![Motivations of civil society actors to reuse open data. Case study of discrete actors in Lyon[]](/img/en/prev.gif)
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El objetivo del presente artículo consiste en explicar una propuesta de aula en el campo de formación del diseño y las artes visuales, producida para los estudiantes del curso Historia del diseño de la Fundación Universitaria Bellas Artes y el Instituto Tecnológico Metropolitano de Medellín. Esta recurre a los conceptos de educación expandida y experiencia urbana para el desarrollo de un ejercicio de clase que utiliza las redes sociales, la fotografía patrimonial de la ciudad y los recursos fotográficos digitales simples para generar imágenes y narrativas visuales que estimulen la apropiación y nuevos sentidos del patrimonio arquitectónico y la memoria histórica de la ciudad.
Introducción
La ciudad es compleja en su forma y contenido. Pensarla implica observar, además de su espacialidad e infraestructura, la gente que la habita y le da sentido a través de su experiencia corporal con el territorio; y, aunque la experiencia urbana es íntima, en la ciudad las singularidades se reúnen, conviven y se oponen en un sinnúmero de relaciones de afinidad y distanciamiento. La experiencia urbana a la que hacemos referencia está compuesta por memorias y aprendizajes, además de todo aquello que vivimos y aprendemos al habitar la ciudad. En este sentido, los acontecimientos de la cotidianidad tienen la capacidad de formar la subjetividad en un sentido pedagógico, pues de ellos se asimilan comportamientos, lógicas espaciales, costumbres sociales y maneras de ser y estar en convivenda con otras personas. Lo que denominamos aquí como "experiencia urbana" implica un tipo de alfabetización social que se encarna mientras se vive una intimidad con la ciudad, la cual es de naturaleza práctica, contextual y experimental.
La ciudad educa a sus habitantes en saberes prácticos y comportamentales, en enseñanzas de vida que se reproducen en narrativas individuales y colectivas. Diversas historias que les son constitutivas a las ciudades de este tiempo, se fijan en la memoria de los ciudadanos y se convierte en su capital simbólico (sentidos y significaciones que se transmiten y comparten), así como en su patrimonio. Si bien las narrativas individuales y la memoria colectiva configuran el contenido del espacio urbano, no es posible entender estos discursos sin la materialidad, infraestructura y mobiliario de la ciudad. En el entendido de que la infraestructura de la ciudad cambia con el tiempo, es predecible que los discursos sociales derivados de las vivencias urbanas se modulen en función de tal materialidad, como lo manifiesta Quiroz Jiménez: "la ciudad es una confluencia de procesos que se superponen. La ciudad se ha vuelto un palimpsesto que no deja de hacerse y rehacerse" (2017: 21). Así, las arquitecturas de la ciudad habitadas por sujetos urbanos se movilizan en función del tiempo, dejando en las paredes la huella indeleble de experiencias que formaron subjetividades.
Si aceptamos que la experiencia urbana tiene un sentido pedagógico en la formación de la subjetividad, es posible pensar a la ciudad como un dispositivo formador, donde tal vez exista una especie de orientación pedagógica no enunciada ni planeada, que determina los momentos, las lógicas y el comportamiento de los ciudadanos en su experiencia de aprendizaje con el entorno urbano. Teniendo en cuenta lo anterior, para explicar lo que entendemos como orientación pedagógica de la experiencia urbana, recurrimos al concepto de educación expandida, que, si bien no está claramente delimitado por el lenguaje académico ni científico de la ciencia de la educación pues no tiene "pretensiones normativas o prescriptivas" (Uribe Zapata, 2017: 140), sí sugiere que existen "fuentes de aprendizaje más allá de la escolaridad y formatos pedagógicos que se alejan de lo habitual" (Uribe Zapata, 2017: 141). Así, el concepto de educación expandida se preocupa por explicar prácticas educativas que suceden tanto dentro como por fuera de los centros de formación con distintos nombres y modalidades pedagógicas (Freire, 2012), que, con diversos recursos y estrategias creativas procuran también la formación de la subjetividad. Bajo este concepto caben acciones, experimentos educativos, además del contexto y el espacio urbano como escenarios de la experiencia formadora. La ciudad, en este sentido, se asume como un espacio alternativo de aprendizaje y la vivencia de lugar como un dispositivo de formación que enseña en un sentido práctico, ético y plural. Entendemos que la vivencia urbana puede planearse y orientarse para ser configurada como un tipo de práctica educativa expandida para la enseñanza de la historia y el patrimonio cultural de la ciudad, lo que exige que el acontecimiento urbano se prevea con propósitos didácticos para que los educandos comprendan los modos de construcción de la memoria individual y de las narrativas sociales.
La experiencia urbana y la ciudad como contextos donde suceden acciones educativas expandidas pueden articularse con actividades curriculares formales, no formales e informales. En tal sentido, el currículo funciona como plataforma para la planeación de didácticas que convocan el potencial pedagógico del espacio público y el patrimonio arquitectónico para la enseñanza de la historia. La educación expandida se entendería como un modelo híbrido entre lo curricular institucional, lo extracurricular y lo informal, cuyo resultado está dado por el efecto que genera la actividad en el educando y no por la comprensión que este tenga del procedimiento o la metodología con la cual se llega a una conclusión: en la naturaleza de las propuestas de educación expandida se encuentra una orientación hacia la contextualización del hecho educativo y no necesariamente hacia la planeación (Uribe Zapata, 2017).
El concepto de educación y de currículo expandido no es de uso consuetudinario ni sistemático en la literatura académica. Sin embargo, autores como Martínez Bonafé (2010), Fonseca Díaz (2011), Freire (2012) y Uribe Zapata (2015; 2017) explican, a partir de estudios de caso, distintos escenarios donde es posible comprender actividades no formales, informales e, incluso, curriculares como expandidas. Tanto la educación como el currículo expandido, a pesar de su relativa flexibilidad y sentido deconstructivo de la experiencia formativa, tienen características que definen de manera general sus formas de acción, más no necesariamente sus métodos. A este respecto, Uribe Zapata (2017: 140) enumera seis características que permiten entender cuándo una actividad curricular o no curricular puede ser entendida como expandida. Tales acciones:
1. Consideran aspectos de la educación no formal e informal. 2. Reciben un influjo marcado de la denominada cultura digital. 3. Promueven dinámicas interdisciplinares, particularmente del ámbito de las artes y las ciencias. 4. Apuestan por iniciativas públicas abiertas a la ciudadanía. 5. Tienen un carácter marginal, periférico y representan en diversas ocasiones la antípoda de la formal (sic) y reglado. 6. Abogan por lo participativo, procesual, experiencial antes que lo magistral, los productos y lo artificial.
Estas características no deben tomarse como determinantes nominativos de una experiencia curricular expandida, sin embargo, consideramos que, en su conjunto, definen un nuevo escenario de acción pedagógica para contenidos que involucran lo urbano, cultural, patrimonial, artístico y creativo, a la vez que ofrecen una explicación sobre el carácter formativo de los acontecimientos cotidianos que configuran la subjetividad.
Ahora bien, tomando como marco la reflexión anterior, el objetivo del presente artículo consiste en explicar una propuesta de aula en el campo de formación del diseño y las artes visuales, producida para los estudiantes del curso Historia del diseño de la Fundación Universitaria Bellas Artes y el Instituto Tecnológico Metropolitano de Medellín. Esta recurre a los conceptos de educación expandida y experiencia urbana para el desarrollo de un ejercicio de clase que utiliza las redes sociales, la fotografía patrimonial de la ciudad y los recursos fotográficos digitales simples para generar imágenes y narrativas visuales que estimulen la apropiación y nuevos sentidos del patrimonio arquitectónico y la memoria histórica de la ciudad.
El texto está organizado en varios apartados. Primero, se aborda el componente analítico sobre la ciudad y se dimensiona la experiencia urbana como un dispositivo educador, a partir del concepto de educación y currículo expandido y de las reflexiones de Martínez Bonafé (2010), que versan sobre la experiencia urbana, la construcción de subjetividad y el sentido de apropiación del espacio público. Segundo, se describe la actividad de aula, el contenido didáctico de la misma y se explica la metodología utilizada para su desarrollo, haciendo énfasis en el uso de las herramientas digitales para el tratamiento de la imagen y de las redes sociales como estrategia de divulgación de resultados. Tercero, se plantean algunas reflexiones sobre los alcances de la actividad con relación a la ciudad como dispositivo formador en memoria colectiva y patrimonio, teniendo como base las definiciones que de estos mismos conceptos ofrece Halbwachs (2004). Cuarto, se presentan las conclusiones e implicaciones de la propuesta didáctica para la sensibilización y apropiación del patrimonio cultural de la ciudad y el reconocimiento del espacio urbano como generador y constructor de memoria colectiva.
La ciudad como dispositivo formador
La experiencia sensible
En el centro de la ciudad de Medellín (Comuna 10, La Candelaria) conviven 58 instituciones de formación académica que van desde el nivel básico y secundario, hasta los niveles de enseñanza técnica, tecnológica y universitaria. Estos establecimientos tienen una presencia bicentenaria en la ciudad, como es el caso de la Universidad de Antioquia; o centenaria, como el Instituto de Bellas Artes; y también "noventenaria", como el Centro Formativo de Antioquia (CEFA- centro de educación femenino a nivel de secundaria). Algunas de ellas han involucrado en sus programas de enseñanza cátedras de formación ciudadana que incluyen contenidos específicos sobre patrimonio cultural, material e inmaterial y memoria histórica del centro de Medellín. Este es el caso de la Cátedra Bellas Artes de la Fundación Universitaria Bellas Artes o la Cátedra Ciudad de la Universidad de Antioquia, cuyos propósitos se centran en estimular un sentido de apropiación del espacio público al reconocer los escenarios de memoria cultural y patrimonio arquitectónico de Medellín y generar, efectivamente, una cultura ciudadana que permite interactuar de manera positiva con la ciudad. Es particular, en el caso de estas dos cátedras, la expansión de su público objetivo, pues han abierto sus puertas a la participación y asistencia del público general, haciendo énfasis en las instituciones educativas de enseñanza básica y media del centro de Medellín.
El caso de la cátedra Bellas Artes es significativo en este sentido, pues ofrece entre dos y tres sesiones abiertas al público durante el semestre denominadas "Cátedra abierta: arte y ciudad", en donde se convocan a colegios, escuelas y universidades para generar una reflexión y un aprendizaje sobre la ciudad a partir de su historia y formar a los estudiantes en el reconocimiento del patrimonio cultural, material e inmaterial, así como en convivencia y cultura ciudadana. Como se mencionó, estas cátedras se enmarcan en los currículos de los programas académicos de ambas universidades, sin embargo, abren algunos espacios de formación a públicos diversos como parte de sus labores de extensión y proyección social, lo que exige de los docentes un esfuerzo mayor para presentar contenidos históricos y patrimoniales de la ciudad en un lenguaje sencillo y, muchas veces, meramente expositivo. Esta situación le sobrepone al tema del patrimonio y la memoria un carácter magistral en el salón de clase, lo que le confiere al contenido una forma discursiva, retórica e informativa, no necesariamente vivencial, ni mucho menos experiencial. Sumémosle a esta situación que, en el ejercicio evaluativo de las cátedras y en las actividades de clase, el público general no participa.
Lo anterior nos plantea una pregunta sobre el sujeto de formación y la experiencia educadora: ¿existe correspondencia entre la ciudad enseñada en el aula y la vivida? O, mejor, ¿el sujeto que forman las aulas es el mismo que forma la experiencia urbana? Aquí, el saber académico y el empírico se ponen en tensión, aunque ambos sucedan bajo la mediación de la labor docente en el aula.
Como se menciona en la introducción, la educación expandida requiere acciones plurales que suceden tanto en el aula como por fuera de ella (Uribe Zapata, 2017). De este modo, muchas de las enseñanzas prácticas de la vida suceden en la casa, el barrio y la ciudad, experiencias que dan forma y cultivan la relación específica del sujeto con el mundo y la cultura. De aquí se desprende que la experiencia formadora es, por definición, diversa, enmarcada en un momento cultural y en las sensibilidades personales. Por su parte, la educación escolar, a pesar de su planificación y orientación hacia la formación vocacional, también es diversa y depende, en gran medida, de los intereses institucionales, los planes curriculares, la experiencia docente y la infraestructura educativa, pero también, de la experiencia vivida por los estudiantes, su núcleo familiar, el entorno donde residen y estudian, los amigos que los rodean y la ciudad en la que habitan.
La educación expandida complementa la formación curricular, ella misma configura un modelo pedagógico alternativo en el cual se hace más énfasis en la idea de aprendizaje y menos en la de enseñanza (Laignelet, 2011). Esto implica concebir a un sujeto activo, participativo y autogestionario, centrando el acto educativo en lo experiencial y procesual y no en la validación del saber y la evaluación de los contenidos de formación. Lo anterior fue de mucha utilidad para abordar el tema del patrimonio cultural material e inmaterial y la memoria colectiva como contenidos de aula, precisamente por el sentido de apropiación que se quiere estimular. Por esta razón, la ciudad se asume como un laboratorio para el desarrollo de experimentos curriculares y extracurriculares que expande el espacio del aula hacia el espacio público, así como amplía las formas tradicionales de la formación en patrimonio cultural para estimular una relación distinta de los estudiantes con la urbe desde la experiencia a pie, vinculando, además, contenidos digitales en las redes sociales.
En esa dirección, Martínez Bonafé (2010) plantea que la convivencia de distintas experiencias de formación en la ciudad alimenta la apropiación de lo urbano en un sentido democrático y diverso y que, en ambos casos, el propósito redunda en la activación de la ciudadanía para que participe, se movilice y se reinvente desde y para la ciudad. Así las cosas, la experiencia de formación es creadora y aviva la imaginación para concebir proyectos de una ciudad posible: toda formación es también una utopía.
El arte y la cultura son potencial de cambio y son fundamentales para la formación y la transformación de la subjetividad y son expresiones pedagógicas en un sentido práctico, pues, en principio, expanden los horizontes de comprensión a través de una lúdica del acontecimiento estético que apela a la sensibilidad del sujeto. Por su parte, la pedagogía, desde el arte, aporta a la construcción de un nuevo sujeto, que ya no responde más a las coordenadas cartesianas de la lógica tradicional, sino que desterritorializa, destemporaliza y deconstruye nociones fijas, recuperando para sí la definición de sus sistemas de representación y desplazándose, creadoramente, por las múltiples formas de narración del yo que le permitan, a su vez, reinventar el mundo o su mundo (Laignelet, 2011).
En el campo de la cultura, se habla comúnmente de la formación de públicos para el conocimiento, disfrute y consumo de las manifestaciones artísticas, sin embargo, no es la única dimensión formativa que le cabe. A este sector recurren comúnmente distintos actores sociales, para, por vía de la acción artística, generar sensibilización sobre distintas problemáticas sociales, por lo cual se asocia al sector cultural y a ciertas prácticas artísticas un papel de mediación que, parece, confirman en ella un perfil formativo en el plano social (Laignelet, 2011). La formación en el uso y apropiación del espacio público, por ejemplo, es una problemática social en la cual el arte y la cultura pueden intervenir positivamente estimulando su disfrute, goce y experiencia. Esto representa un reto para el campo cultural, pues amplía el horizonte de los sujetos de formación, entre los cuales se cuenta el productor de contenidos artísticos para el espacio público, así como el consumidor consciente que se apropia del mismo. En ambos casos se necesitan didácticas diferenciales: en un lado, para formar productores y, en el otro, para sensibilizar ciudadanos. Como se ve, es común la instrumentalización del sector cultural, a modo de didáctica social, para lograr objetivos de formación que vinculan la sensibilidad como mecanismo de aprendizaje.
La propuesta de aula realizada se detalla en el siguiente apartado, sin embargo, es importante mencionar que ella exige la experiencia cotidiana del cuerpo con la ciudad para aprender por inmersión y sensibilización con el contexto, por lo que la actividad que se propone vincula una experiencia in situ con el entorno urbano y su arquitectura, recorriéndola y experimentándola visualmente. Dicha experiencia implica estar en terreno, salir a la ciudad, preguntarse por ella bajo categorías de patrimonio cultural (¿por qué un espacio se configura como patrimonial?) y desarrollar una microetnografía (observación participante, entrevistas no estructuradas, visitas), cuyo resultado se presenta a través un registro fotográfico digital y un texto que describe la experiencia. Así las cosas, la actividad de aula propuesta articula la experiencia sensible y la acción creadora con el saber situado en el centro de la ciudad de Medellín y experimenta con nuevas formas de aprehensión, identidad y sentido de pertenencia.
La actividad de aula, además de procurar el reconocimiento y apropiación de espacios patrimoniales y el acervo visual de la ciudad de Medellín, conmina a los estudiantes a conocer la ciudad recorriéndola, asunto que estimula una condición de ciudadanía diferencial porque reconoce, se apropia y construye el patrimonio de la ciudad. Este aporte, consideramos, construye capital social.
La memoria colectiva
La memoria es una función psíquica y biológica que permite a los seres humanos recordar y aprehender diferentes hechos del pasado. También es la capacidad de mantener y conservar percepciones de experiencias vividas que vuelven al presente, legitimándolo, puesto que se hace partícipe en su comprensión y, de la misma manera, modifica sus intereses. Con base en la memoria, incluso, se planea el futuro (Nora, 2008).
Ahora bien, si la memoria es un constructo individual que se genera de las propias experiencias, la memoria colectiva es, según Halbwachs (2004), la recopilación de recuerdos individuales que se agrupan y distribuyen en torno a una sociedad limitada en el espacio y en el tiempo y que, a la postre, son solo imágenes parciales de la sociedad misma.
A través de la memoria colectiva se hace referencia a los recuerdos, a la reconstrucción de un pasado vivido y experimentado por un determinado grupo social, que se atesora y se comparte para garantizar que el grupo siga siendo el mismo. Sin embargo, Halbwachs (2004) no deja de lado la existencia de una memoria individual y su relación recíproca con la memoria colectiva. Para él, la memoria individual está representada por recuerdos personales enteramente propios, sin embargo, llama la atención para entender que dicha memoria no es completamente solitaria y apartada de lo colectivo, pues cada individuo tiene un constructo de vida a partir de su relación con el entorno y con una comunidad determinada.
Si la memoria colectiva obtiene su fuerza y duración al apoyarse en un conjunto de hombres, son los individuos los que la recuerdan como miembros del grupo. [...] Cabe decir que cada memoria individual es un punto de vista sobre la memoria colectiva (Halbwachs, 2004: 50).
Las memorias y experiencias individuales que se recopilan a través de esta propuesta didáctica, se irán convirtiendo en esos diversos puntos de vista alrededor de la memoria colectiva de los que habla Halbwachs. Discutirla, construirla y hacerla consciente desde el salón de clase es uno más de los objetivos del ejercicio, el cual se concreta en la actividad cuando los estudiantes comienzan a entender que es en esa suma de constructos y narrativas individuales donde se apoya la memoria colectiva de la ciudad: espacios, arquitecturas, monumentos, junto con las prácticas culturales que giran en torno a ellos y que dan cuenta de la experiencia individual y colectiva, así como del modo en que adquieren significados históricos.
Al referirse a la relación entre la memoria, la ciudad y los espacios, Halbwachs (2004:167) afirma que:
es la sola imagen del espacio la que, en razón de su estabilidad nos da la ilusión de no cambiar a través del tiempo, y de encontrar el pasado dentro del presente, que es precisamente la forma en que puede definirse a la memoria.
El patrimonio arquitectónico y la ciudad misma se convierten en el dispositivo formador en memoria colectiva: las comunidades y su memoria se construyen junto con los lugares que habitan, lo cual sucede cuando se otorga sentido existencial al espacio a través de la experiencia sensible tanto individual como colectiva. Es en los lugares donde suceden las interacciones en las que se reconoce la alteridad (y, por lo tanto, la mismidad), se tejen redes, suceden (en el tiempo) tradiciones y creencias y, en efecto, se evidencian las transformaciones culturales. Es en los lugares donde se configura el sentido de lo propio, pues se reconocen los referentes de identificación con el espacio geográfico que se habita.
La experiencia urbana a través de la fotografía histórica
La Biblioteca Pública Piloto de Medellín (BPP) conserva el mayor acervo visual de la ciudad, representado en más de 1.700.000 fotografías históricas debidamente registradas y sistematizadas. En este archivo fotográfico, disponible también para ser consultado en línea,[1] se ordena la memoria visual de Medellín desde 1848 hasta el 2005: retratos, paisajes urbanos y rurales, acontecimientos sociales, álbumes familiares, entre otros. Este registro ha servido como herramienta para los análisis históricos y socioespaciales de la ciudad, posibilitando la reconstrucción de los procesos de transformación urbana, así como de lugares, prácticas y objetos de la memoria colectiva (Halbwachs, 2004), donde se incluyen las memorias individuales tanto de personajes significativos como anónimos, convirtiéndose en un ejemplo de cómo la fotografía deja de ser un documento pasivo como testimonio visual de una época, para asumirse como una "extensión de la memoria", pues permite construir una memoria a partir de ella y establecer vínculos sociales con el presente, tal como lo afirman Berger y Mohr (1998).
Las fotografías históricas del archivo de la BPP constituyen un material valioso para investigadores y académicos en tanto patrimonio cultural, pues ellas, vistas desde el presente, evidencian las pervivencias y continuidades de espacios de ciudad, arquitecturas y prácticas culturales, lo que implica entender que aquello que se conserva tiene un sustrato cultural, una memoria que explica el presente de la ciudad. Al respecto, Bourdieu (2003: 52) afirma que, por medio de la fotografía, es posible "sobrellevar la angustia suscitada por el paso del tiempo" y generar con ella un acto de comunicación con los demás, un encuentro con el otro desde las imágenes y la memoria, el cual construye un tipo de discurso social vinculante.
En este diálogo entre pasado y presente de la ciudad y sus mecanismos de registro visual ubicamos temáticamente nuestra propuesta didáctica, pues, en lo fundamental, es un ejercicio de reinterpretación y recreación del registro patrimonial análogo a través de mecanismos visuales de la fotografía digital contemporánea. A esta actividad de reanimación visual sumamos las redes sociales como una estrategia de circulación de imágenes y experimentos visuales en tiempo real de imágenes. Para ello, el ejercicio exige al estudiante la búsqueda de información sobre el sitio, la identificación del lugar actual en la ciudad del espacio fotografiado en la imagen histórica, la recopilación de memoria in situ y de relatos familiares sobre el lugar, así como el registro fotográfico con dispositivos móviles como evidencia de la visita y su publicación en redes sociales.
Existen varios sitios web y perfiles de redes sociales que se dedican a la recopilación y publicación masiva de fotos antiguas de lugares de Medellín.[2] Sin embargo, nuestra propuesta plantea una relación más cercana y personal con las fotografías documentadas, ya que amplía la contextualización de las imágenes con narraciones de la memoria oral familiar de los estudiantes y los relatos recopilados en el lugar identificado. Asimismo, promueve la circula permanente de imágenes, información histórica y reflexiones de los estudiantes sobre asuntos relacionados con las fotografías, la memoria colectiva y el patrimonio local.
Memoria y patrimonio a través de los dispositivos móviles. Una propuesta didáctica
Metodología y desarrollo
La actividad hace parte del curso de Historia del diseño, impartido en programas de pregrado en Diseño Industrial y Diseño Visual de dos universidades en la ciudad de Medellín: la Fundación Universitaria Bellas Artes y el Instituto Tecnológico Metropolitano. Ambos programas comparten una percepción de la historia como un tema lejano, teórico y retórico, ajeno a las cotidianidades de los estudiantes. La misma distancia opera con el patrimonio cultural material e inmaterial, en la medida en que comparte la condición de anacrónico. La problemática se agrava en la medida en que los perfiles profesionales de dichos programas se adhieren más a un desarrollo de habilidades prácticas y técnicas, dejando de lado habilidades críticas o teóricas.
La actividad comienza con el estudio de conceptos generales de ciudad, experiencia urbana, memoria individual y colectiva e imagen fotográfica, que llevan a la reflexionar sobre memoria, narrativas de ciudad y patrimonio cultural como una experiencia que relaciona pasado y presente. Esto se complementa con un análisis de material documental, visual y audiovisual sobre el patrimonio cultural y las políticas públicas que protegen estos bienes en la ciudad de Medellín. Las preguntas base para desarrollar el ejercicio son: ¿cómo construimos narrativas colectivas? ¿Cómo concebimos los espacios de la ciudad? ¿Es la fotografía histórica una herramienta para comprender los cambios de la ciudad?
El ejercicio propuesto por los docentes es un reto que exige al estudiante salir a la ciudad y conocerla. El desafío consiste en identificar, en el presente, el lugar que se registra en una fotografía histórica. En el grupo de Facebook creado para el desarrollo de la actividad, los educadores publican semanalmente una fotografía antigua tomada del acervo de la Biblioteca Pública Piloto, teniendo como criterio para su selección que se corresponda con un espacio o predio de Medellín que pueda ser verificable en el presente. Estos espacios significativos es lo que Nora (2008) llama lugares de la memoria: edificios, monumentos, emblemas, fiestas, prácticas sociales o culturales que se definen selectivamente y que, a lo largo del tiempo, permanecen como símbolos de un lugar, pues poseen dimensiones físicas, materiales e inmateriales.
Los estudiantes disponen de una semana para buscar el sitio, obtener información sobre él en fuentes primarias y secundarias y visitarlo. Allí, deben tomar al menos dos fotografías: una desde un ángulo semejante al que muestra la imagen de archivo y una selfie para hacer explícita su experiencia en el sitio. Finalmente, el estudiante publica las imágenes y relatos en el grupo de Facebook. En el aula de clase se presenta el caso del lugar o inmueble, su estado actual de conservación y su condición de patrimonio cultural; también se discute sobre la experiencia de identificación del sitio y la búsqueda de información, relatos y hallazgos. En algunos casos, el docente complementa datos histórico precisos sobre el espacio e información técnica en el caso de los bienes arquitectónicos de interés patrimonial. Un aspecto a resaltar es que mediante esta propuesta no se conduce al estudiante a una valoración cuantitativa de su trabajo pues tiene un carácter voluntario, participativo y colaborativo; sin embargo, se estimula el logro del objetivo con diversos tipos de incentivos, como la entrega de material visual, libros, reconocimiento público (en clase), entre otros.
Fotografía de Francisco Mejía. Consultada en: https://bibliotecapiloto.janium.net/janium-bin/janium_zui.pl?jzd=/janium/Fotos/BPP-F-009/0640.jzd&fn=8640
Figura 1 Ejemplo de fotografía utilizada: fábrica Tejidos El Cóndor
El desafío se presenta a los estudiantes cada semana por medio de las redes sociales a lo largo del semestre. Esto les exige salir semanalmente a recorrer la ciudad en búsqueda del sitio registrado en la foto histórica e interactuar con sus familias y las personas que habitan el lugar para recoger historias y anécdotas sobre el espacio. Al final del semestre se hace un inventario de los lugares visitados, las historias y los relatos más significativos, la relación de estos espacios con la historia personal y familiar y se reflexiona sobre el patrimonio cultural, la memoria individual y colectiva (Halbwachs, 2004) y los lugares de la memoria (Nora, 2008).
Construcción y permanencia de la memoria colectiva
En el plano académico, el interés de nuestra propuesta consiste en reflexionar sobre la relación entre memoria individual y colectiva, sus imbricaciones y simbiosis y, sobre todo, la potencia educativa que las narrativas de la vida cotidiana tienen para formar en temas relacionados con el patrimonio cultural. La actividad de aula ofrece evidencia válida para entender modos de construcción de las memorias, las cuales, asumimos suceden entre imágenes, palabras y textos y que, en su interacción, expresan diferentes modos de ver el pasado. Cuando los estudiantes visitan los lugares se confrontan dos realidades discursivas sobre el espacio: una, la del relato histórico y que los educandos recopilan en bibliografías académicas sobre fechas específicas, acontecimientos sociales, personajes significativos o información técnica; y dos, los relatos orales de experiencias personales con el espacio que se expresan a contrapelo con las grandes narrativas históricas y dan cuenta la manera como se habitan los lugares y se les da sentido social. Esta contradicción es muy significativa para la reflexión en el aula, pues los estudiantes concluyen a partir de sus experiencias que los espacios crean afectos y recordación en las personas y que las transformaciones y desarrollos urbanísticos generan efectos en sus memorias individuales.
Para esta actividad es importante articular la fotografía histórica con la oralidad, de modo tal que se complementen y contrasten los discursos sobre el pasado de un lugar. En la práctica, los familiares se vinculan a la actividad cuando narran vivencias o anécdotas, propias y/o colectivas, que giran en torno a los espacios de ciudad, relatos que se comparten y discuten en el salón de clase. Así, imágenes y relatos comienzan a complementarse, enriqueciendo la significación del espacio urbano, mientras las memorias individuales dejan de serlo y se vuelven colectivas. El espacio adquiere funcionalidad además de significado, complejiza y expresa una continuidad entre el pasado y el presente de las historias que se tejen. Por su parte, la fotografía puede ser pensada como un laboratorio de la memoria que permite descubrir la carga rememoradora de los lugares, contribuye a mantener viva una memoria y, también, incita a pensar de manera crítica la historia.
Conclusiones. Una propuesta didáctica para la experiencia con el patrimonio
La presente propuesta nace de una pregunta por el quehacer docente: ¿cómo enseñar historia del diseño de una manera práctica y cercana a los estudiantes? La reflexión en torno a ella cuestiona la flexibilidad de los contenidos curriculares y se concreta en la exploración de alternativas pedagógicas que articulan la fotografía histórica, los dispositivos fotográficos digitales, las redes sociales y, fundamentalmente, la experiencia urbana.
Esta propuesta de aula, enmarcada en el concepto de currículo expandido, articula estrategias curriculares y extracurriculares; apela a la cultura digital y al uso de las redes sociales como recurso didáctico y estrategia de circulación de la información; se fundamenta en la experiencia para la enseñanza y apropiación del patrimonio; y exige por parte de los docentes y estudiantes un trabajo interdisciplinar, en tanto apunta a contenidos históricos y patrimoniales.
La experiencia urbana, en este caso, se construye desde la expansión del currículo, lo cual hace necesario replantear las dinámicas que se tejen entre los estudiantes y su ciudad, del mismo modo que exige pensarlas desde la virtualidad. Así, se hace especial énfasis en dos aspectos que determinan la propuesta de aula: la aplicación de plataformas virtuales y uso de las redes sociales en un franco intento por involucrar la cultura digital de los jóvenes en diversas estrategias de formación; así como la implementación de recursos visuales para la educación en temas de patrimonio cultural, memoria histórica y narrativa de ciudad.
En este ejercicio evidenciamos que la documentación e ilustración de la cotidianidad usando la fotografía posibilita la generación de conexiones sensibles y de relaciones significativas con el pasado de la ciudad por parte del estudiante, además de cautivarlo en el ejercicio investigativo histórico y patrimonial. Este recurso visual permite observar el tránsito del tiempo y constituye en ejemplo para entender el papel de la historia en los procesos de patrimonialización y construcción de las identidades locales. Entendemos que el resultado de la conexión afectiva entre el estudiante, la fotografía y su cotidianidad estimula una relación de apropiación con el sentido y la complejidad patrimonial de la ciudad, así como la construcción de una memoria colectiva.
Consideramos que una estrategia eficiente para la formación en temas de patrimonio cultural exige acudir a los relatos personales y familiares. Tal como lo afirma Halbwachs (2004), uno de los elementos claves para que la memoria sea colectiva y común en un grupo social, es que los recuerdos individuales sean compartidos y que los sujetos se sienta parte de los procesos sociales. Según Lifschitz (2012), la memoria social se define por las interacciones que los sujetos establecen a través de narrativas, donde la dimensión sociológica se articula con la oralidad, la pluralidad y la alteridad. Creemos que para generar empatía con el saber histórico es fundamental crear experiencias significativas con la ciudad y el patrimonio local desde el reconocimiento de diferentes historias cotidianas que coexisten, lo que, a la postre, reconoce diversos modos de habitar el espacio urbano.
Finalmente, observamos que los más jóvenes habitan la ciudad y la virtualidad de una manera distinta. Para los estudiantes, la experiencia corporal en el espacio urbano se traslada a un escenario virtual, en donde el acto mismo de transitar no necesariamente implica un movimiento físico, pues el recorrido sucede desde otras realidades: dispositivos móviles, aplicativos o plataformas digitales que permiten una interacción diferencial y sistemática con la ciudad. Exigirle al estudiante salir a la ciudad para la búsqueda de información implica la estimulación de una experiencia urbana que expande su hábitat, al mismo tiempo que lo enfrenta a otros relatos de ciudad: la ciudad como un dispositivo formador.
