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Discusiones Filosóficas

Print version ISSN 0124-6127

discus.filos vol.22 no.39 Manizales July/Dec. 2021  Epub Mar 30, 2022

https://doi.org/10.17151/difil.2021.22.39.9 

Artículos

Gilles Deleuze. El caso de la enseñanza de la filosofía*

Gilles Deleuze. The case of the teaching of philosophy

Alfonso Castell-Castro1 

1 Profesor del Departamento de Filosofía de Uniminuto, Bogotá, Colombia. acastell@uniminuto.edu. orcid.org/0000-0002-0554-4766. https://scholar.google.cl/citations?hl=es&user=Y35orvsAAAAJ.


Resumen

Este artículo pretende explorar las posibilidades de poner a funcionar algunos planteamientos de Deleuze (y Guattari) en una cuestión tan disputada como la enseñanza de la filosofía, más exactamente sus concepciones de filosofía y de historia de la filosofía; planteamientos que, sin embargo, no se pensaron inicialmente para ese ámbito. Lo que aquí se presenta no pretende ser un tratado de pedagogía o de didáctica, sino mostrar una posible línea de abordaje de esa discusión desde el pensamiento de los autores mencionados.

Palabras clave: Filosofía; historia de la filosofía; enseñanza; enseñanza de la filosofía

Abstract

This article intends to explore the possibilities of putting into practice some approaches of Deleuze (and Guattari) in a matter as disputed as the teaching of philosophy, more precisely his conceptions of philosophy and history of philosophy. approaches that, however, were not initially intended for this area. What is presented here is not intended to be a treatise on pedagogy or didactics but rather a possible line of approach to this discussion from the perspective of the aforementioned authors.

Keywords: Philosophy; history of philosophy; teaching; teaching of philosophy

Gilles Deleuze. El caso de la enseñanza de la filosofía

Y así, si se puede seguir siendo platónico, cartesiano, kantiano [o deleuzeano] hoy en día, es porque estamos legitimados para pensar que sus conceptos pueden ser reactivados en nuestros problemas e inspirar estos conceptos nuevos que hay que crear.

(Deleuze y Guattari, ¿Qué es la filosofía? 33)

Durante los años setenta y ochenta, entre los cursos de filosofía más famosos y con mayor número de asistentes en la universidad francesa se cuentan los dictados por Deleuze en el Departamento de Filosofía de la Universidad Experimental de Vincennes, París VIII; esto es curioso, porque al parecer no se le consideraba tanto un filósofo como un dandi (Dosse 464). Esas críticas no fueron un problema, pues los numerosos testimonios de asistentes a sus clases corroboran que en ellas se desplegaba un verdadero ejercicio filosófico, en donde se realizaban operaciones sobre los filósofos que mostraba la originalidad de estos, pero también algo pasaba con sus asistentes.

El mismo Deleuze, en Conversaciones, da pistas sobre su trabajo docente. Para él:

[las clases son] como un laboratorio de investigación: se organizan cursos acerca de aquello que uno investiga, no acerca de lo que uno sabe [...]. Era como una cámara de ecos, un serpentín en el que las ideas retornaban después de haber pasado por muchos filtros. (Deleuze 221)

Y los asistentes a esas clases también dan pistas de lo que sucedía en ellas, por ejemplo, Elizabeth Roudinesco dice esto:

Exaltado, pero siempre tolerante, Deleuze era el filósofo más socrático que pueda imaginarse. Lejos de creerse el ídolo de un culto religioso, fascinaba a su audiencia volviéndose el partero tierno y bárbaro del deseo de aquellos que venían a escucharlo... hablaba sin leer notas, como si el libro que llevaba en él estuviera inscripto desde la eternidad en lo más recóndito de su alma. (Dosse 461)

Por su parte, el profesor colombiano Edgar Garavito, a quien Deleuze le dirigió su tesis doctoral, testimonia lo siguiente:

Un curso vivido a la manera de Deleuze es una máquina de guerra. Un lugar donde se hacen, se rehacen y se deshacen los conceptos a partir de un horizonte móvil. Un viajar donde se aventura en el borde del saber para llegar a decir lo indecible. El curso deleuziano es un espacio abierto al nomadismo. (Magazín 11)

El presente escrito pretende mostrar cuál es la trastienda de esos ejercicios filosóficos que Deleuze realizaba en sus clases, en su enseñanza, pero que nunca llegó a trabajar de manera sistemática. Aquí se cree que la trastienda se encuentra en su particular concepción de la filosofía y de la historia de la filosofía. De esta manera, el desciframiento de la estrategia de enseñanza que se puede derivar de Deleuze (y Guattari) se mostrará y reconstruirá, primero, recordando cuál es la concepción de filosofía que tiene Deleuze, en un segundo momento mostrar cómo concibe a la historia de la filosofía y, en un tercer momento, se intentará conjugar esos dos elementos como ejes fundamentales de un posible aporte desde el pensamiento de Deleuze al asunto de la enseñanza de la filosofía y, por último, se redondearán algunas ideas a manera de conclusión. Sin embargo, es preciso aclarar que aquí no se pretende desarrollar un tratado de pedagogía o de didáctica de la filosofía, sino simplemente mostrar unas líneas desde las cuales se pueden marcar algunos derroteros en la discusión en torno a la enseñanza de la filosofía.

Filosofía e historia de la filosofía

Filosofía

Deleuze y Guattari, en su libro ¿Qué es la filosofía?, publicado en 1992, definen a la filosofía como “el arte de formar, de inventar, de fabricar conceptos” (Deleuze 8). Esta definición contiene unas palabras clave, en las que hay que detenerse para comprender lo que la definición quiere decir. La primera palabra que es necesario aclarar es “inventar”. Con esta palabra los autores apuntan a que la filosofía es un ejercicio de creación, la invención en la definición citada se refiere a que quien realiza el ejercicio filosófico, quien filosofa, lo que hace es crear. A este respecto, Deleuze, en una conferencia dictada a estudiantes de cine, lanzaba la pregunta ¿qué significa hacer cine? Y se preguntaba a sí mismo ¿qué hacía cuando hacía filosofía? La respuesta a esas preguntas fue: un acto de creación (Deleuze, Dos regímenes 281-289); en cine, según Deleuze, se crean bloques de “movimiento-duración” y en filosofía, conceptos. En ambos casos, el acto de creación no surge de la nada, sino de la necesidad, no es producto de la espontaneidad, sino que es algo que quien lo realiza, lo hace porque lo necesita absolutamente.

La invención lleva al porqué de la invención. Esto es, el motivo por el cual alguien crea, y en el caso de la filosofía, por qué alguien crea un concepto. La explicación de Deleuze (y Guattari) es que sucede un encuentro, un acontecimiento que suscita la creación. Este acontecimiento es un problema, el problema suscita en quien filosofa la necesidad de la creación de conceptos, porque el problema lo interpela y, a su vez, el concepto es creado para pensar ese problema, para dar cuenta de ese problema y, en algunos casos, una alternativa de solución al problema de que se trate1. El problema es lo que da qué pensar, el problema fuerza al pensamiento a pensarlo (Deleuze, Diferencia 407), en esto consiste el acontecimiento. Así, en filosofía, “se trata de encontrar el problema y, por consiguiente, de plantearlo más aún que resolverlo. Porque un problema especulativo es resuelto en cuanto está bien planteado […] pero plantear el problema no es simplemente descubrir, es inventar” (Deleuze, Bergsonismo 12).

Varias cuestiones surgen de la anterior cita de Deleuze. Se había dicho que el problema interpela a quien filosofa, y la cita plantea que quien filosofa inventa el problema. Estas parecen ser dos situaciones diferentes, pero no, pues de lo que se trata es que el problema inicialmente no es un problema para todos, sino que quien filosofa problematiza, es decir, ante la interpelación del problema, el filósofo lo aísla, lo delimita, lo crea de un dominio, escenario o situación que a simple vista no genera dudas, sospechas y que parece aproblemática a los demás, menos a quien filosofa. El problema no está hecho, no lo entregan hecho a quien lo piensa, es decir, a quien filosofa.

La segunda palabra sobre la que se deben hacer aclaraciones es “concepto”. Esta juega un papel importante en la concepción de filosofía de Deleuze (y Guattari). Un concepto siempre remite a un problema, sin el cual el concepto carecería de sentido. La razón de ser del concepto es el problema. El concepto no necesariamente es inédito, porque todo concepto tiene una historia2, un recorrido a través del tiempo, pero que cada filósofo le imprime su particularidad. El concepto, entonces, no se crea a partir de la nada. De esta manera se puede hablar de subjetividad en Kant, Hegel o en los postestructuralistas y aunque sea la misma palabra, el contenido o aquello a lo que se refiere el concepto, no es estrictamente lo mismo en esos autores, pues tienen sus particularidades, pero igualmente de una u otra forma los autores han tenido conocimiento del planteo anterior del concepto por otros autores. En su recorrido histórico el concepto se encuentra con problemas, y también con otros conceptos, de otros filósofos y que respondían a otros problemas desplegados en un plano que también ha sido instaurado por el filósofo que lo trabaja, es decir, el escenario en el que se despliega el problema. El concepto también tiene un devenir, que hace referencia a las relaciones que establece ese concepto con otros conceptos, pero en esta oportunidad los conceptos no serán de otros filósofos, sino que estas relaciones son con conceptos en el mismo plano que ha instaurado el filósofo y con conceptos creados por el mismo filósofo, es decir, coexisten con él en el plano, en la misma filosofía.

Los autores también plantean que el concepto tiene componentes, estos componentes trazan los rasgos del concepto, rasgos que son intensivos. Esto quiere decir que entre esos rasgos pasa algo, funciona algo, para que precisamente se pueda ocupar del problema, y estos componentes son heterogéneos, pero se ensamblan, nunca son separables y esto constituye la endoconsistencia del concepto. Igualmente, las relaciones o puentes que establece un concepto con los otros conceptos de un filósofo en su filosofía constituyen la exoconsistencia del concepto.

Resumiendo, todo concepto tiene una historia, es decir, se relaciona con otros conceptos y con otros planos de otros filósofos; y tiene un devenir, es decir, relaciones que se establecen al interior de una misma filosofía.

El plano que se ha mencionado hace referencia a lo que Deleuze y Guattari denominan plano de inmanencia. Este es el escenario en el cual se despliegan los conceptos que crea un filósofo para abordar sus problemas, es donde acontecen, donde se posan, es el continente (con relación a un contenido, que serían los conceptos). En ese escenario es donde los conceptos establecen relaciones entre sí (intensidades), se concatenan, se solapan, se coordinan. Igualmente, en el plano los conceptos resuenan con la realidad, o con los problemas para los que fueron creados. Lo anterior apunta a que para Deleuze y Guattari los conceptos no necesariamente remiten a una referencia, sino que remiten a ellos mismos, por eso algunos conceptos, por ejemplo, logos, mónada, idea… no funcionan como funcionan los “conceptos” de la ciencia (entre comillas, porque para los autores sólo se habla de conceptos en filosofía, tal como lo plantean en la introducción a ¿Qué es la filosofía?). Por eso dirán: “Los conceptos son centros de vibraciones, cada uno en sí mismo y los unos en relación con los otros” (Deleuze y Guattari 28). Entonces, dicho lo anterior, no es que los conceptos se corresponden con la realidad, sino que ayudan a pensarla y esa es su relación con la realidad; esto es muy distinto a que en la realidad haya referencia de los conceptos de la filosofía (que es lo que se ha dicho de los conceptos de la ciencia), porque nunca se ha visto al Yo, a la Subjetividad, a la Mónada, o a la Conciencia caminando por ahí, sino que estos conceptos son intensidades que nos remiten a la realidad, a establecer una relación con ella y es por eso que la filosofía piensa la vida, o mejor, la filosofía debe pensar la vida. Las problematizaciones que hace el filósofo tendrían así una suerte de plano general y este plano es la vida (aunque esto no lo dirían así Deleuze y Guattari). Esto es lo que quiere decir que los conceptos resuenen con la realidad, que nos permiten “escuchar”, captar algo en la realidad.

El profesor Alejandro Tomasini nos muestra un ejemplo que ilustrará un poco lo que significa lo que se acaba de decir, cómo se relacionan las creaciones de la filosofía con la realidad:

En su merecidamente célebre obra, La República, un espléndido texto cargado de mitos, Platón aborda el tema de la naturaleza moral del Hombre y plantea…: supongamos que nos encontramos el anillo de Giges, esto es, una sortija mágica que nos vuelve invisibles. A lo que entonces nos invita Platón es a ubicarnos mentalmente en la situación en la que alguien (o uno mismo) tiene en el anular un anillo así. Es natural entonces preguntarse: ¿cómo se conduciría alguien que tuviera semejante poder? Seamos más francos todavía y respondamos a la pregunta: ¿qué haríamos cada uno de nosotros si tuviéramos un anillo así? ¿para qué lo utilizaríamos?, ¿es acaso siquiera pensable que podría haber alguien que no le diera rienda suelta a sus pasiones más bajas, a sus deseos más intensos?, ¿sería sensato creer que podría existir alguien que no usara nunca para su beneficio el anillo en cuestión? Como podemos apreciar, todo se inicia con una simple historieta, pero ésta se vincula de un modo peculiar con nuestras vidas y, de manera un tanto extraña, sugiere muchas cosas, es decir, amplía el espectro del pensamiento para que puedan desarrollarse múltiples líneas de especulación. Habrá quien responda afirmativamente a las preguntas y habrá quien lo haga negativamente y a partir de ahí empezará a desarrollarse una discusión racional sobre el tema de la pulcritud moral de las personas. Ahora bien, estas especulaciones no son meras fantasías literarias, sino que se conectan, por no decir dan lugar a toda una gama de líneas de investigación en ética, en antropología filosófica, en teoría política, en filosofía de la mente. En este como en muchos otros casos la filosofía es ante todo inspiradora. (150)

El cierre de la cita de Tomasini es la clave para la comprensión del asunto de la resonancia de las creaciones filosóficas con la realidad, que finalmente afianza la idea de que lo que se piensa en la filosofía es la vida misma, aunque muchas veces todo parezca estar alejado de la vida.

Volviendo al plano de inmanencia, también se debe anotar que este orienta a los conceptos. Esta orientación no es en términos de coordenadas, si por coordenadas se entiende el establecimiento de puntos fijos por donde necesariamente deben pasar los conceptos para constituir una filosofía, sino en el sentido de ser un “espacio” de posibilidades infinitas y de este modo, no hay un afuera de ese plano, no hay algo trascendente a él que indique, por ejemplo, cómo se establecen las relaciones entre los conceptos que contiene y que constituyen a la filosofía de la que el plano es el plano. Esto quiere decir que lo fijo es el plano de inmanencia, pero lo que acontece en el plano no lo es, sino múltiple e infinito. A esto es a lo que los autores denominan caos (Deleuze y Guattari 202-220). El caos no es algo negativo, desorden, sino la multiplicidad de posibilidades de creación que hay en el plano y sobre las cuales la filosofía, en tanto creación, se hace. El caos apunta a que todo está por hacerse.

Por último, otro rasgo del plano de inmanencia: es una imagen de pensamiento, esto es, “la imagen que se da a sí mismo de lo que significa pensar, hacer uso del pensamiento, orientarse en el pensamiento” (Deleuze, Diferencia 41). Si ello es así, el plano de inmanencia posibilita el pensar, es su presupuesto, de modo que, tal como se ha dicho, no hay filosofía si no se instaura un plano de inmanencia donde se ejerza el pensar y se produzca pensamiento o, lo que es lo mismo, dónde se produzcan múltiples relaciones entre los conceptos y den cuenta de problemas (donde se problematice).

En este orden de ideas, lo que hace un filósofo, según los autores es instaurar un plano y crear conceptos, previo planteamiento o creación de los problemas (problematización). Los conceptos deben estar relacionados con los problemas del filósofo, con su vida, con sus vicisitudes, de modo que no surgen de la nada ni espontáneamente, sino que interpelan al filósofo. De lo anterior se deriva que, para los autores, la filosofía es un constructivismo (Deleuze y Guattari 39) y el valor de esa filosofía dependerá de lo que puede hacer con ella quien entra en contacto con ella, porque la filosofía debe servir para algo, debe funcionar respecto de algo. Véase como lo plantean los autores:

La grandeza de una filosofía se valora por la naturaleza de los acontecimientos a los que sus conceptos nos incitan, o que nos hace capaces de extraer dentro de unos conceptos. Por lo tanto, hay que desmenuzar hasta sus más recónditos detalles el vínculo, exclusivo, de los conceptos con la filosofía en tanto que disciplina creadora. El concepto pertenece a la filosofía y sólo pertenece a ella. (Deleuze y Guattari 38)

Se verá a continuación cómo esa concepción particular de qué es filosofía repercute en la concepción de historia de la filosofía y el modo de concebirla Deleuze.

Historia de la filosofía

El plano de inmanencia igualmente establece la manera cómo será la orientación de los conceptos en ese escenario, en la filosofía de un autor. Esto es de lo que debe dar cuenta el historiador de la filosofía y, con él, todo el que se acerque a un autor, es decir, deben dar cuenta de aquello que sobreentendía el autor, lo que éste no dice de manera explícita pero que está presente en lo que dice. La operación deleuzeana sobre la historia de la filosofía se opone o se desmarca de la forma tradicional de la historia de la filosofía que podría caracterizarse por un esencialismo: la pretensión de decir o mostrar lo que los autores quisieron decir en sus planteamientos filosóficos, es decir, fidelidad al texto, e incluso un ideal de imparcialidad en el tratamiento de los filósofos, que es bastante discutible. La tarea de Deleuze con la historia de la filosofía apunta a otra cuestión, que si no se tiene cuidado podría dar pie a malentendidos o considerarse que es negativa, e incluso, que Deleuze desprecie a la historia de la filosofía. A esto podría dar pie pasajes como el siguiente:

La historia de la filosofía siempre ha sido el agente de poder dentro de la filosofía, e incluso dentro del pensamiento. Siempre ha jugado un papel represor: ¿Cómo queréis pensar sin haber leído a Platón, Descartes, Kant, Heidegger?, ¿y tal o tal libro sobre ellos? Formidable escuela de intimidación que fabrica especialistas del pensamiento, pero que logra también que todos los que permanecen fuera se ajusten tanto a o más a esta especialidad de la que se burlan. Históricamente se ha constituido una imagen del pensamiento llamada filosofía que impide que las personas piensen (Deleuze, Conversaciones 17).

Que considere que la historia de la filosofía impida pensar se puede traducir, extender o extrapolar a que aquella impide hacer filosofía, pero desde la concepción deleuzeana de filosofía que se explicitó en el apartado anterior. En ese pasaje, Deleuze se refiere al tipo de historia de la filosofía que considera que se ha venido haciendo y, de manera subrepticia, a la cuestión de la enseñanza de la filosofía: una historia que se encarga de exponer lo dicho por los autores, y se enseña lo que los autores dicen, reproduciéndolos sin más. Ante esta situación, Deleuze aboga por un modo distinto de hacer historia de la filosofía y reivindica el trabajo de los historiadores de la filosofía y sugiere que, para hacer filosofía, justo “antes de conquistar el color filosófico propio [nuestros propios conceptos]”, hay que hacer primero historia de la filosofía.

Pero ¿cómo entiende Deleuze la historia de la filosofía? La entiende como el arte del retrato en pintura, con la particularidad de que los retratos que hace el historiador de la filosofía son espirituales o mentales, y no deben reproducir sin más al original (en el caso que nos concierne, al filósofo que se está historiando). De lo que se trata es de no volver a decir lo dicho por el filósofo, sino decir lo que el filósofo sobreentendía o lo que no decía y, sin embargo, se halla presente en lo que dice. Esto es así, porque los pensadores suelen desplegar una serie de conceptos en los que explícitamente no vierten una apuesta objetivamente fijada, es decir, en los que no se detienen a dar caracterización alguna, pero que son piedras angulares sobre las que se despliega su pensamiento y donde el pensamiento del autor se articula, adquiere cuerpo y significación. A estos conceptos se les denomina, con Eugen Fink, conceptos operatorios (192-205); sin esta trastienda, gran parte del pensamiento del autor devendría quizás incomprensible.

Entonces, para Deleuze, cuando se hace historia de la filosofía, lo que se hace es evidenciar, poner en un primer plano, el sustrato del pensamiento que se está historiando, lo que aquí se ha denominado la trastienda de ese pensamiento; por lo anterior, el historiador de la filosofía deleuzeano hace un desplazamiento del pensamiento de los autores de la “operatividad”, en la que todo está sobreentendido, a la “tematicidad”, en la que todo se explicita. Así, por ejemplo, Husserl crea el concepto de Epojé, Platón el de Idea, Leibniz el de Mónada, pero si como historiadores de la filosofía no se encuentran los problemas por los que esos filósofos crearon esos conceptos, no se comprenderán sus filosofías, estas aparecerían abstractas.

Esta forma de hacer historia de la filosofía la encontramos en las primeras obras publicadas por Deleuze. Deleuze traza la “cartografía del pensamiento” de Hume, Bergson, Nietzsche, Spinoza, Leibniz, para sólo mencionar algunos de los autores de los que se ocupó. En ellas se encuentra un rastreo de cuál es la imagen de pensamiento que subyace a esos ejercicios filosóficos y, sobre todo, un trabajo creativo en la determinación de dicha imagen, hasta el punto de que para algunos ese ejercicio es bastante discutible, porque consideran que en esos trabajos no se trata de los autores, sino que son más bien el despliegue del ejercicio filosófico deleuzeano, un ejercicio en el que se iban gestando la serie de conceptos con los que posteriormente, cuando ya tuviera “su propia voz”, iba a ser conocido3, y que veremos más sólidos en obras fundamentales como Diferencia y repetición (1968) y Lógica del sentido (1969). Pero Deleuze no es el único a quien puede decírsele esto, pues otro caso parecido es el de Heidegger, pues a sus cursos sobre Nietzsche, recogidos en dos renombrados volúmenes, podrían hacérseles la misma pregunta acerca de hasta qué punto lo que se encuentra en ellos es Nietzsche o más bien es el ejercicio filosófico heideggeriano.

En todo caso, la manera como Deleuze concibe hacer historia de la filosofía va en la línea de un ver cómo está armada la filosofía de un autor, no reconstruir y, por último, repetir al autor. Deleuze pone esto en términos personales, como un escape al tipo de historia de la filosofía que se le enseñó, y así se puede comprender que diga:

[Hablando de su libro sobre Kant] Lo escribí como un libro acerca de un enemigo cuyo funcionamiento deseaba mostrar, cuyos engranajes quería poner al descubierto - tribunal de la Razón, uso mesurado de las facultades, sumisión tanto más hipócrita por cuanto nos confiere el título de legisladores-. Pero, ante todo, el modo de liberarme que utilizaba en aquella época consistía, según creo, en concebir la historia de la filosofía como una especie de sodomía o, dicho de otra manera, de inmaculada concepción. Me imaginaba acercándome a un autor por la espalda y dejándole embarazado de una criatura que, siendo suya, sería sin embargo monstruosa. Era muy importante que el hijo fuera suyo, pues era preciso que el autor dijese efectivamente todo aquello que yo le hacía decir; pero era igualmente necesario que se tratase de una criatura monstruosa, pues había que pasar por toda clase de descentramientos, deslizamientos, quebrantamientos y emisiones secretas, que me causaron gran placer. Mi libro sobre Bergson es, para mí, ejemplar en este género. Hoy, muchos se dedican a reprocharme incluso el hecho de haber escrito sobre Bergson. No conocen suficientemente la historia. (Deleuze, Conversaciones 13-14)

El talante de este tipo de trabajo sobre los autores es lo que se reflejará en lo que se dirá de la relación que se pretende establecer aquí entre Deleuze y la enseñanza de la filosofía.

P de profesor4

Hasta donde se ha revisado, Deleuze no se ocupó directamente del asunto de la enseñanza de la filosofía, no tematizó ese asunto, pero aquí se quiere hacer funcionar algunos de sus planteamientos en un registro para el que estrictamente no fueron creados, pero en el que puede dar algunas luces, claves y líneas que pueden desarrollarse. En este apartado se intentará mostrar cómo es posible una enseñanza de la filosofía desde esos planteamientos, a pesar de que también desde ellos pareciera imposibilitada. Esto se hará desde dos cuestiones fundamentales: su definición de filosofía y sus apreciaciones sobre la historia de la filosofía.

Para comenzar, recuérdense los siguientes pasajes: “La filosofía es el arte de formar, de inventar, de fabricar conceptos” (Deleuze y Guattari 8). Y:

Los filósofos aportan nuevos conceptos, los exponen, pero ellos no dicen o al menos no aclaran completamente, a qué problemas responden estos conceptos. Por ejemplo, Hume expone un concepto original de creencia, pero él no dice por qué y cómo el problema del conocimiento se plantea en la medida en que el conocimiento es un modo determinable de creencia. La historia de la filosofía debe, no volver a decir lo dicho por el filósofo, sino decir lo que él necesariamente sobreentendía, aquello que él no decía y que está sin embargo presente en lo que dice. La filosofía consiste siempre en inventar conceptos... la única condición es que tales conceptos sean necesarios... y ellos lo son en la medida en que responden a verdaderos problemas. El concepto es lo que impide al pensamiento ser una simple opinión, un parecer, una discusión o una charlatanería... (Magazín 3-5)

La cuestión de si es enseñable o no la filosofía está íntimamente ligada a cómo se defina a la filosofía. En Deleuze esa definición la encontramos en el primero de los pasajes citados y, en rasgos generales, ya ha sido explicitada más arriba. Si se lee ese pasaje de una manera incauta se podría creer que la tarea, cuando se trata de enseñar filosofía, es enseñar a crear conceptos, pero la cuestión no es tan sencilla. Véanse, entonces, las implicaciones de todo esto.

En materia de enseñanza de la filosofía, desde los planteamientos de Deleuze sobre la filosofía como creación de conceptos y la historia de la filosofía como retrato conceptual), aquí se apuesta por lo siguiente:

Cuando se enseña filosofía (o se pretende enseñar) lo primero que se debe tener en cuenta es que un filósofo instaura un plano y crea unos conceptos. En Deleuze, la problemática que da qué pensar al filósofo, tiene su forma particular de darse, no es un asunto voluntario o que emerja de forma voluntaria, sino una cuestión a la que indefectiblemente se ve llevado el filósofo, es una irrupción que violenta el pensamiento, es un acontecimiento. Esto, según Deleuze, rompe con la creencia de que pensar es fácil, de que “naturalmente” se está volcado hacia el pensamiento y con él a la filosofía, es decir, se rompe con la buena voluntad de un sujeto pensante.

De hecho, no puede entenderse que pensar sea el ejercicio natural de una facultad, y que esa facultad tenga una buena naturaleza y una buena voluntad. “Todo el mundo” bien sabe que, de hecho, los hombres rara vez piensan, y lo hacen más bien por efecto de un impacto que impulsados por el placer. (Deleuze, Diferencia 206)

Aquí podría surgir una confusión, pues si lo que lleva a pensar y, con ello, a la filosofía, es involuntario, la enseñanza de la filosofía parece imposibilitada, ya que no se puede enseñar a hacer algo que es involuntario. Entonces, ¿cómo es posible la enseñanza de la filosofía?

Si bien para los autores no se puede problematizar si no se es “violentado”, si no se es llevado a ello, si no hay algo que “haga clic” (permítase la expresión), que sin eso no existe la posibilidad de la creación conceptual y, por ende, no hay filosofía, la salida de este impasse comienza por buscar la posibilidad de propiciar/provocar ese “clic” en quien se enseña, y aquí es cuando la historia de la filosofía es fundamental. Esto no significa que la historia de la filosofía sea el único “elemento” que puede servir para la enseñanza de la filosofía, sino que aquí, desde Deleuze (y Guattari) se hará el énfasis en ella.

Para Deleuze, no se debería hacer un curso sobre lo que se sabe, sino sobre lo que se busca, convertir al curso en un laboratorio de investigaciones en las que los estudiantes “hagan junto con el profesor” (Deleuze, Diferencia 52). En la medida en que la historia de la filosofía no debe ser repetitiva o reproductora de los filósofos, puede abrir la posibilidad al ejercicio creativo que se le atribuye a la filosofía.

Teniendo en cuenta lo anterior, el sentido de enseñanza en el que quizás funcionen mejor las ideas de Deleuze es asumir a esta como un mostrar y un hacer junto con: “no aprendemos nada con aquel que nos dice: has como yo. Nuestros únicos maestros son aquellos que nos dicen: haz junto conmigo, y que en lugar de proponernos gestos que debemos reproducir, supieron emitir signos susceptibles de desarrollarse en lo heterogéneo (Deleuze, Diferencia 52). Lo anterior lleva a pensar en qué se hace con la historia de la filosofía cuando se enseña.

Deleuze y Heidegger son creadores, y esa creación, desde sus problemáticas particulares (lo que les da qué pensar), se ve reflejada en su abordaje del pensamiento nietzscheano, para seguir con el ejemplo mencionado antes. Ahora bien, alguien podría objetar que el hecho de que, aunque Deleuze haya hecho historia de la filosofía en algún momento de su trabajo intelectual, esto no fue lo que lo hizo filósofo. Sí, es claro que existe esa posibilidad, pero aquí se cree que ese trabajo o en el interín de ese trabajo, algo “hizo clic” en ellos, algo les sobrevino (recuérdese lo de la intensidad, en el sentido de que algo pasa o no pasa). Tampoco se sabe a ciencia cierta si al abordar a Nietzsche estuvo presente un profesor que suscitara su ejercicio filosófico, pero eso no impide que aquí se quiera rescatar y resaltar para la enseñanza de la filosofía la figura del profesor. El acontecimiento filosófico, el inicio del ejercicio filosófico, aquello que fuerza a pensar puede ser propiciado/ provocado por el profesor; este estimularía a sus estudiantes el pensamiento filosófico a través del mostrar cómo, quizás, aconteció este en los filósofos que se estudien. Lo que aquí se defiende es que la figura del profesor y el escenario en el que este se encuentra con el estudiante es propicio para suscitar el ejercicio filosófico y es esto en lo que la concepción de la filosofía de Deleuze y Guattari dan luces. El profesor es importante en su labor provocadora del “hacer junto con”.

Así, lo que se sugiere hacer con los estudiantes es mostrarles cuál es la imagen de pensamiento detrás de un autor, cuál es el problema que le da qué pensar y por el cual creó sus conceptos, es decir, mostrar cuáles fueron las condiciones del ejercicio filosófico del autor del que se trate. Esto es lo que Deleuze llama pedagogía del concepto. Pero en Deleuze, ese asunto no se piensa estrictamente en el registro educativo y en las acepciones que comúnmente manejan los que de una u otra manera están involucrados en la educación, sino que tiene que ver con el ejercicio filosófico mismo que se despliega a la hora de abordar a un autor. Pedagogía del concepto es la manera como Deleuze subvierte a la historia de la filosofía en su propio terreno y es también algo que se puede explotar en la enseñanza de la filosofía misma. En esta pedagogía del concepto no se trata de “recitar” a los filósofos, sino empezar por cuestionar qué se puede hacer con los planteamientos de esos filósofos, propiciar un devenir activo del pensamiento, en un acto creativo que rompa, por ejemplo, con la simple enseñanza de preguntas que tienen de antemano su respuesta y que para Deleuze impiden realmente pensar; se debe evitar el simple reconocimiento de eso que se pregunta en el preguntar mismo y dirigir la atención a las condiciones que propiciaron la pregunta. Yendo a esas condiciones se abre la posibilidad de experimentar, problematizar, criticar, esto es: pensar. Es necesario generar una estrategia que marque el derrotero del ejercicio del pensamiento mismo del estudiante. Así, cuando el profesor empieza a mostrar cómo procedió a instalar su plano de inmanencia un filósofo y cómo creó sus conceptos, mostrará igualmente cómo podría hacerlo alguien que quiera hacer filosofía. De esta manera, la filosofía misma, y más específicamente, la historia de la filosofía podría crear igualmente el deseo de filosofar. El profesor debe tener en cuenta este detalle, porque ahí se juega todo. Claro, aquí debe contar el hecho de que ese ejercicio que se muestra, “resuene” en el estudiante, ya que, final y realmente eso no se controla, es una apuesta. No se produce intencionalmente un acontecimiento, eso pasa o no pasa, pero es absolutamente válido propiciarlo y el profesor puede propiciarlo. Si el problema que se muestra no es problema para el estudiante, ahí probablemente no haya nada que hacer en términos de que el estudiante filosofe, pero sí que el estudiante comprenda por qué ese problema es el problema del filósofo y por qué lo trató como lo trató, lo que haría igual de valioso al intento de enseñar del profesor.

Conclusión

En la utilización de las ideas de Deleuze sobre la filosofía en la enseñanza de esta, se apela a la potencia del estudiante de desarrollar un ejercicio filosófico propio que comienza con una provocación por parte del profesor, a través del estudio de la historia de la filosofía. Esto no significa que se descarta que si no hay un profesor no podría acontecer la filosofía, porque el acontecimiento filosófico podría igualmente suceder con la lectura de un libro de manera individual y sin guía; también de vicisitudes de la vida cotidiana. Lo que se desprende de las ideas de Deleuze es una reivindicación de la figura del profesor y su papel clave en el ejercicio filosófico. Se apuesta por la provocación del acontecimiento que lleva a pensar y, específicamente, a hacer filosofía. El profesor debe propiciar agenciamientos, esto es, poner en relación al estudiante con los procesos creativos filosóficos.

No se desconoce la dificultad de esto, pero tampoco se cae en el extremo de su imposibilidad, sino que se apuesta por la experimentación, por la puesta en escena de llevar a los estudiantes a un encuentro con los orígenes de la filosofía de los autores que se estudian, mostrarles cuál es su contexto y cuál la incidencia de este en lo que piensa y cómo lo piensa el autor que se estudia; cuál es el problema del filósofo, por qué ese problema específico y no otro es el problema del filósofo; cuáles son sus interlocutores, por qué precisamente son esos y no otros, etc. No hay garantía de que lo que se quiere que suceda, suceda, puesto que es una apuesta. La apuesta aquí es por instalar a la enseñanza de la filosofía como un “violentar el pensamiento”, como una sacudida, como una orientación o búsqueda que fuerza precisamente a pensar, esto es, a crear.

Referencias

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1 No necesariamente el ejercicio filosófico busca la solución de los problemas de que se ocupa, pues también es valiosa la aclaración de un problema, su identificación, por qué es valioso pensarlo y mostrar cómo se ha abordado en otras ocasiones.

2 Pero esto tampoco significa que no haya “novedades” en la denominación de un concepto.

3 A este respecto ilustra mucho los trabajos recogidos en Jaquet, Ch. y Cherniavsky, A. (Comps.) (2014). El arte del retrato conceptual, Buenos Aires: Eduvim.

4 El título de este apartado hace eco de la entrevista que le concedió Deleuze a Claire Parnet, conocida como El Abecedario. En esta entrevista Deleuze dejaba caer algunas de sus impresiones acerca del oficio de profesor.

Como citar: Castell Castro, Alfonso. “Gilles Deleuze. El caso de la enseñanza de la filosofía”. Discusiones filosóficas. Jul. 22(39), 2021: 157-172. https://doi.org/10.17151/difil.2021.22.39.9.

* Este artículo se realiza en el marco del proyecto de investigación Balance de las formas de enseñanza de la filosofía en Colombia. Entre práctica y experiencia. C117-40-160, dentro de la VII convocatoria para el desarrollo y el fortalecimiento de la investigación en la Corporación Universitaria Minuto de Dios-UNIMINUTO, en Bogotá, Colombia.

Recibido: 21 de Julio de 2021; Aprobado: 20 de Octubre de 2021

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