demanda de años de educación universitaria:

donde Y_i ² toma el valor de 1 si finalizó el bachillerato y tiene algún año de educación universitaria o ya terminó estudios universitarios, y de 0 si finalizó el bachillerato pero no va a la universidad; X_i se define de la misma manera que en el caso anterior, y ε_i² es el término de error asociado a la elección del modelo (2).

Finalmente, la tercera especificación corresponde al modelo probit de la demanda del título de educación universitaria:

donde Y³_i toma el valor de 1 si finalizó los estudios universitarios y de 0 si finalizó el bachillerato; X_i se define igual que en los casos anteriores, y ε³_i es el término de error asociado a la elección del modelo (3).

En cuanto al comportamiento de las variables que se incluyen en el modelo, se espera que el género, el nivel educativo de los padres, el ingreso familiar y la región tengan un efecto positivo en las elecciones educativas postobligatorias. Mientras que las restricciones impuestas por la actividad laboral de los padres (inactivos y desempleados), el tamaño del hogar y el número de hermanos menores de 16 años las afecten negativamente.

DATOS Y ESTADÍSTICAS DESCRIPTIVAS

El cuadro 3 presenta las estadísticas descriptivas de la muestra y las variables utilizadas. La variable de género señala que las mujeres llegaban al 54,14% en 2010. Con respecto a las características del entorno familiar, la mayoría de los padres están en la categoría sin estudios,61,53% y 62,43% para padres y madres, respectivamente, en 2010.

En la categoría de padres y madres con educación superior el porcentaje no llega al 10%. Por su parte, la actividad laboral de los padres muestra un gran porcentaje de inactivos y ocupados, mientras que los padres desempleados llegan al 5% y las madres a cerca del 10%.

En cuanto a las variables que miden la composición de la familia, los hogares están formados en promedio por menos de 3 y hasta más de 6 miembros. Tener 1 hermano menor de 16 años es un determinante de alto peso en la demanda de educación, que alcanza un 33% en 2005. Asimismo, los ingresos de la familia (la suma de los ingresos nominales de cada miembro a pesos constantes de 2000) permiten agrupar las unidades de estudio en cuatro categorías que dependen del salario mínimo mensual legal vigente (SMMLV). Por último, la variable región muestra que un 20% de los hogares analizados reside en Bogotá.

El cuadro 4 muestra las estadísticas de las variables dependientes consistentes con el análisis descriptivo y con las definiciones teóricas de la demanda de educación postobligatoria.

PRINCIPALES RESULTADOS

Los resultados de la estimación de los modelos probit robustos (White, 1980 y 1982) se presentan en el cuadro 5: (1) demanda del título de bachiller, (2) demanda de años de educación universitaria y (3) demanda del título universitario. Los principales resultados muestran que el género, en este caso ser mujer, es un determinante de la demanda de educación postobligatoria fuertemente significativo con un signo positivo (Albert, 1998, y Rahona, 2006).

En cuanto a las características familiares, encontramos los siguientes resultados: los estudios de los padres influyen de manera significativa y positiva en la probabilidad de estudios universitarios, principalmente porque la educación de los padres puede ser una aproximación del grado de habilidad de los hijos, y puede medir la posición económica y social de la familia, la preferencia de educación de los hijos o la movilidad social. Además, la educación de la madre resulta relevante, pues el éxito académico de los hijos se relaciona con las cualidades de la madre a través de su cuidado y atención⁴.

La situación laboral de los padres resulta significativa; tener padres inactivos o desempleados reduce la probabilidad de demandar estudios universitarios⁵. El número de hermanos menores de 16 años es una restricción presupuestaria para las inversiones en educación postobligatoria, y así lo evidencian el signo negativo y el alto grado de significancia estadística encontrados en este trabajo⁶.

El nivel de ingresos familiar resulta relevante para explicar la decisión de estudiar en la universidad, más aún donde hay baja cobertura y alto peso de la oferta privada⁷. La incorporación de otras variables, como una dummy que recoge la influencia de la región, resulta igualmente significativa.

Siguiendo la especificación econométrica utilizada y los resultados de la estimación, se debe precisar que los coeficientes del modelo probit no se pueden interpretar de la manera convencional. Para interpretarlos es necesario calcular el efecto marginal evaluado en la media.

El cuadro 5 presenta los resultados de los efectos marginales evaluados en la media de cada una de las variables. Cabe aclarar que al interpretarlos efectos marginales se debe tener en cuenta si el coeficiente es o no estadísticamente significativo. En este caso, el efecto marginal en la media del género se debería interpretar de la siguiente manera: ser mujer aumenta en promedio 1,6 puntos porcentuales la probabilidad de demandar años de educación universitaria, manteniendo todo lo demás constante.

Las variables que en promedio más afectan la probabilidad de demandar educación postobligatoria son la educación universitaria del padre y de la madre, sobre todo la de esta última, que la aumenta en más de 12 puntos porcentuales. Pertenecer a un hogar de altos ingresos la afecta en más de 15 puntos porcentuales.

En la última fila se presentan las probabilidades de ocurrencia de la elección (Y=1), para las medias de las variables explicativas. Lo más destacable es la alta probabilidad de alcanzar el título de bachiller, un 34,1%, que ha aumentado casi al doble luego de que en 1990 era de tan solo el 17,9%. La probabilidad de demandar años de educación llega al 26,6% y la de títulos universitarios al 21,9%. Estas dos últimas probabilidades tan solo aumentaron 10 puntos porcentuales en los últimos quince años.

La especificación del modelo y las estimaciones muestran una fuerte correlación entre las características de los individuos, su entorno familiar y su entorno socioeconómico con las elecciones de educación postobligatoria. Estas elecciones se pueden agrupar para estimar un modelo de elección discreta probit multinomial ordenado. Greene (2012) muestra que este tipo de modelo se construye como una función lineal de las variables independientes y un conjunto de puntos de corte, donde la probabilidad de observar el resultado j corresponde a la probabilidad de que la función estimada esté en el rango de puntos de corte estimados:

donde se asume que µ_j se distribuye normalmente y la elección del individuo es j=0 sin estudios, j=1 título de bachillerato, j=2 demanda incompleta de universidad y j=3 demanda realizada de universidad. Se estiman los coeficientes β₁, β₂ ,... β_k junto con los puntos de corte α₁, α₂ y α₃ de forma robusta. Cameron y Trivedi (2005) afirman que el signo de estos parámetros se puede interpretar como determinante, aumente o no la variable latente con las regresoras. Además, este tipo de modelos permite calcular los efectos marginales sobre las probabilidades. El cuadro 6 muestra los efectos marginales del modelo probit multinomial ordenado para las elecciones de educación postobligatoria, específicamente para la más alta, la demanda realizada de educación universitaria.

En suma, los jóvenes con mayor probabilidad de demandar estudios universitarios son las mujeres cuyos padres tienen títulos universitarios y dedican tiempo a su cuidado, que no tienen hermanos menores de 16 años, cuya familia es pequeña, tiene altos ingresos, y que residen principalmente Bogotá. Se puede concluir entonces que existen desigualdades estadísticamente significativas entre los jóvenes que demandan educación universitaria.

CONCLUSIONES

Las encuestas de hogares proporcionan datos transversales para cada uno de los años; en este trabajo se usaron las series anuales de 1986 a 2010. Trabajar con datos de corte transversal tiene ventajas e inconvenientes. Las encuestas son entonces una fuente de información complementaria y no sustitutiva de los datos del Ministerio de Educación, que son homogéneos y están exentos de errores muestrales (Toharia, 1983).

La definición de la demanda de educación está muy ligada a los datos disponibles, como señala Albert (1998). Debido al tipo de datos y al interés de la investigación se analizan la demanda de años de educación o máximo nivel de estudios en curso y la demanda de títulos o máximo nivel de estudios terminados. La selección de la muestra es flexible y congruente con ambas definiciones y con la realidad del sistema educativo colombiano.

Para el análisis se seleccionó el grupo de jóvenes de 17 a 31 años de edad. La evolución de ambos tipos de demanda indica un progreso significativo en todo el sistema de educación, principalmente por el aumento de la participación de los jóvenes con estudios de bachillerato y universidad, y la fuerte reducción de los niveles de analfabetismo o sin estudios y primaria. La demanda de títulos y años de educación de bachillerato es la que más ha crecido. En el nivel universitario, la demanda de años muestra un aumento significativo, pero la demanda de títulos solo ha aumentado levemente.

La mujer ha ganado participación en los niveles más altos, bachillerato y universidad. El porcentaje de mujeres universitarias es hoy mayor que el de los varones, al contrario de lo que ocurría a comienzos de años ochenta. Según el enfoque descriptivo de este artículo, el género es un factor clave en la demanda de educación universitaria. Los hombres se pueden estar vinculando con mayor facilidad al mercado laboral⁸.

En suma, de acuerdo con el enfoque empírico del análisis de la demanda de educación universitaria es claro el progreso en la equidad del sistema. No obstante, dados los resultados, lo más probable es que en este periodo algunos factores de carácter individual, familiar, económico y social influyeron en las decisiones educativas de los jóvenes colombianos. Algunos no lograron terminar el bachillerato y la gran mayoría no alcanzó el máximo nivel educativo que les ofrecía la sociedad. Por lo tanto, teniendo en cuenta que muchos de los jóvenes del grupo considerado no pudieron optar por ingresar a la universidad, se puede afirmar que en el periodo de análisis no se cumplió el principio de igualdad de oportunidades educativas, que, como señala Barr (1993), establece que cualquier individuo pueda recibir tanta educación como cualquier otro, con independencia de características de la persona, como el género, o de su entorno más cercano, como el ingreso.

Pie de página

¹Sobre Estados Unidos ver, por ejemplo, Willis y Rosen (1979), Murnane etal. (1981), Cohn y Kiker (1986), Grubb (1988), Datcher (1988), Behrman et al.(1989), Clotfelter et al. (1991) y Acemoglu y Pischke (2001). Sobre el Reino Unido se pueden resaltar Papanicolau y Psacharopoulos (1979), Rice (1987) yMicklewrigth (1990); sobre Francia, Plug (2002); y sobre Canadá, Corak et al.(2004).
²Ejemplos latinoamericanos son Fernández y Perera (2000) y Di Gresia (2004).
³Para el Reino Unido, ver Rice (1987) y Marcerano et al. (2007); para Holanda, ver Kodde y Ritzen (1988). Black y Sufí (2002), Belley y Lochner (2007) y Jepsen (2008) estudian el caso de Estados Unidos.
⁴Ver Rice (1987), Kodde y Ritzen (1988), Mora (1986), Albert (1998), Dávilay González (1998), Fernández y Perera (2000); Marcerano y Navarro (2001), Valiente (2003), di Gresia (2004) y Rahona (2006).
⁵Para algunos trabajos que tienen en cuenta la situación laboral de los padres,ver Albert (1998), Martínez (1999), Aldas y Uriel (1999) y Valiente (2003).
⁶En otros países se encuentra evidencia similar, ver Rice (1987), Mickewrigthet al. (1990), Petrongolo y San Segundo (1998), Marcerano y Navarro (2001) y Valiente (2003).
⁷Para trabajos que encuentran resultados semejantes, ver: Rice (1987), Kodde y Ritzen (1988), Mickewrigth et al. (1990), Dávila y González (1998), Marceranoy Navarro (2001) y Valiente (2003).
⁸Grubb (1988), Albert (1998), Petrongolo y San Segundo (2002), Di Gresia (2004) y Rahona (2006) encuentran resultados descriptivos similares en sus países.

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