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Introducción
La presente intervención educativa fue realizada en un poblado de Conkal, Yucatán, México. Se trabajó con los estudiantes de la única telesecundaria existente en esa comunidad periurbana. Mediante el método del marco lógico se diagnosticó con dos grupos completos de estudiantes de primero (n=17) y segundo (n=20) grado, como principal problemática, la presencia de violencia en toda la comunidad, siendo la escuela un reflejo de la violencia existente entre las familias y vecinos experimentadas por los adolescentes en sus contextos sociales próximos.
El alumnado de la telesecundaria manifestó explícitamente, experimentar violencia escolar durante el tiempo que se encuentran en las aulas y demás espacios físicos de la escuela, así como a través de diversas redes sociales (Facebook, YouTube, etc.), siendo el teléfono celular su principal dispositivo de conexión. Como causas primarias de la presencia de violencia escolar fueron identificadas participativamente con los estudiantes de la telesecundaria: la carencia en formación valoral para la convivencia pacífica por parte de los padres hacia los hijos; el castigo físico de estos hacia sus hijos; la carencia de educación en derechos humanos, adolescentes y niñez; el uso negativo de información existente en redes sociales; problemas en el manejo de emociones; aumento del consumo de drogas en la juventud; así como la presencia de pandillerismo en las calles.
En las observaciones realizadas, se registraron situaciones de agresión verbal entre las y los adolescentes como voces altisonantes, burlas con apodos, negación para escucharse entre sí, así como la expresión de molestia mediante golpazos cuando existía desacuerdo entre ellos, es decir, hubo expresiones de violencia normalizadas en ambos géneros. El tipo de relaciones donde se da la violencia entre los adolescentes de la telesecundaria son la amistad, el noviazgo y el compañerismo al trabajar tareas en equipo y practicar deportes durante los descansos. Igualmente, de manera generalizada se presenta apatía y falta de participación de los adolescentes en las actividades realizadas en la comisaría, ya que según un sondeo realizado con los estudiantes del primero y segundo grados de la telesecundaria, no les resultan atractivas estas actividades, ya que su interés está encaminado al uso de tecnología, sobre todo del internet, así como actividades lúdicas; en la escuela los maestros son completamente autoritarios y los alumnos son obligados a asistir a los eventos sin tomar en consideración sus intereses particulares.
La violencia predomina en México, y se ha vuelto algo cotidiano, impactando de forma directa a sus escuelas (Heredia, 2018). Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2015), México ocupa el primer lugar con mayor índice de acoso escolar en la educación básica, puesto que el 20% de los estudiantes declaró sufrir acoso escolar al menos unas pocas veces al mes, el 13% que se burlaban de ellos y 9% de los estudiantes señalaron que han esparcido rumores sobre ellos. En cuestiones de pertenencia a la escuela, el 25% se ha sentido marginado en la escuela, el 24% se siente incómodo o fuera de lugar y 21% se siente solo en la escuela (OCDE, 2015); por otro lado, 6% percibieron que sus maestros los ridiculizaron frente a otros. Estas conductas afectan a 18.781.875 alumnos de primaria y secundaria de escuelas públicas y privadas (Milenio, 2018).
La Comisión de los Derechos Humanos del Estado de Yucatán (CODEHY), realizó un sondeo con 2.600 estudiantes de educación básica en escuelas públicas y privadas, encontrando que el 55% ha sido víctima de violencia verbal y el 58% expresó haber ejercido esa violencia con sus compañeros; del tipo psicológica, el 35,8% aceptó haberse sentido excluido o aislado por sus compañeros y 23,9% admitió haber excluido o aislado a algún compañero; del tipo físico, el 39% expresó que ha sido golpeado por algún compañero y 30,9% admitió que ha golpeado a otro. El 24,8% se ha sentido amenazado y el 9,7% ha amenazado a algún compañero (S.A, 2018).
La educación secundaria es la última etapa de formación para la juventud de la comunidad de Conkal, antes de emplearse como obreros en fábricas ubicadas en las ciudades de Mérida y Motul, representando un nivel de estudios crítico para lograr aprendizajes dirigidos a una ciudadanía basada en la paz y responsabilidad social. No obstante, aunque son planteadas estas características fundamentales de la educación en la secundaria, se ha observado a lo largo de su desarrollo y evolución un conjunto de problemáticas que hacen evidente la necesidad de centrar la formación en competencias o habilidades de resiliencia, dado el incremento en los índices de violencia en su comunidad, siendo este un fenómeno social apremiante en el que la violencia no puede ser objeto de naturalización, a sabiendas de que los indicadores de la violencia escolar son un factor que puede incidir en la reproducción de dicha violencia en otros contextos cercanos, iniciando el círculo de violencia que se va repitiendo de generación en generación. Este es un problema urgente para ser atendido; además, este fenómeno se ha extendido mediante el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), al grado de emerger nuevas formas de violencia escolar consistentes en agresiones contra una persona a través de tecnologías interactivas como internet y tecnología móvil, considerado como un método de acoso indirecto. En México, los casos de violencia escolar están sucediendo con una mayor frecuencia, en donde jóvenes estudiantes han cometido acciones a mano armada en contra de profesores y compañeros de escuela, llegando al homicidio de las personas y en su mayoría, al suicidio del que comete este tipo de violencia. Todo esto debido a problemas emocionales, falta de interés hacia la solución de la problemática real que representa el acoso escolar y a contenidos autodestructivos difundidos en las redes sociales a las cuales tienen acceso los jóvenes, animando a que más de ellos sigan este tipo de conductas destructivas. Resulta urgente e indispensable desarrollar mecanismos de atención que disminuyan la problemática de la violencia escolar y propiciar alternativas para el manejo de la violencia a través de la creación de espacios de convivencia sana y el uso responsable de las tecnologías de la información. Por lo tanto, a través de esta intervención se trabajó en una estrategia para desarrollar en los adolescentes habilidades de resiliencia, así como en el uso responsable y autorregulado de los dispositivos móviles y de la información difundida a través de ellos.
Santa Cruz Xcuyún es una comisaría del municipio de Conkal, Yucatán, poblado ubicado a 20,9 kilómetros de la ciudad de Mérida. Xcuyún presenta características que la han definido como rurbanidad o nuevas ruralidades, ya que la mayoría de sus habitantes se vinculan al trabajo urbano de donde obtienen la mayor parte de sus recursos económicos, pero también realizan actividades vinculadas a un estilo de vida rural, como son las actividades agropecuarias y sus respectivas ceremonias (Cruz, 2002; Lugo y Tzuc, 2011). Esta comisaría tuvo esplendor en el auge henequenero; actualmente la mayoría de sus pobladores se dedica a realizar trabajo como obreros en las ciudades de Motul y de Mérida, ejerciendo ocupaciones como albañiles y trabajadoras domésticas. Según el Censo y Conteo de Población y Vivienda del INEGI (2010) ITER, Xcuyún tiene una población 1.576 habitantes, de los cuales 827 son hombres y 749 son mujeres; la población que tiene 12 años o más es de 1.252 personas: 657 hombres y 595 mujeres; de 18 y más son: 1.092, 571 hombres y 521 mujeres. De tal forma que en la etapa de la adolescencia (entre 12 y 17 años), hay 160 habitantes: 86 hombres y 74 mujeres, de los cuales 53 están actualmente estudiando, en la telesecundaria.
Materiales y métodos
El diseño de investigación para realizar la intervención, fue Investigación Acción (IA), con el apoyo del método del marco lógico para elaborar la estrategia.
Objetivos
Diseñar una estrategia integral de intervención educativa para contribuir a reducir la violencia escolar en estudiantes de una telesecundaria de Xcuyún, Yucatán.
Desarrollar habilidades para la resiliencia, el uso responsable e inteligente de internet y la creación de políticas y redes de apoyo para la prevención de la violencia escolar en estudiantes de la telesecundaria de Xcuyún, Yucatán, a través de la implementación de una estrategia integral de intervención educativa.
Determinar el efecto de la implementación de una estrategia integral de intervención educativa para el desarrollo de habilidades para la resiliencia, el uso responsable e inteligente de internet y la creación de políticas y redes de apoyo para la prevención de la violencia escolar en estudiantes de la telesecundaria de Xcuyún, Yucatán.
Participantes
Los participantes de esta investigación, consistente en el diseño, implementación y evaluación de los efectos de una intervención educativa extraescolar, fueron 58 estudiantes matriculados en la telesecundaria de Xcuyún, Yucatán, así como 20 padres de familia y 4 instructores de talleres.
Procedimiento
Como parte de la IA, fue empleado el método del marco lógico para el diseño de la estrategia integral de intervención educativa extraescolar. Las etapas implementadas del método del marco lógico, con base en Ortegón, Pacheco y Prieto (2015), fueron:
Análisis de los involucrados: este paso se hizo mediante una entrevista individual con la directora de la escuela, así como con dos grupos focales con estudiantes del primer y tercer grados de la telesecundaria, para identificar la situación específica de violencia escolar, con el objeto de tomar en consideración sus intereses, su potencial y sus limitaciones en torno a la resolución de dicha temática. Con base en el análisis de los involucrados se pudo identificar, comprender, describir y analizar las diversas situaciones de violencia escolar que experimentaba el alumnado en el día a día en sus clases y en el recreo.
Análisis del problema: en este paso, se diseñó junto con los estudiantes de primero y tercer grado un árbol de problemas para definir con mayor claridad, a partir de la identificación de sus causas y efectos, el problema central seleccionado por el alumnado en la fase de análisis de los involucrados: la violencia escolar.
Árbol de objetivos y análisis de alternativas: se trabajó el árbol de objetivos a partir del árbol de problemas, transformando las causas en medios y los efectos en fines; con base en los medios, fueron seleccionados aquellos que incluían actividades de interés para los estudiantes, quedando como alternativas para la solución del problema: a. Trabajar en la autodeterminación y resolución de conflictos de los jóvenes; b. El uso responsable de internet y dispositivos móviles por parte de jóvenes y sus padres; y c. La creación de políticas y redes de apoyo para el manejo de la violencia escolar presencial y virtual en la telesecundaria.
Elaboración de la matriz: con base en la alternativa seleccionada, se trabajaron las metas, así como las respectivas actividades a desarrollar como parte de la intervención, indicadores y evidencias de logro, así como su calendarización en un diagrama de Gantt, incluyendo la relación de recursos necesarios para implementarlo. En la tabla 1 se puede observar, a manera de síntesis, las metas y actividades de la estrategia de intervención educativa extraescolar, con base en las principales líneas de acción propuestas en la matriz del marco lógico (ver tabla 1).
Tabla 1 Metas y actividades del proyecto de intervención educativa extraescolar
| Línea de acción | Meta /cantidad | Actividades |
|---|---|---|
| Trabajar en el desarrollo de las habilidades de autodeterminación y resolución de conflictos en los adolescentes de la telesecundaria de Xcuyún. | Contribuir a mejorar las habilidades de autodeterminación y resolución de conflictos en al menos el 50% de los adolescentes de la telesecundaria de Xcuyún. |
Implementar un taller de arte urbano con los adolescentes para el autoconocimiento y liberación emocional. Realizar una obra de teatro para representar las causas y efectos de la violencia escolar presencial y virtual entre compañeros de escuela. Implementar un taller sobre autodeterminación y resolución de conflictos con los adolescentes. Publicar un libro de memorias adolescentes sobre el manejo inteligente de la violencia escolar presencial y virtual, con enfoque de derechos humanos. |
| Habilitar a los adolescentes de la telesecundaria de Xcuyún en el uso responsable de internet y dispositivos móviles, así como a padres de familia para el control parental de este. | Contribuir a la habilitación de al menos el 50% de los adolescentes de la telesecundaria de Xcuyún, en el uso responsable de internet y dispositivos móviles. Contribuir a la habilitación tecnológica de al menos el 20% de los padres de familia de la telesecundaria de Xcuyún. |
Implementar un taller de habilitación tecnológica para padres de familia. Implementar un taller sobre uso responsable de internet y dispositivos móviles con los adolescentes. Realizar colaborativamente con la escuela, adolescentes y padres de familia, dos manuales de uso responsable de internet y dispositivos móviles. |
| Creación de políticas y redes de apoyo para el manejo de la violencia escolar presencial y virtual en la telesecundaria de Xcuyún. | Contribuir a la disminución de la violencia escolar presencial y virtual mediante una propuesta de políticas para el manejo de la violencia escolar presencial y virtual para la telesecundaria de Xcuyún. Contribuir a la disminución de la violencia escolar presencial y virtual mediante la creación de una red de apoyo virtual. |
Elaborar colaborativamente una propuesta de políticas para el manejo de la violencia escolar presencial y virtual para la telesecundaria de Xcuyún. Elaboración con los adolescentes, profesores y padres de familia, una red de apoyo virtual para el afrontamiento de la violencia escolar presencial y virtual. |
Fuente: elaboración propia.
Las actividades fueron implementadas durante un ciclo o año escolar. La autodeterminación y manejo de conflictos fueron trabajados con base en una capacitación consistente en un taller de resiliencia para los estudiantes de cada grado escolar, este se trabajó de lunes a viernes, dentro del horario escolar del alumnado; complementariamente, el taller de arte urbano, así como los talleres de tecnología tanto para estudiantes como para sus padres de familia, fue impartido en sábados, en horario de 10 AM a 12 PM. La obra de teatro fue presentada a manera de cierre de la capacitación, y al finalizar la intervención se concluyó la edición del libro de memorias, del manual de políticas, del manual de uso responsable de internet y dispositivos móviles, así como la creación de redes de apoyo mediante un sitio web.
Al iniciar el taller de resiliencia y el taller de uso responsable de internet y dispositivos móviles, se realizó un diagnóstico, a manera de pretest, para identificar el estado inicial de los estudiantes en el primer caso, y de los estudiantes y padres de familia, en el segundo caso.
El diagnóstico de resiliencia fue realizado con base en una escala de preguntas con respuestas estructuradas. La escala consta de 25 ítems, los cuales se puntúan de 7 puntos, donde 1 está en desacuerdo y 7 está de acuerdo; el rango de los puntajes varía entre 25 y 175 puntos, entonces, los más altos puntajes serán indicadores de mayor resiliencia (ver Heredia y Sunza, 2021). La escala de Resiliencia tiene como factores:
Competencia personal.
Ecuanimidad.
Perseverancia.
Confianza en sí mismo/a.
Satisfacción personal.
Sentirse bien solo/a.
Por otra parte, el diagnóstico de uso responsable de internet y dispositivos móviles, fue realizado con un cuestionario de respuestas estructuradas y semiestructuradas enfocados a identificar los conocimientos y habilidades de los estudiantes y padres de familia sobre las redes sociales, sitios, aplicaciones, entre otros.
Cabe aclarar que los resultados fueron analizados con base en estadística descriptiva (media, puntaje mínimo y máximo, desviación estándar, frecuencias y porcentajes) e inferencial (pruebas t de student y ANOVA).
Resultados
En este apartado se presentan los resultados obtenidos en dos talleres que fueron clave en la capacitación de los estudiantes, mismos que revelaron los resultados positivos de la intervención educativa extraescolar puesta en marcha: el taller de resiliencia para trabajar la autodeterminación y la resolución de conflictos, y el taller de tecnología para el uso responsable de internet y de dispositivos móviles.
Autodeterminación y resolución de conflictos: taller de resiliencia para los estudiantes
En el diagnóstico participaron 50 de 58 alumnos, debido a que la telesecundaria se caracteriza por una tasa elevada de ausentismo escolar, sobre todo en época de lluvias como se puede observar en la tabla 2, los estudiantes obtuvieron un puntaje promedio global de resiliencia de 126 puntos, de un total ideal de 175 puntos, por lo que están en un límite superior de puntaje que indica una resiliencia de nivel medio (de 76 a 126 puntos), siendo necesario trabajar con ellos este aspecto para llegar a un nivel de resiliencia alto (de 127 a 175 puntos), no existiendo diferencia significativa en el puntaje de resiliencia entre los tres grados escolares, siendo muy similares sus puntajes promedio de resiliencia (ver tabla 2). Considerando los puntajes mínimos observados en cada grado escolar, es importante hacer la observación de que en tercero el puntaje mínimo de 60, indica la existencia de alumnos en un nivel de resiliencia bajo (entre 25 y 75 puntos), lo cual es necesario trabajar.
Tabla 2 Puntajes de resiliencia de los estudiantes de la telesecundaria, según grado
| Características | Grado | N | Media | Desviación estándar | Mínimo | Máximo |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Satisfacción personal | 1 | 19 | 19,6316 | 6,12110 | 6,00 | 28,00 |
| 2 | 18 | 22,6111 | 4,18876 | 14,00 | 28,00 | |
| 3 | 13 | 22,2308 | 4,38090 | 14,00 | 28,00 | |
| Total | 50 | 21,3800 | 5,14639 | 6,00 | 28,00 | |
| Ecuanimidad | 1 | 19 | 18,6316 | 5,11219 | 9,00 | 28,00 |
| 2 | 18 | 21,4444 | 4,39548 | 10,00 | 28,00 | |
| 3 | 13 | 18,6154 | 5,48541 | 6,00 | 28,00 | |
| Total | 50 | 19,6400 | 5,05383 | 6,00 | 28,00 | |
| Sentirse bien solo | 1 | 19 | 14,3158 | 4,09678 | 7,00 | 21,00 |
| 2 | 17 | 14,8235 | 2,53069 | 11,00 | 20,00 | |
| 3 | 13 | 12,0000 | 5,97216 | 3,00 | 21,00 | |
| Total | 49 | 13,8776 | 4,32354 | 3,00 | 21,00 | |
| Confianza en sí mismo | 1 | 19 | 35,2632 | 8,43829 | 17,00 | 49,00 |
| 2 | 18 | 36,9444 | 7,05835 | 26,00 | 48,00 | |
| 3 | 13 | 35,6923 | 9,15955 | 17,00 | 49,00 | |
| Total | 50 | 35,9800 | 8,03434 | 17,00 | 49,00 | |
| Perseverancia | 1 | 19 | 33,0526 | 6,81888 | 24,00 | 49,00 |
| 2 | 18 | 35,7222 | 8,58731 | 16,00 | 46,00 | |
| 3 | 13 | 34,3846 | 8,34205 | 15,00 | 49,00 | |
| Total | 50 | 34,3600 | 7,81354 | 15,00 | 49,00 | |
| Resiliencia total | 1 | 19 | 121,5789 | 21,86655 | 82,00 | 169,00 |
| 2 | 18 | 131,8333 | 22,13661 | 97,00 | 162,00 | |
| 3 | 13 | 124,5385 | 27,33318 | 60,00 | 163,00 | |
| Total | 50 | 126,0400 | 23,43638 | 60,00 | 169,00 |
Fuente: elaboración propia, con base en Heredia y Sunza, 2021.
Resiliencia en estudiantes según género
Tomando en cuenta el género de los estudiantes, igualmente se obtuvo tanto en hombres como en mujeres un nivel medio de resiliencia, no existiendo diferencia entre ambos, habiendo oportunidad de incrementar las características que conforman a esta (ver tabla 3).
Tabla 3 Puntajes de resiliencia de los estudiantes de la telesecundaria, según género
| Característica | Género | N | Media | Desviación estándar |
|---|---|---|---|---|
| Satisfacción personal | Femenino | 22 | 21,6364 | 5,69499 |
| Masculino | 25 | 21,3600 | 4,92341 | |
| Ecuanimidad | Femenino | 22 | 19,5909 | 4,90538 |
| Masculino | 25 | 19,2000 | 5,09902 | |
| Ecuanimidad | Femenino | 22 | 12,4545 | 4,63658 |
| Masculino | 24 | 14,7083 | 3,65322 | |
| Confianza | Femenino | 22 | 34,9545 | 8,22005 |
| Masculino | 25 | 36,4000 | 8,24116 | |
| Sentirse bien solo | Femenino | 22 | 34,8182 | 7,62600 |
| Masculino | 25 | 34,0800 | 8,33627 | |
| Resiliencia total | Femenino | 22 | 124,9091 | 24,40708 |
| Masculino | 25 | 125,8400 | 23,67432 |
Fuente: elaboración propia.
Por lo tanto, los estudiantes de los tres grados tuvieron un nivel medio de resiliencia, no existiendo diferencia significativa entre hombre y mujeres.
Postest de resiliencia
La evaluación final de resiliencia se realizó con un total de 49 estudiantes, estando constituida la muestra por estudiantes de los tres grados escolares: un 38,77% (19) de los estudiantes pertenecían al primer grado, el 36,73% (18) cursaba el segundo grado y el 24,48% (12) eran alumnos de tercer grado.
En la tabla 4 se puede identificar que los factores en los que un mayor porcentaje de estudiantes se ubicaron en el nivel alto fueron Satisfacción personal (89.79%), Perseverancia (83.67%) y Confianza en sí mismo (75.51%). Por otro lado, los factores Ecuanimidad y Sentirse bien solo alcanzaron puntajes que muestran que son áreas que requieren continuar trabajándose.
Tabla 4 Nivel en factores de resiliencia y resiliencia total por grado escolar.
| Factores | Grado | N | Bajo | Medio | Alto |
|---|---|---|---|---|---|
| Satisfacción | 1 | 19 | - | 5.26% | 94.73% |
| Personal | 2 | 18 | 5.55% | 11.11% | 83.33% |
| 3 | 12 | - | 8.33% | 91.66% | |
| Total | 49 | 2.04% | 8.16% | 89.79% | |
| Ecuanimidad | 1 | 19 | 5.26% | 36.84% | 57.89% |
| 2 | 18 | 11.11% | 16.66% | 44.44% | |
| 3 | 12 | 16.66% | 25% | 58.33% | |
| Total | 49 | 10.20% | 32.65% | 53.06% | |
| Sentirse bien solo | 1 | 19 | 42.01% | 15.78% | 36.84% |
| 2 | 18 | 38.88% | 11.11% | 44.44% | |
| 3 | 12 | 25% | 16.66% | 58.33% | |
| Total | 49 | 30.61% | 14.28% | 42.85% | |
| Confianza en sí mismo | 1 | 19 | - | 26.31% | 73.68% |
| 2 | 18 | 5.55% | 22.22% | 72.22% | |
| 3 | 12 | - | 25% | 75% | |
| Total | 49 | 2.04% | 24.48% | 75.51% | |
| Perseverancia | 1 | 19 | - | 15.78% | 84.21% |
| 2 | 18 | 5.55% | 5.55% | 88.88% | |
| 3 | 12 | 8.33% | 16.66% | 75% | |
| Total | 49 | 4.08% | 12.24% | 83.67% | |
| Resiliencia total | 1 | 19 | - | 5.26% | 94.73% |
| 2 | 18 | 5.55% | 16.66% | 77.77% | |
| 3 | 12 | - | 16.66% | 83.33% | |
| Total | 49 | 2.04% | 12.24% | 79.56% |
Fuente: elaboración propia.
Con respecto al nivel de resiliencia total, puede señalarse que el porcentaje de alumnos ubicados en un nivel alto fue de 79.56%, siendo posible distinguir que el primer grado es el que exhibe un más alto porcentaje al respecto (94.73), seguido del tercer grado (83.33%) y, por último, se ubica el 77.77% correspondiente al segundo grado. No obstante, en los tres grados el porcentaje es elevado.
Taller de tecnología para estudiantes
Debido a las actividades escolares de los alumnos, así como a la inasistencia de algunos estudiantes en el momento de la encuesta para el diagnóstico, y dado que el cuestionario fue administrado en sábado, solo se obtuvo información completa de 28 alumnos, 16 mujeres (57.1 %) y 12 hombres (42.9%), que cursan el segundo o tercer grado en la telesecundaria.
Redes sociales utilizadas
Como se puede observar en la tabla 5, la red social más empleada por los estudiantes es Facebook, con el 89,3 %, quedando en segundo lugar el uso de YouTube con el 75%. En contraste, el menos empleado fue Twitter con el 14,3 %, no existiendo diferencia entre hombre y mujeres.
Frecuencia del uso de la red social Facebook
En relación con la frecuencia de uso de la red social Facebook, tanto hombres como mujeres permanecen conectados de 1 a 3 horas al día (ver tabla 6), existiendo mucha variedad en las horas de uso, independientemente de si se es hombre o mujer. En contraste, el menor número de horas de uso fue el rango de 4 a 6 horas, o más de 7 horas de conexión (ver tabla 6). Es decir, consultan, usan Facebook con frecuencia pero no permanecen conectados a ella por mucho tiempo.
Tabla 6 Frecuencia y porcentaje de uso de la red social Facebook
| Horas | Mujeres | Hombres | Total | |||
|---|---|---|---|---|---|---|
| f | % | f | % | f | % | |
| 1 a 3 | 4 | 25 | 7 | 58.3 | 11 | 39.3 |
| 4 a 6 | 2 | 12.5 | 0 | 0 | 2 | 7.1 |
| Más de 7 | 2 | 12.5 | 0 | 0 | 2 | 7.1 |
| Después de clase | 1 | 6.3 | 2 | 16.7 | 3 | 10.7 |
| A cada rato | 2 | 12.5 | 1 | 8.3 | 3 | 10.7 |
| Los fines de semana | 3 | 18.8 | 0 | 0 | 3 | 10.7 |
| No lo uso | 2 | 12.5 | 2 | 16.7 | 4 | 14.3 |
| Total | 16 | 100 | 12 | 100 | 28 | 100 |
Fuente: elaboración propia.
Tipo de páginas o publicaciones seguidas
En relación con el tipo de publicaciones seguidas, con mayor frecuencia mencionaron ninguna, observándose diferencia de gustos entre las publicaciones seguidas, dependiendo de si se es hombre o mujer; por ejemplo, algunos hombres siguen páginas de fútbol, en contraste con páginas de artistas o cantantes de parte de las mujeres (ver tabla 7).
Tabla 7 Tipo de publicaciones seguidas (en frecuencia)
| Publicaciones seguidas | Mujeres | Hombres | Total |
|---|---|---|---|
| De risa | 1 | 0 | 1 |
| Artistas, cantantes | 2 | 0 | 2 |
| Series de TV (Dragon Ball Z, Perros) | 1 | 2 | 3 |
| Memes | 1 | 2 | 3 |
| De ropa | 1 | 0 | 1 |
| YouTube | 0 | 1 | 1 |
| Jugadores de fútbol (Barcelona, Real Madrid) | 0 | 3 | 3 |
| Ninguna | 2 | 5 | 7 |
Fuente: elaboración propia.
Conocimiento sobre compartir alguna información de Facebook o Twitter que resultó ser falsa
En relación con el conocimiento que tienen los estudiantes sobre si están compartiendo información falsa, la mayoría, tanto de hombres (66.7%) como de mujeres (75%) comentó que no lo hace (ver tabla 8); aunque en un menor porcentaje, algunos mencionan que no lo saben o que sí lo hacen.
Tiempo en cantidad de veces al día que usan Twitter
En cuanto a las veces al día que usan Twitter, se encontró que la mayoría de los hombres (91.7%), al igual que las mujeres (87.5%), no la usan (ver tabla 9).
Tabla 9 Cantidad de veces al día que usan Twitter
| Cantidad de veces | Mujeres | Hombres | Total | |||
|---|---|---|---|---|---|---|
| f | % | f | % | f | % | |
| 1 a 3 | 1 | 6.3 | 0 | 0 | 1 | 3.6 |
| 4 a 6 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Más de 7 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Después de clase | 0 | 0 | 1 | 8.3 | 1 | 3.6 |
| A cada rato | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Los fines de semana | 1 | 6.3 | 0 | 0 | 1 | 3.6 |
| No lo uso | 14 | 87.5 | 11 | 91.7 | 25 | 89.2 |
| Total | 16 | 100 | 12 | 100 | 28 | 100 |
Fuente: elaboración propia.
Tipo de cuentas que siguen
En relación con las cuentas de Twitter que siguen, de los 28 alumnos, 26 manifestaron no seguir alguna cuenta; sólo un hombre que usa Twitter comentó seguir cuentas de futbolistas.
Tabla 10 Cantidad de tiempo que usan Instagram
| Número de horas | Mujeres | Hombres | Total | |||
|---|---|---|---|---|---|---|
| f | % | f | % | f | % | |
| 1 a 3 | 0 | 0 | 1 | 8.3 | 1 | 3.6 |
| 4 a 6 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Más de 7 | 1 | 6.3 | 0 | 0 | 1 | 3.6 |
| Después de clase | 0 | 0 | 1 | 8.3 | 1 | 3.6 |
| A cada rato | 1 | 6.3 | 0 | 0 | 1 | 3.6 |
| Los fines de semana | 3 | 18.7 | 0 | 0 | 3 | 10.7 |
| No lo uso | 11 | 68.7 | 10 | 83.4 | 21 | 75 |
| Total | 16 | 100 | 12 | 100 | 28 | 100 |
Fuente: elaboración propia.
Veces al día que usan Instagram
Como se observa en la tabla 10, con respecto al número de veces al día que usan Instagram, la mayoría de hombres y mujeres manifestó no emplearlo (75%), seguidos por aquellos que solo lo usan fines de semana (10.7 %), no habiendo diferencia significativa en frecuencia de uso entre hombres y mujeres.
Contenidos que ven de Instagram
De los pocos estudiantes que sí usan instagram (7 de 28), independientemente del número de horas, tres expresaron que ven fotos y videos de amigos o artistas.
Veces al día que ven videos de YouTube
En cuanto a la frecuencia con la que ven videos en YouTube, se encontró que más del 92 % de los estudiantes lo usan, sin existir diferencia entre el uso dependiendo de si se es hombre o mujer, existiendo solo variaciones en la frecuencia de uso. Es más frecuente tanto en mujeres como en hombres el ver videos de 1 a 3 horas, fueron muy pocos quienes lo ven a cada rato (7.2 %) (ver tabla 11).
Tabla 11 Frecuencia de veces al día que ven videos en YouTube
| Número de horas | Mujeres | Hombres | Total | |||
|---|---|---|---|---|---|---|
| f | % | f | % | f | % | |
| 1 a 3 | 4 | 25 | 5 | 41.7 | 9 | 32.1 |
| 4 a 6 | 3 | 18.7 | 3 | 25 | 6 | 21.4 |
| Más de 7 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Después de clase | 1 | 6.3 | 2 | 16.7 | 3 | 10.7 |
| A cada rato | 2 | 12.5 | 0 | 0 | 2 | 7.2 |
| Los fines de semana | 5 | 31.2 | 1 | 8.3 | 6 | 21.4 |
| No lo uso | 1 | 6.3 | 1 | 8.3 | 2 | 7.2 |
| Total | 16 | 100 | 12 | 100 | 28 | 100 |
Fuente: elaboración propia.
Contenidos que ven en YouTube
En relación con los contenidos de los videos que ven en YouTube, la mayor frecuencia la tuvo el ver videos de música (n= 8) tanto en hombres como en mujeres, representando estas el mayor número de personas que ven este tipo de contenido, en contraste con los hombres, quienes mayormente ven videos de juegos (ver tabla 12).
Tabla 12 Contenidos vistos por los estudiantes en YouTube (frecuencia)
| Contenidos vistos | Mujeres | Hombres | Total |
|---|---|---|---|
| De risa | 2 | 1 | 3 |
| You Toubers (Caeli, Juan de Dios, Kimberly, Lisa) | 2 | 2 | 4 |
| Juegos/ Gameplays (Class Royale) | 0 | 5 | 5 |
| Series | 0 | 2 | 2 |
| Tutoriales (manualidades) | 2 | 1 | 1 |
| Música | 6 | 2 | 8 |
| Fútbol | 0 | 3 | 3 |
Fuente: elaboración propia.
Edad mínima que se debe de tener para usar las siguientes redes o mensajeros
En el caso de Facebook, solo 3 mujeres mencionaron la edad correcta de 13 años (12.5% del total); todos los hombres mencionaron edades incorrectas, incluso dos de ellos escribieron que podían usarse a partir de los 10 años.
Twitter: todos mencionaron edades incorrectas, considerando un hombre la edad mínima de 10.
WhatsApp: solo 3 (1 mujer y dos hombres) que representan 13.6 % acertaron en la edad mínima de 13, existiendo la mención de la edad mínima de 6 años por una mujer.
YouTube: solo una mujer que representa el 4,3% del total, acertó en la edad mínima de 13 años, todos los demás mencionaron edades incorrectas que inician a partir de los 5 años según un hombre y de 6 de acuerdo con 4 mujeres, pensando que desde muy pequeños se pueden empezar a ver videos.
Instagram: solo un hombre y una mujer coincidieron en mencionar la edad mínima correcta de 13 años (10.5%), teniendo todos una idea de que esta aplicación se usa ya en la pubertad, a partir de los 11 años según una mujer, o a partir de los 12 años por tres hombres.
Snapchat: 6 (31,6%), dos mujeres y cuatro hombres acertaron en la edad correcta para empezar a usarlo, y al igual que Instagram, perciben que se empieza a usar ya a partir de los 11 años de edad o más.
Mensajeros usados
En relación con los mensajeros empleados, el de mayor frecuencia mencionado tanto por los hombres como por las mujeres, fue el mensajero de Facebook (ver tabla 13), los no usados fueron Allo y Skype; 3 estudiantes (2 mujeres y un hombre) mencionaron que no emplean mensajeros.
Tabla 13 Mensajeros empleados por los estudiantes
| Mensajeros | Mujeres | Hombres | Total | |||
|---|---|---|---|---|---|---|
| F | % | f | % | f | % | |
| Facebook Messenger | 10 | 62.5 | 9 | 75 | 19 | 67.9 |
| Allo | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| iMessage | 1 | 6.3 | 2 | 16.7 | 3 | 10.7 |
| Skype | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Ninguno | 2 | 12.5 | 1 | 8.3 | 3 | 10.7 |
| Otro | 3 | 18.7 | 0 | 0 | 3 | 10.7 |
| Total | 16 | 100 | 12 | 100 | 28 | 100 |
Fuente: elaboración propia.
Veces al día que usan WhatsApp
En relación con las veces al día que usan el WhatsApp, se encontró que más del 90% emplea esta aplicación, de los cuales casi el 50% lo hace a cada rato o después de clase; en contraste, solo 2 (7,1%), un hombre y una mujer, expresaron que no lo usan (ver tabla 14).
Tabla 14 Veces al día que los estudiantes usan WhatsApp
| Número de horas | Mujeres | Hombres | Total | |||
|---|---|---|---|---|---|---|
| f | % | f | % | f | % | |
| 1 a 3 | 2 | 12,5 | 5 | 41,7 | 7 | 25 |
| 4 a 6 | 2 | 12,5 | 0 | 0 | 2 | 7,1 |
| Más de 7 | 4 | 25 | 0 | 0 | 4 | 14,2 |
| Después de clase | 3 | 18,8 | 3 | 25 | 6 | 21,4 |
| A cada rato | 4 | 25 | 2 | 16,7 | 6 | 21,4 |
| Los fines de semana | 0 | 0 | 1 | 8,3 | 1 | 3,6 |
| No lo uso | 1 | 6,2 | 1 | 8,3 | 2 | 7,1 |
| Total | 16 | 100 | 12 | 100 | 28 | 100 |
Fuente: elaboración propia.
Veces al día que usan Facebook Messenger
Con respecto a la frecuencia de uso de esta herramienta de Facebook, se encontró que casi el 80% de los estudiantes lo emplea, y aproximadamente el 50% tanto de las mujeres como de los hombres lo usan entre 1 a 3 horas (ver tabla 15).
Tabla 15 Frecuencia de uso de Facebook Messenger por parte de los estudiantes
| Número de horas | Mujeres | Hombres | Total | |||
|---|---|---|---|---|---|---|
| f | % | f | % | f | % | |
| 1 a 3 | 7 | 43,7 | 6 | 50 | 13 | 46,5 |
| 4 a 6 | 3 | 18,7 | 0 | 0 | 3 | 10,7 |
| Más de 7 | 1 | 6,3 | 0 | 0 | 1 | 3,6 |
| Después de clase | 1 | 6,3 | 2 | 16,7 | 3 | 10,7 |
| A cada rato | 1 | 6,3 | 1 | 8,3 | 2 | 7,1 |
| Los fines de semana | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| No lo uso | 3 | 18,7 | 3 | 25 | 6 | 21,4 |
| Total | 16 | 100 | 12 | 100 | 28 | 100 |
Fuente: elaboración propia.
Personas con quienes comparten la información de todas las redes sociales que usan
Con referencia a las personas con quienes comparten información en las redes sociales, la mayoría mencionó a los amigos, siendo mucho mayor el número de mujeres que hacen esto; en contraste, un mayor número de hombres manifestó no compartir contenidos en redes sociales (ver tabla 16).
Personas con quienes usan el WhatsApp
Con respecto a las personas con quienes los estudiantes usan el WhatsApp, la mayoría tanto de las mujeres como de los hombres lo hace con sus amigos, quedando en segundo lugar algún familiar o su familia (ver tabla 17), solo dos mujeres expresaron usarlo con sus novios y tres hombres con nadie.
Conocimientos sobre crear grupos en Facebook y WhatsApp
En total, 22 de 28, que son la mayoría, expresó que sí sabe crear grupos tanto en Facebook como en WhatsApp. De manera específica, por sexo: Mujeres: sí= 12; solo una mujer sabe crear grupos en WhatsApp, pero no en Facebook; las demás 3 omitieron su respuesta.
Hombres: sí = 10, No = 2.
Veces al día que usan su smartphone
En relación con las veces al día que los estudiantes usan un smartphone, la mayor frecuencia de uso fue a cada rato, integrando hombres y mujeres (37 %), seguido por después de clase (14.8%); cuatro estudiantes manifestaron no tener ese tipo de teléfono (14.8%) (ver tabla 18).
Tabla 18 Cantidad de veces al día que los estudiantes usan su smartphone
| Número de horas | Mujeres | Hombres | Total | |||
|---|---|---|---|---|---|---|
| F | % | f | % | f | % | |
| 1 a 3 | 1 | 6,7 | 1 | 8,3 | 2 | 7,5 |
| 4 a 6 | 0 | 0 | 3 | 25,2 | 3 | 11,1 |
| Más de 7 | 2 | 13,3 | 1 | 8,3 | 3 | 11,1 |
| Después de clase | 3 | 20 | 1 | 8,3 | 4 | 14,8 |
| A cada rato | 6 | 40 | 4 | 33,3 | 10 | 37 |
| Los fines de semana | 0 | 0 | 1 | 8,3 | 1 | 3,7 |
| No tengo | 3 | 20 | 1 | 8,3 | 4 | 14,8 |
| Total | 15 | 100 | 12 | 100 | 27 | 100 |
Fuente: elaboración propia.
Modelos y marcas de Smartphone que poseen
La marca de smartphone más mencionada por los estudiantes, a la cual pertenece su celular, fue Samsung (n=5), seguido en frecuencia por una variedad de marcas como ZTE, Lanix y Motorola (ver tabla 19).
Usos que le dan a su smartphone
En cuanto a los usos que los estudiantes le dan a sus smartphones, fue mencionado con mayor frecuencia, tanto por hombres como mujeres (aproximadamente el 50%), un múltiple uso consistente en jugar, hacer llamadas, usar WhatsApp y redes sociales (ver tabla 20).
Tabla 20 Usos dados por los estudiantes a su Smartphone
| Uso dado | Mujeres | Hombres | Total | |||
|---|---|---|---|---|---|---|
| F | % | f | % | f | % | |
| Jugar | 4 | 26,7 | 2 | 16,7 | 6 | 22,2 |
| Llamadas | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Usar WhatsApp o similares | 3 | 20 | 2 | 16,7 | 5 | 18,5 |
| Usar redes sociales | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Videoconferencias | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Enviar correos | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Jugar, llamadas, WhatsApp, redes sociales | 7 | 46,7 | 7 | 58,3 | 14 | 51,9 |
| No tengo | 1 | 6,6 | 1 | 8,3 | 2 | 7,4 |
| Total | 15 | 100 | 12 | 100 | 27 | 100 |
Fuente: elaboración propia.
Cantidad de correos electrónicos que usan
En relación con la cantidad de correos electrónicos que usan los estudiantes, en la tabla 21 se puede observar que los estudiantes, sobre todo los hombres, y algunas mujeres, solo usan un correo electrónico (39.3 %), seguido en frecuencia con la mayoría de mujeres que manifestó tener entre 2 o 3, al igual que unos pocos hombres (ver tabla 21).
Forma como se conectan a internet y mensajería
En cuanto a la forma como los estudiantes se conectan a internet, se puede observar en la tabla 22 que la mayoría de ellos, independientemente del sexo, lo hace con wifi o con este, además de plan de datos.
Tabla 22 Forma de conexión a internet de los estudiantes
| Forma de conexión | Mujeres | Hombres | Total | |||
|---|---|---|---|---|---|---|
| f | % | f | % | f | % | |
| Solo con wifi | 7 | 43.7 | 5 | 41.7 | 12 | 42.9 |
| Con plan de datos | 5 | 31.3 | 2 | 16.6 | 7 | 25 |
| Usando tarjeta de prepago | 1 | 6.3 | 0 | 0 | 1 | 3.5 |
| Con wifi y plan de datos | 3 | 18.7 | 5 | 41.7 | 8 | 28.6 |
| Total | 16 | 100 | 12 | 100 | 28 | 100 |
Fuente: elaboración propia.
Para qué les sirve internet
En relación con el uso que los estudiantes le dan a internet, la mayoría de los que respondieron manifestaron que es para ver videos (n= 17); seguido en frecuencia por la realización de tareas (n= 14) cómo llevar a cabo investigaciones o búsquedas de información (ver tabla 23); otro uso más frecuente, sobre todo en casi la totalidad de los hombres, es para jugar.
Nombre de los juegos que usan en sus smartphones/ consolas y su clasificación
En relación con los juegos que los estudiantes usan en sus smartphones, en la tabla 24 se puede ver que el más mencionado tanto por mujeres como por hombres fue Clash Royale (n= 13), seguido en frecuencia por juegos mencionados solo por los hombres con temáticas de guerra y fútbol. En esa misma tabla también se puede observar que los hombres proporcionaron mayor número de nombres de juegos (n= 8), en contraste con los nombres de juegos dados por las mujeres (n= 5).
Tabla 24 Juegos que usan los estudiantes en sus smartphones (frecuencia)
| Nombre del juego | Mujeres | Hombres | Total |
|---|---|---|---|
| Xbox | 0 | 1 | 1 |
| Clash Royale | 3 | 10 | 13 |
| Free fire | 0 | 4 | 4 |
| Gears of war | 0 | 1 | 1 |
| Plantas vs Zombies/ Zombi tsunami | 2 | 1 | 3 |
| Love balls | 1 | 0 | 1 |
| Puzzle pets | 1 | 0 | 1 |
| Pou | 0 | 1 | 1 |
| Dream league soccer/ Football soccer | 0 | 4 | 4 |
| Ninguno / no juego | 2 | 1 | 3 |
Fuente: elaboración propia.
Lo que piensan acerca del acoso escolar virtual
Con respecto a lo que piensan los estudiantes en relación con el acoso virtual a través de las redes sociales, la mayoría de hombres y mujeres expresó que es algo muy malo y que está mal (ver tabla 25).
Casos de acoso virtual que conocen
Finalmente, en relación con los casos de acoso virtual que conocen, muy pocas mujeres (n= 4) comentaron que: consiste en trepar fotos de mujeres desnudas (n= 1), o pedirle datos personales y familiares (n= 1), o que no conocen alguno (n= 2), no teniendo claridad en ese concepto.
En relación con los hombres, 8 opinaron al respecto, de los cuales 7 mencionaron que no conocen casos de ese tipo, y uno de ellos mencionó como acoso virtual el robo o asalto a una señora de su comunidad, por lo que igualmente se evidencia el desconocimiento de este concepto.
En el diagnóstico, no existieron diferencias entre los hombres y mujeres en relación con el conocimiento y uso de internet, redes sociales, mensajeros y demás aplicaciones en línea. La mayoría usa su celular conectándose con él a internet, usando para ello wifi, plan de datos, o combinando ambos.
Las redes sociales más usadas son Facebook, y la mayoría ve videos en YouTube; casi no usan Instagram ni Twitter, en WhatsApp se mensajean mayormente con sus amigos, y en segundo lugar con sus familiares.
Una gran área de oportunidad observada fue educarlos en el uso responsable de internet, ya que no conocen reglas como edad mínima para crear sus cuentas en redes sociales y otras aplicaciones, así como un evidente desconocimiento del tema de acoso virtual. También se observó que los estudiantes mayormente se conectan a internet por ocio, sin aprovechar el potencial de esta herramienta en su desarrollo humano o académico, ya que solo lo emplean mayormente para búsquedas de información, sin saber cómo hacerlas con técnica y ética.
Prueba final de uso de internet y dispositivos móviles
En relación con la prueba final sobre el uso responsable de internet y dispositivos móviles, se obtuvo por los 25 estudiantes participantes que asistieron a la administración del examen, una calificación promedio de 7,72, la cual indica un buen desempeño, reflejándose positivamente el aprendizaje logrado por los estudiantes sobre los temas de seguridad en uso de internet, redes sociales, videojuegos, así como el uso inteligente de celulares o móviles, entre otros (Heredia, Sunza y Canto, 2020).
Con el propósito de conocer si había diferencia estadísticamente significativa entre los estudiantes, según el sexo, fue calculada una prueba t de Student para muestras independientes, encontrando que la distancia entre el promedio de uno y otro grupo no fue significativa (t= 0.634 23), ya que estos fueron muy similares, e igualmente indicaron un buen desempeño en el postest, ya que en ambos fue mayor a siete puntos de los 10 posibles (ver tabla 26).
Tabla 26 Puntaje promedio en el postest según el sexo de los estudiantes
| Desviación | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Sexo | n | Media | estándar | T | Gl |
| Mujer | 13 | 7.93 | 1.52 | 0.634 | 23 |
| Hombre | 12 | 7.50 | 1.80 | ||
Nota: p = 0.532.
Fuente: elaboración propia.
Cabe aclarar que los puntajes promedio entre los tres grados escolares también fue muy similar y no se obtuvo diferencia significativa (F=1.16, p=0.331).
Discusión de resultados
En cuanto a la autodeterminación y manejo de conflictos, mediante el desarrollo de resiliencia, los efectos de la intervención llevada a cabo fueron positivos en el grupo de estudiantes de la telesecundaria, incrementándose de un nivel medio a uno alto.
En relación con la habilitación tecnológica de los mismos, la intervención fue exitosa para ambos sexos y en todos los grados escolares, ya que se obtuvo un aprendizaje con calificación promedio de buena a muy buena.
Se concluye que los dos talleres fueron adecuados en cuanto a su contenido, dado que los temas fueron útiles para los estudiantes. En el caso del taller de internet y dispositivos móviles, destacó el tema de videojuegos, siendo recomendable incrementar las prácticas sobre los temas tratados durante este taller, así como mayor información de redes sociales.
