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Perfil de Coyuntura Económica

versão On-line ISSN 1657-4214

Perf. de Coyunt. Econ.  no.23 Medellín jun. 2014

 

ARTÍCULO

 

Resignificación de la educación rural desde el movimiento de los trabajadores rurales sin tierra (mst) de Brasil, estado Paraná: el caso de las escuelas itinerantes

 

Redefinition of rural education from the Landless Workers' Movement (MST) in Brazil, Paraná state: the case of mobile schools

 

 

Beate Jungemann; Francis Mary Guimaraes N.

* Esta ponencia es el resultado de la primera etapa del proyecto de investigación ''El Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST): Entre autonomía e institucionalización'', reseñado en Jungemann/Guimaraes, 2012.

** CENDES/Universidad Central de Venezuela, bjungemann@gmail.com

*** Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Brasil, guimanog@terra.com.br

 

Introducción–I. Breve contextualización histórica de la Educación del Campo en Brasil. –II. Emergencia de la Escuela Itinerante y su consolidación en el estado Paraná. –III. La inserción político–institucional de la Escuela Itinerante en el sistema educativo de Paraná. –VI. Reflexiones finales.– Referencias Bibliográficas.

 

Recibido: Septiembre 14 de 2013 Aceptado: Noviembre13 de 2013

 


RESUMEN

El Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) de Brasil lucha por una educación escolar autónoma que se articula a su lucha por una Reforma Agraria Popular. El Movimiento se encuentra en una tensión entre autonomía e institucionalización frente al Estado. Las Escuelas Itinerantes son la expresión clara del proceso de resignificación de una política pública y expresan una contradicción. Representan un avance importante en la materialización de un nuevo paradigma educativo en construcción a partir de la vida concreta de las comunidades organizadas en las tierras ocupadas. Las negociaciones con el estado Paraná por la legalización de las Escuelas Itinerantes y la aceptación de su Proyecto Político Pedagógico, significan un logro de sus reivindicaciones por el derecho a una educación del campo autónoma. A la vez implican el comienzo de un control burocrático–legal por parte del poder público estatal que aumenta con la transición del campamento al asentamiento. En este proceso transitorio, las Escuelas Itinerantes se convierten en Escuelas Públicas estatales y municipales creando nuevos desafíos para el MST. Estos no ponen en cuestionamiento la autonomía celebrada en los diez años (2003–2013) de existencia de las Escuelas Itinerantes, organizadas y coordinadas por el MST de Paraná.

Palabras clave: Resignificación de política de educación rural, MST Brasil, Escuelas Itinerantes, estado Paraná.


ABSTRACT

The Movement of Landless Rural Workers (MST) in Brazil fights for an independent school education which is articulated on its purpose of a Popular Agrarian Reform. The Movement is in a tension between autonomy and institutionalization with the State. Itinerant Schools are the clear expression of the redefinition process of a public policy and express a contradiction. They represent an important advance in the realization of a new educational paradigm in construction from the real life of organized communities in occupied lands. Negotiations with the state Paraná for the legalization of the itinerant schools and the acceptation of their Political Pedagogical Project mean an achievement of their demands for the right to autonomous education in rural area. At the same time it involves the start of a bureaucratic–legal control by the State power that increases with the transition from camp to settlement. In this transitory process, Itinerant Schools become State and municipal Public Schools creating new challenges for MTS. These does not call into question the autonomy held in the ten years (2003–2013) of existence of Itinerant Schools organized and coordinated by MTS of Paraná.

Key words: Redefinition of rural education policy, MST Brazil, Itinerant Schools, Paraná state.


RÉSUMÉ

Les travailleurs ruraux sans terre (MST) au Brèsil est un groupe sociale qui lutte pour une èducation scolaire indèpendante qui soit cohèrente avec leur lutte pour la rèforme agraire populaire. Les ècoles itinèrantes sont l'expression claire d'un processus de redèfinition de la politique publique et l'expression d'une contradiction sociale. Les ècoles reprèsentent une avancèe importante dans la mise en oeuvre d'un nouveau paradigme èducatif dans les territoires occupès. Les nègociations des MST avec le dèpartement du Paraná concernant la lègalisation des ècoles itinèrantes et l'acceptation de leur projet pèdagogique politique, sont un acquis qui valide leurs revendications pour le droit à l'èducation rurale autonome. Dans ce processus, les ècoles itinèrantes deviennent des ècoles publiques gèrèes par les MST. Ce nouveaux dèfit pour les MST ne remet pas en cause l'autonomie d'ècoles itinèrantes, laquelle avait ètè acquise depuis dix ans (2003–2013).

Most clef: èducation rurale, travailleurs ruraux sans terre, ècoles itinèrantes, Paraná, Brèsil

Clasificación JEL: H75, I2,I21.


 

 

Introducción

Muchos de los movimientos sociales emergidos en Amèrica Latina como consecuencia de los impactos de las políticas neoliberales en las condiciones de vida de los sectores pobres urbanos y rurales luchan por una (re)apropiación de espacios territoriales para recuperar y/o experimentar formas de vivir y de producir en comunidad. Se trata de prácticas orientadas hacia una mayor autonomía frente al Estado y al mercado (Jungemann, 2008:1–34). El Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) representa claramente esta orientación en su proyecto de transformación social y territorial a corto, mediano y largo plazo (Mançano/Stedile, 2003). Desarrolla estrategias nacionales y subnacionales desde hace más de 20 años con una posición de enfrentamiento que presiona al Estado para lograr sus objetivos generales de una Reforma Agraria y una justicia social que incluye el derecho a una Educación del Campo. Estas estrategias colocan al Movimiento en una situación compleja entre autonomía e institucionalización.

La Educación del Campo en Brasil todavía es una educación en construcción que a pesar de su existencia relativamente corta como concepto y política pública1 tiene algunas experiencias materializadas en territorios de resistencia y configuraciones sociohistóricos concretos como son las Escuelas Itinerantes de los campamentos del MST.

A Educação do Campo, principalmente como prática dos movimentos sociais camponeses, busca conjugar a luta pelo acesso à educação pública com a luta contra a tutela política e pedagógica do Estado (reafirma em nosso tempo que não deve ser o Estado o educador do povo) (Caldart, et al, 2012b:264).

La fuerza más grande hacia la autodeterminación y mayor independencia del Estado constituye la lucha del MST por la tierra con el fin de tener el control sobre èsta para garantizar la subsistencia de las familias campesinas afectadas y expulsadas del campo como consecuencia de la modernización capitalista del sector agrícola y del efecto de las políticas neoliberales a nivel rural. Esta lucha por la tierra desde los años 80 está intrínsecamente articulada a la construcción de ''un control territorial organizado en torno a estructuras de poder popular'' (Vergara Camus, 2011:10). Este control territorial tiene varias dimensiones: una expresamente socioterritorial relacionada al desarrollo organizativo y político participativo, educativo y productivo y otra político–institucional referida a la relación con el Estado y el poder político y por ende a la incidencia en la política pública.

La dimensión político–institucional abarca la institucionalización del Movimiento entendida no como cooptación sino más bien como proceso necesario de aprendizaje político táctico y organizacional desplegado mediante distintas formas de articulación con el Estado y orientado principalmente hacia la redefinición de políticas públicas. Conceptualmente entendemos las políticas públicas como esferas estructuralmente vinculadas a formas específicas de relaciones de poder, de producción, de reproducción social y de propiedad existentes en una sociedad en un momento histórico dado. Las relaciones de poder a su vez se expresan en una estructura territorial (urbana, rural) y político–administrativa determinada (regiones, estados, municipios etc.) donde entran en disputa distintas lógicas e intereses por el control territorial.

Cuando hablamos de resignificación2 de la Educación Rural desde el MST nos referimos a los cambios introducidos por el Movimiento en la política pública desde su lucha social autónoma de los territorios (campamentos y asentamientos), lo que significa entrar en una lógica de institucionalización por insertarse en las estructuras de toma de decisiones del Estado. Esta institucionalización no la entendemos como cooptación sino más bien como proceso necesario de aprendizaje político táctico y organizacional desplegado mediante distintas formas de articulación con el Estado y orientado principalmente hacia la redefinición de políticas públicas.

En el caso de las Escuelas Itinerantes se trata de una lucha por el reconocimiento legal de un derecho legítimo y universal de una política pública, en la cual el MST mantiene su autonomía relativa desde una posición contra hegemónica. Su objetivo a largo plazo es una Reforma Agraria Popular que requiere dentro del Estado cambios estructurales y de funcionamiento de sus instituciones3.

El artículo está constituido por tres partes: la primera describe el contexto histórico que explica la aparición de la Educación del Campo como una reivindicación política de mucha relevancia en Brasil en la cual se inscribe la Escuela Itinerante del MST, que es el tema central del segundo punto; la tercera parte trata de la inserción de la Escuela Itinerante en el sistema educativo del estado de Paraná. Por último presentamos algunas reflexiones como conclusiones preliminares.

 

I. Breve contextualización histórica de la Educación del Campo en Brasil

La historia de la lucha por la tierra en Brasil se remonta al inicio de la colonización. A partir de esa època, las estrategias en el enfrentamiento de clase tomaron formas y dimensiones distintas en las respuestas represivas, de eliminación física y de criminalización de los Movimientos Sociales Populares del Campo por parte de las oligarquías y posteriormente, por las diferentes fracciones de la burguesía. Las luchas campesinas en los años 50 ya denunciaban y anunciaban en la Región Nordeste la penetración del capital en el campo y con la ''Revolución Verde'' las características de los antiguos latifundios adquirieron nuevas formas de concentración de la propiedad de la tierra. La producción de algunos commodities en estos 'nuevos' latifundios estaba específicamente orientada hacia la exportación al mercado externo. El golpe Civil–Militar de 1964 aplastó todos los movimientos contestatarios que habían emergidos entre en 1950 y 1964, entre ellos los campesinos nordestinos. Pero permaneció en la memoria de los pequeños agricultores, aparceros y futuros jornaleros que fueron desplazados hacia las pequeñas, medianas y grandes ciudades, la historia de cómo ocurrió la expulsión del campo en aquellos años. Aun en pleno Règimen Militar emergió una parte progresista de la Iglesia Católica que organizó, en nombre de la Teología de la Liberación, diversos movimientos católicos como la Comisión Pastoral de la Tierra (CPT), Pastoral Rural, y la llamada liturgia del Dios encarnado en el hombre concreto. Estos distintos grupos pastorales se expresaban en la acción política de las Comunidades Eclesiales de Base, desvelándose por las necesidades de los pobres de las periferias y del campo4. En el inicio de los años de 1980, con la eclosión de los Movimientos Sociales Populares de distintos órdenes, revive la lucha por la tierra con la creación del MST. El Movimiento se constituyó en el año 1984, en el oeste del estado de Paraná, municipio de Cascavel.

La cuestión agraria reaparece como uno de los problemas estructurales de la desigualdad social brasileña en el proceso de redemocratización, poniendo otra vez en el debate el atrasado proyecto de las èlites brasileñas. Desde su emergencia, el MST estableció como sus objetivos la lucha por la tierra, por la Reforma Agraria y por la transformación social. Se define como ''um movimento social, de massas, autônomo, que procura articular e organizar os trabalhadores rurais e a sociedade para conquistar a Reforma Agrária e um Projeto Popular para o Brasil'' (Knopf, 2013:55).

Como respuesta al crecimiento organizativo del MST y de su militancia en toda Brasil, la represión del Estado burguès asumió muchas facetas a nivel nacional, incluyendo el estado Paraná.

[...] pois os governos Richa (1983 a 1986) e Álvaro Dias (1987 a 1990), ambos do PMDB, usaram de várias estratègias para acabar com a organização do MST: despejos, repressão policial, descumprimento de acordos, agressão verbal (MST, 2008a; MST, 2008b). Em 1987, por exemplo, no governo Álvaro Dias, 750 famílias foram violentamente despejadas da Fazenda Corumbatã, por mais de mil soldados, fortemente armados com metralhadoras e gás lacrimogênio (MST, 2008a). Apesar da pressão, o Movimento não retrocedeu. Muitas ocupações foram feitas no período. Em 1987 e 1988 o processo de ocupação foi intenso (Sapelli, 2013: 67–89)5.

La lucha por la tierra se une a la lucha por una educación pública y gratuita en todos los niveles. En los últimos años de la dictadura y en los primeros años de la redemocratización, los gremios sindicales de profesores, las asociaciones acadèmicas y la Unión Nacional de Estudiantes –UNE comienzan a pronunciarse por la democratización de la educación. En este contexto surge la reivindicación por una Educación del Campo6 como un derecho a una educación autónoma desde movimientos sociales que luchaban por la tierra y por un cambio de las condiciones de exclusión, expulsión y explotación extrema de la población rural7 (campesinos, indígenas, pescadores, quilombolas, afectados por represas etc.).

En este sentido, la Educación del Campo nace desde las prácticas de lucha por la tierra y los derechos sociales y económicos no dirigida hacia la inclusión social a la sociedad capitalista existente –enfoque representado por la concepción oficial de la Educación Rural de las instituciones del Estado– sino orientada hacia la transformación de los sujetos sociales del campo en un horizonte de cambio del modelo de capitalismo agrario. Por esto el MST busca resignificar la Educación Rural a travès de la materialización de una Educación del Campo autónoma.

Desde su comienzo la comprensión de la Educación del Campo incluía la reivindicación por la autonomía para la definición de contenidos pedagógicos y formas de enseñanza, relacionado al reconocimiento del derecho por las distintas visiones, luchas, prácticas y formas organizativas en lo social, productivo y cultural de las poblaciones del mundo campesino en especial y rural en general (Caldart, 2012:259–60).

Las primeras reflexiones sobre una necesidad de una educación diferente del campo impulsaron el desarrollo de un nuevo paradigma que reivindicaba su carácter como política pública para la transformación de las condiciones sociales y económicas de la clase trabajadora en el campo en un sentido de cambio de las relaciones de poder existentes. El MST como movimiento de masa ha logrado visibilizar la necesidad de una formación humana emancipadora como alternativa a la escuela capitalista a partir de las contradicciones que definen la cuestión agraria en Brasil. La Escuela Itinerante8 es una expresión avanzada de la materialización de este nuevo paradigma educativo en continua construcción.

 

II. Emergencia de la Escuela Itinerante y su consolidación en el estado Paraná

El objetivo de tener un espacio que respondía a las necesidades escolares de los niños, adolescentes y adultos de las familias de los trabajadores sin tierra data desde la instalación de los primeros campamentos y asentamientos del MST a finales de los años 809.

A Escola Itinerante, nos seus grandes objetivos, foi criada para atender as crianças, adolescentes, jovens e adultos em situação de itinerância, enquanto estão acampados lutando pela desapropriação das terras improdutivas e implantação do assentamento. E uma Escola que, na sua essência, não esta voltada somente para as crianças, mas para toda a população acampada, jovens, idosos e adultos, pois os acampamentos são formados por famílias que não só foram excluídas da terra, mas tambèm foram excluídas do processo produtivo e de todos os seus direitos, inclusive o de estudar (Gehrke/Grein, 2008:88).

En noviembre de 1996 el Consejo Estatal de Educación del estado Rio Grande do Sul aprueba las primeras experiencias educativas del Movimiento dentro de un proyecto llamado ''Experiencia pedagógica – Escola Itinerante para acampamentos de reforma agraria do Rio Grande do Sul'' (Faccin Weide, 2009:9–26). En el año 2002 esta experiencia estadal es reconocida legalmente de manera definitiva como primera E.I. del MST a nivel nacional despuès de un largo tiempo de negociación y enfrentamiento entre el Sector de Educación del Movimiento y la Secretaría de Educación del Estado10.

Este logro reivindicativo del MST sirvió como argumento legal y político, y como referencia para la presión al Estado en otras entidades federales en la busqueda de la legalización de las escuelas en sus respectivos campamentos, como es el caso de las E.I. del estado Paraná11.

La lucha por la tierra en Paraná, donde se enfrentan el Estado, la burguesía agraria organizada y diferentes movimientos de tierra, históricamente ha sido muy intensa. Los años 90 estaban caracterizados por muchos conflictos agrarios tanto a nivel nacional12 como estadal, allí especialmente durante el periodo del gobernador Jaime Lerner (1995 y 2002). Entre 1994 y 1999 las ocupaciones de tierra y manifestaciones eran constantes en Paraná. Una de las ocupaciones más grande fue la del 17 de abril de 1996, la ocupación de la Hacienda Pinhal Ralo en Rio Bonito de Iguacu, propiedad de la empresa Giacomet – Marodin con una extensión de 83 mil ha. Fue considerado como el mayor campamento de Amèrica Latina porque durante un año acamparon 13.276 familias en la Hacienda de las cuales 3.081 lograron asentarse entre 1997 y 1998 en 4 asentamientos con un total de 16.852 ha de tierra desapropiada (Morissawa, 2001; Sapelli, 2013). Durante toda la gestión del gobierno Lerner había más de 15 muertos y más de 250 personas presas entre los militantes del MST (Mançano/ Stedile, 2003).

La trayectoria de la. E.I en el estado Paraná se desplegó en este panorama de conflictos por la tierra. Según el Cuaderno de la Escuela Itinerante (MST:2008a), su primer surgimiento data de 1999 cuando en junio de este año las familias de un campamento instalado frente al Palacio de Iguaçu en Curitiba ocuparon un edifico gubernamental abandonado para organizar actividades escolares. La ocupación tenía como objetivo protestar contra las represiones y persecuciones al MST por parte del gobierno estadal, contra el lento avance de la Reforma Agraria y sobre todo presionar públicamente al Estado para obtener una respuesta política a la discriminación escolar y la exclusión al derecho a una educación pública y gratuita para los niños de las familias acampadas. Esta experiencia de ocupación fue bautizada por el Movimiento como primera Escuela Itinerante en el estado Paraná, aunque su legalización oficial como proyecto de Educación del Campo, a travès del cual se aprueba la creación de este tipo de escuela en los campamentos, ocurre en el año 2003/4 en el contexto de su inserción político–institucional al sistema educativo estadal13.

En el momento, en el cual Luiz Inácio Lula da Silva (PT) gana las elecciones presidenciales en el 2002 y asume la presidencia en enero de 2003, el MST estaba bastante fortalecido a nivel nacional. En el estado Paraná al movimiento le favoreció el 'acercamiento amistoso' del gobernador electo del partido PMDB, Roberto Requião, quien gobernó durante dos gestiones (2003–2006 y 2007 a 2010). Esta relación de fuerza más favorable ayudó al MST en su negociación con el Estado por la legalización de la E.I.14 La negociación partió de una necesidad legítima, el derecho al acceso a una política pública, pero las lógicas implicadas de las partes involucradas eran distintas, como explica uno de los Coordinadores del Sector de Educación Estadal del MST de Paraná.

Nesse período se explicitou a necessidade de escola em grandes acampamentos. Então a gente tinha em Quedas do Iguaçu 2 acampamentos, um com 800 e outro com 1200 famílias. As crianças, os estudantes lá, não tinham vagas na escola. Então isso colocou para o Estado uma necessidades de pensar o atendimento desses sujeitos no acampamento. Então o Estado do Paraná viu a escola itinerante como uma forma de atender emergencialmente essa necessidade, más nos do movimento vimos a partir disso...quando cria a escola, que foi o próprio movimento que foi formulando ela nas práticas dos acampamentos. Assim, foi uma proposição do próprio movimento de criar essas escolas como alternativa e para o Estado era para solucionar o problema rápido. Mas nós tínhamos clareza do que a gente queria com aquela escola, que è a possibilidades da gente poder colocar em funcionamento, garantir o acesso a educação nos moldes ou na perspectiva do movimento (Entrevista a Alessandro Mariano, 25.09.12).

La visión reivindicativa por una educación pública en los campamentos del MST no se limita a una lógica política sectorial sino se inscribe en la lucha y disputa territorial contra los latifundistas y el Estado a partir de la ocupación de la tierra. En esta lógica contrahegemónica se ancla la necesidad de una educación autónoma como un derecho a una política pública. Esta tensión entre autonomía e institucionalización caracteriza la relación contradictoria que tiene el MST con el Estado defendiendo los intereses de la clase trabajadora en un horizonte de lucha por una Reforma Agraria y de Poder Popular.

La E.I. nace con el campamento, quiere decir con la ocupación de la tierra que implica lucha, resistencia y subsistencia económica. El campamento es entendido como una comunidad grande donde las familias construyen nuevas relaciones y formas de organización social, comunitaria y de producción, desarrollando una identidad tanto militante, colectiva como territorial (de itinerancia antes de ser asentado). Estas nuevas condiciones de convivencia configuran la organicidad de cada campamento, materializada de manera muy distinta en el tiempo y en los territorios concretos ocupados, pero correspondiendo a una estructura organizativa de base común y una dinámica de intercambio descentralizado en los distintos niveles e instancias del Movimiento15.

El fortalecimiento organizativo y el futuro del desarrollo de los campamentos están directa– e indirectamente relacionados a la concepción de la E.I., del papel de los alumnos y de la formación de los educadores del Movimiento. En la mayoría de los casos es la comunidad que construye los espacios de la escuela con materiales básicos, facilitados o no por el Estado, los reconstruye en el momento de la itinerancia y los mantiene en el tiempo que dura la ocupación.

Los retos educativos del MST manifestados al comienzo de la constitución del Movimiento siguen siendo enormes: definir el tipo de escuela que realmente se quiere y para què tipo de sociedad y de producción; como vincular e incluir de manera más orgánica a las familias de las comunidades en la 'construcción social y político–ideológica' de la escuela y como garantizar una comunicación y dirección más horizontal entre los distintos niveles organizativos del MST respecto a la construcción del modelo escolar y pedagógico16.

La decisión de las familias de vivir en un campamento del MST significa que están dispuestas de construir un futuro común a partir de la conquista de la tierra y una vida digna compartida en comunidades organizadas con reglas de convivencia establecidas y controladas con autonomía de la colectividad17. Vivir en colectividad es un proceso de aprender vivir de forma comunitaria, de construir identidad y solidaridad. En los campamentos se juntan familias de trabajadores cuyos orígenes y sus experiencias de vida son similares porque muchos lucharon juntos pero tambièn son distintos tanto desde su condición de socialización y educación18. Por ende, la relación entre comunidad y escuela no es libre de conflictos que pueden ser causados por distintas visiones de la comunidad sobre el papel de la escuela y del funcionamiento de la misma.

Otro reto del MST es enfrentar la continua falta de respuesta del Estado a la Reforma Agraria y con ello la lucha por la constitución de asentamientos. Muchas familias acampadas pasan hasta siete o más años en condiciones extremadamente difíciles sin tener un horizonte temporal definido sobre el momento de ser asentadas. Según Sapelli (2013), se registra una disminución del número de habitantes en la mayoría de los campamentos del estado Paraná donde existen condiciones de producción agrícola demasiado precarias que dificultan incluso llegar a un nivel de subsistencia familiar19.

Contradictoriamente, las experiencias educativas registradas y analizadas por el MST en el estado Paraná muestran, que en estas circunstancias precarias y de resistencia en los campamentos, la E.I. encuentra espacios y fuerza para avanzar como proyecto político pedagógico (Knopf, 2013).

Precisamente el Proyecto Político Pedagógico (PPP) de la Escuela Itinerante es la expresión de las reflexiones sobre el intercambio de experiencias escolares en los territorios concretos donde la vida cotidiana es un proceso de socialización política y colectiva continuo basado en la comprensión de las contradicciones en que vive la clase trabajadora. La enseñanza está orientada hacia la transformación de la realidad, vincula la teoría con la práctica, preparando para el trabajo y el ejercicio de una ciudadanía plena o mejor dicho, el desarrollo de un sujeto nuevo. Esta socialización y concientización está materializada en los contenidos, prácticas pedagógicas, mètodos evaluativos y formas autogestionarias de la Escuela Itinerante20.

E criar espaços onde educandos de todas as idades possam experimentar a organização e a vivencia real de sua autonomia, de sua capacidade de coordenar e ser coordenado, de crítica, autocritica e proposição, entre outras. Isso e permitido quando a escola se organiza em núcleos de base, brigadas, equipes de estudo e trabalho, oficinas, assembleias, conselhos de classe participativos, entre outros. Estes são alguns dos espaços já conhecidos e experimentados, porèm precisam ser potencializados. A construção de tais tempos e espaços na escola implica em planejá–los com intencionalidade, mas tambèm envolvendo o educandos e a comunidade (Gehrke/ Grein, 2008:92).

Con esta concepción de la escuela, la valorización de la vida colectiva por encima de intereses particulares adquiere una fuerza que involucra a los estudiantes desde los primeros años en experiencias participativas y de toma de decisiones comunes. Este avance en la configuración de relaciones menos verticales es una parte intrínseca de un proceso de construcción de poder popular en territorios ocupados a partir de sus estructuras organizativas y practicas participativas. Reconociendo la importancia de la E.I. en este proceso significa entender, que su papel es más que ser una política pública diferente, es contribuir a la construcción de una nueva territorialidad. Todavía es un camino largo por recorrer que muestra muchas limitaciones.

En resumen, en el primer periodo del gobierno Requião (2003–2006), el MST buscaba la legalización de la escuela para poder tener derecho de facto a una educación autónoma y por ende la inserción formal de la Escuela en el Sistema Escolar estadal. En el segundo periodo de este mismo gobierno (2007–2010), el MST se preocupó más por consolidar la escuela en los campamentos, ampliar la oferta de los niveles de enseñanza y avanzar desde la interrelación entre la práctica escolar, comunitaria y productiva vivenciada en los campamentos, en las discusiones teóricas sobre la propuesta política pedagógica de la E.I. como alternativa a la escuela capitalista (Knopf, 2013).

A continuación presentamos como se desarrolló hasta ahora la inserción institucional de la E.I. como modalidad de una Educación de Campo y que tipo de contradicciones aparecen en este proceso.

 

III. La inserción político–institucional de la Escuela Itinerante en el sistema educativo de Paraná

La lucha por la tierra y por la escuela se viene entrelazando desde la creación del MST. La reivindicación por las bases legales de la Educación del Campo tiene su referencia en la Constitución de Brasil de 1988 que garantiza la igualdad de condiciones al acceso y permanencia en la escuela (Art. 206, inciso I). Posteriormente, en 1996, la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDBEN – en su sigla en portuguès) 9.394/1996 se refiere al derecho de la Educación Básica para la población rural. Como detallado más arriba, los años 90 y el comienzo del 2000 era un tiempo de lucha de los Movimientos Sociales por una Educación del Campo autónoma. La aprobación de la LDBEN permitió la creación de varias políticas sociales para la educación en el campo, como es el caso del Programa Nacional de Educación en la Reforma Agraria (PRONERA)21, que contaba con la activa participación del MST. En el año 2002, el Consejo Nacional de Educación (CNE), en su Cámara de Educación Básica (CEB), aprueba la Resolución 1, que instituyó las Directrices Operacionales para la Educación Básica en las escuelas del campo, haciendo referencia a la creación de coordinaciones propias de Educación del Campo en las redes públicas de los estados federados. En el 2004, se crea en el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) la Coordinación General de Educación del Campo y cuatro años despuès, en el 2010, el CNE–CEB aprueba la Educación del Campo como una de las modalidades de la Educación Básica (Resolución Nº 4).

Como respuesta a la exigencia del MEC, en Paraná, el gobierno Requião, con cierta disposición, negocia con el MST e institucionaliza la Educación del Campo mediante su incorporación a la Secretaria de Educación Permanente, Alfabetización, Diversidad e Inclusión (SECAD), creado en 2005. En un momento anterior, el Consejo Estadal de Educación (C.E.E.), aprueba el Parecer n. 1012/2003 que favorece a la autorización de la creación de las Escuelas Itinerantes, y en su secuencia, la Resolución 614/2004 de la Secretaria Estadal de la Educación de Paraná (SEED–PR.) autoriza la implantación de Escuelas Itinerantes en los campamentos y asentamientos del MST.

Este logro político y legal a favor de las E.I. en Paraná, pusieron al Estado frente a nuevos requerimientos formales por resolver, la burocracia escolar y la meritocracia. Estas exigencias incluían el financiamiento de las E.I. y asociado a este, la responsabilidad por las documentaciones escolares de los alumnos. La cuestión del financiamiento de las escuelas fue solucionada a travès de la Resolución n. 614/2004. Respecto a las exigencias de la meritocracia, legales y pedagógicas, la Resolución 1660/04 de la SEED–PR., autoriza al Colegio Estadal Iraci Salete Strozak como Escuela Base22, ser responsable para el registro, el archivo y la expedición de la documentación escolar de los alumnos de todas las E.I. de la Educación Básica. Todo este marco legal obliga al Estado pagar mensualmente a los profesores que trabajan en las escuelas de los campamentos y distribuir alli los alimentos, libros y materiales didácticos. El cumplimiento de estos deberes del Estado que permite lograr por lo menos el mínimo funcionamiento de las E.I. depende en gran parte de continuas y diversas acciones de presión por parte del Movimiento.

El MST del estado Paraná se enfrenta a dos grandes retos de corto y mediano plazo: garantizar la implementación de la propuesta político–pedagógica, discutida y adoptada por las mismas escuelas, que ya está autorizada como proyecto por el Consejo Estadal de Educación de Paraná (Parecer 1012/2003) (MST–PR, SEED/ PR: 2009), y otra es asegurar la presencia de los profesores necesarios para todos los niveles de enseñanza en las E.I. de los campamentos. Por lo general, los educadores responsables de la Educación Infantil y de los primeros años de la Enseñanza Fundamental son acampados del MST. Los profesores de los últimos años de la Enseñanza Fundamental y Media provienen de la red estadal de educación y son seleccionados bajo las exigencias establecidas por la Secretaria Estadal de Educación.

Desde la creación legal de las E.I. el estado de Paraná, por intermedio de la SEED–PR. y la Asociación de Cooperación Agrícola y Reforma Agraria de Paraná – (ACAP), coordinada por el MST están estableciendo Convenios de Cooperación Tècnica y Financiera para asegurar la presencia de profesores de los primeros años de la Enseñanza Fundamental y Media en las escuelas. La SEED–PR., cumple su responsabilidad mediante la contratación de los profesores a travès de los Procesos de Selección Simplificados (PSS).

La garantía de la contratación de los educadores, particularmente para la Educación Infantil y los primeros grados de la Enseñanza Fundamental y la orientación pedagógica y organizativa propia del MST expresan los ''logros'' y el grado de autonomía del Movimiento frente al Estado.

O processo de coordenar a escola è o processo político e pedagógico da escola... è nosso. Somos nós que damos as linhas... Eles sabem que nos temos uma intenção com a escola, porque a escola tem uma intenção. Então, eles tentam pegar a gente pela burocracia para fazer a gente desistir da escola. Então a gente vai para a luta. Se eles não mandarem merenda, nos vamos atrás de comida aqui nas famílias. Nós não deixamos de ir para escola porque não tem merenda (Entrevista a Geni Teixeira, Dirigente Politica de la. Brigada Teixeirinha, Asentamiento Valmir Motta de Oliveira, Cascavel. 13.09.12.).

Sin embargo, como parte y resultado de la propia lucha por el reconocimiento legal de las E.I. aparece una contradicción en el proceso de la transición del campamento a asentamiento. La contradicción se materializa cuando la E.I. se convierte en Escuela Pública del estado de Paraná y/o Escuela Pública del municipio donde ella está ubicada. El caso emblemático es la Escuela Zumbi dos Palmares que ofrece la Enseñanza Fundamental que es responsabilidad del Municipio de Cascavel y la Enseñanza Media que es responsabilidad del estado de Paraná. El proceso de transición indica por un lado un avance en el proceso de autonomía del MST frente al Estado, conquistado por la lucha permanente, y por el otro lado muestra el resultado de esta misma lucha por la tierra concretizada en asentamientos que le permite al Estado un mayor control burocrático en estos territorios, y consecuentemente en las Escuelas del Campo del MST.

 

IV. Reflexiones finales

La disputa político–institucional y organizativa– pedagógica entre el MST y el Estado se mueve entre distintas dimensiones de la materialización de las E.I. como política pública. En esta disputa, el MST lucha por mantener la autonomía político – pedagógica y organizativa no solamente en las E.I., sino tambièn en las Escuelas Públicas cuando el campamento pasa a ser asentamiento, espacio donde los poderes estatales intentan fragmentar la realidad escolar que está anclada en la vida de la comunidad, en una escuela estadal y una municipal (física e institucionalmente). Esta condición de inserción político – institucional de las escuelas del MST puede hacer más difícil el logro de sus reivindicaciones. La circunstancia de fragmentación institucional en la realidad escolar parece tener una correspondencia en el proceso de la reestructuración reciente del INCRA que descentralizará las actividades referidas a la Reforma Agraria hacia otros órganos federales y municipales (Pinassi/Firmiano, 2013). Este cambio tendrá como resultado una fragmentación de las demandas desde los asentamientos y requerirá aún mayor esfuerzos de lucha por parte del MST.

Es importante resaltar tambièn, que en este proceso histórico de conquista hacia una mayor autonomía de las escuelas del MST en Paraná, a partir del año 2000, el Sector Educativo del Movimiento comenzó a tensionar las Universidades Estadales con el fin de que estas Universidades crean y ofertan cursos de formación a nivel de pregrado y especialización para los profesores del MST. Este proceso, de muchas reuniones tensas y negociaciones duras, resultó en un primer momento (2004) en el inicio de estudios del primer grupo de Pedagogía del Campo en el campus de la ciudad de Francisco Beltrão, de la Universidad Estadal de Oeste Paraná23.

Esta y todas las otras estrategias del MST presentadas que buscan conceptualizar cada vez mejor la Educación del Campo y profundizar la apropiación critica del conocimiento orientándolo hacia su causa24, intentan abrir caminos para enfrentar el avance de la penetración del modelo de capitalismo agrario basado en el agronegocio concentrado fuertemente en el estado Paraná.

 


Notas

1 ''O surgimento da expressão ''Educação do Campo'' pode ser datado. Nasceu primeiro como Educação Básica do Campo no contexto de preparação da I Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo, realizada em Luziânia, Goiás, de 27 a 30 de julho 1998. Passou a ser chamada Educação do Campo a partir das discussões do Seminário Nacional realizado em Brasília de 26 a 29 de novembro 2002, decisão posteriormente reafirmada nos debates da II Conferência Nacional, realizada em julho de 2004. As discussões de preparação da I Conferência iniciaram–se em agosto de 1997, logo após o I Encontro Nacional dos Educadores e Educadoras da Reforma Agrária (Enera), realizado pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) em julho daquele ano, evento em que algumas entidades desafiaram o MST a levantar uma discussão mais ampla sobre a educação no meio rural brasileiro.'' (Caldart, et al, 2012a:259/260).

2 Caldart destaca 3 momentos en el proceso de resignificación de la escuela rural hacia la escuela del MST: 1. La lucha por la escuela como parte de la lucha por la tierra; 2. La inserción de la escuela en una organización de masas y 3. La escuela del MST y la formación de los sujetos de un proyecto popular de educación y del país (Caldart, 2004: 236–291).

3 Se refiere en primer lugar al Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária – INCRA y Companhia Nacional de Abastecimento – CONAB y a la creación de un instituto público de asistencia tècnica pública y gratuita para las familias campesinas orientado hacia un nuevo modelo de agricultura basado en la agroecología (MST, 2009. p. 4).

4 Para profundizar sobre los momentos y movimientos de la lucha por la tierra en el Brasil, vèase en Tesis de Maestría de Verdèrio (2011: pp. 210)

5 Todos los datos de la ocupación de tierra en el estado Paraná entre los años 1980 y 1990 son presentados y analizados en Sapelli (2013:67–89).

6 En el año 1987, el MST tuvo su Primer Encuentro Nacional de Profesores de Asentamientos que fue el antecedente para la creación del Sector de Educación del Movimiento. Desde 1988 este Sector está formalmente a cargo de luchar por el derecho a la educación de los Sin Tierra (Sturbin, 2008:135–198). El I Encuentro Nacional de Educadores y Educadoras de la Reforma Agraria (ENERA), realizado por el MST en 1997 aportó reflexiones importantes para la discusión en la I Conferencia Nacional por una Educação Básica do Campo realizada en 1998 en Goiás. A partir del Seminario Nacional de Educação do Campo de Brasilia en 2002, el terminó adquirió su aceptación general (Caldart, 2012:259/60).

7 Según el Censo de 1980 el 32% de la población brasilera vivía en el campo. Hoy esta población representa todavía el 15%, según el Censo de 2010 (Teixeira de Oliveira/Campos, 2012:239–246).

8 Usaremos de aquí en adelante tambièn la abreviación E.I. cuando nos referimos a la Escuela Itinerante

9 Las denominadas ''escuelas de campamento'' fueron las primeras experiencias escolares del MST desarrolladas en los primeros campamentos de Encruzilhada Natalino y de la Fazenda Annoni en el estado Rio Grande do Sul (Bahniuk/Camini, 2012:333–339).

10 El MST cuenta con dos niveles de Colectivos de Educación, uno a nivel nacional y otro a nivel estadal. La instancia nacional está compuesta por los Colectivos Estadales y tiene el objetivo general de luchar para que el Estado cumpla el derecho del acceso a la educación en los campamentos y asentamientos; registra las experiencias acumuladas de las E.I.; orienta a los colectivos estadales y forma a los militantes. En cambio, la instancia estadal entra directo en disputa con las Secretarias de Educación del Estado en relación a las E.I. Además se ocupa de la organización de la formación continua de los educadores de las EI (Sapelli, 2013).

11 El empuje de las E.I. en los campamentos en el estado Paraná, la decisión del MST de sistematizar las experiencias en curso y publicar los resultados así como el mètodo de trabajo en el Sector de Educación del Movimiento basado en continuos encuentros de formación y de reflexión, así como la inserción de educadores del MST en la Unioeste de Paraná, ha llevado a la producción de muchos trabajos acadèmico de pre– y de postgrado sobre el tema de las Escuelas Itinerantes.

12 Hubo dos masacres que marcaron esa època: el masacre de Curumbiara en el estado de Rondonia en 1995 donde murieron 9 miembros del MST y la masacre de Eldorado de Carajá de 1996 en el estado Pará donde fueron asesinados 19 integrantes de los Sin Tierra.

13 El proceso de institucionalización de la E.I. y sus contradicciones está tratado en el punto 3.

14 En el año 2004 existen oficialmente 6 E.I. cuyo número aumenta a 11 en el año 2006 (Knopf, 2013). Solamente en dos de estas escuelas ofrecieron la Educación Media, el restante se limita a la Educación Primaria. En el año 2013 existen 9 E.I., de las cuales algunos ofrecen desde la Educación Infantil hasta la Enseñanza Media, otras solamente hasta la Enseñanza Fundamental. En total estudian en este año1.064 alumnos del MST en las E.I. de Paraná (MST, 2008b; Sapelli, 2013).

15 Según entrevistas realizadas por las autoras en septiembre de 2012 a personas acampadas, las familias están organizadas en núcleos de base (10 familias conforman un núcleo); cada núcleo es un grupo representado por un coordinador y una coordinadora; 50 familias forman una brigada que está representada por 2 dirigentes (un hombre y una mujer) y tiene un responsable para diferentes sectores(salud, educación, alimentación, higiene, finanzas, comunicación, gènero etc.). Los sectores están representados en el ámbito regional y estadal. De esta manera se amplía la representación de la base en las instancias territoriales posibilitando una mayor participación popular en las discusiones y toma de decisiones y un conocimiento mayor sobre las realidades en los campamentos. Las entrevistas muestran la gran importancia que tiene para la construcción de las relaciones comunitarias la rotación de responsabilidades en esta estructura organizativa asumidas por las personas. Especialmente las mujeres atraviesan por un proceso de autoestima muy reconocido.

16 Los resultados del estudio de Sapelli (2013) y los de la Associação de Cooperação Agrícola e Reforma Agrária do Paraná – ACAP (2013) muestran limitaciones de muy diversa índole en la operacionalización del proyecto político pedagógico de las E.I. del estado Paraná. Entre estas se encuentran la insuficiente preparación y participación de la comunidad en el desarrollo del proyecto, las dificultades de profesores internos del MST en aplicar la metodología y los instrumentos adecuadamente y la resistencia de profesores externos que trabajan en las E.I. de salir de su rutina y costumbre de los conceptos pedagógicos, didácticos, curriculares y evaluativos aprendidos y exigidos en las escuelas públicas tradicionales.

17 Entrevistas en diferentes campamentos muestran que los siguientes factores son valorizados como fundamentales para un ambiente y desarrollo positivo de socialización de los niños y jóvenes y de convivencia familiar y colectiva: el rechazo a la violencia y al consumo de drogas y por ende la seguridad, la solidaridad, la confianza así como la integración de la escuela a la vida comunitaria y viceversa

18 En los campamentos conviven campesinos, hijos de campesinos, habitantes de favelas de grandes ciudades, inmigrantes sobre todo de Paraguay; unos tienen años viviendo en campamentos, otros no, unos pasaron por situaciones de violencia y despojo otros no (Gehrke/Grein, 2008:87–96).Informaciones sobre la historia de colonización y de inmigración del estado Paraná en el marco de los proyectos de desarrollo se encuentran en Sapelli (2013).

19 Muchos hombres y tambièn mujeres del MST tienen que vender su fuerza de trabajo fuera de los campamentos para obtener algún ingreso. Trabajan como jornaleros, ayudantes de albañiles, en servicios domèsticos etc. Dentro del campamento plantan para asegurar la alimentación de su familia (Entrevistas por las autoras a integrantes de campamentos y Sapelli, 2013:67–89).

20 El PPP cuestiona los fundamentos de la escuela capitalista. Se organiza por ciclos de formación humana rompiendo con la lógica de tiempos homogèneos de desarrollo y de aprendizaje; el sistema de evaluación no es punitivo expresado en notas, sino en evaluaciones escritas continuas y discutidas en Consejos Participativos de Clase entre profesores, padres y alumnos. En las E.I. de Paraná se está comenzando a incorporar elementos de la pedagogía socialista basada en los pioneros teóricos de educación de la escuela soviètica (Pistrak, Krupskaya, Shulgin y otros). Esto significa pasar de los 'temas geradores' de P.Freire a los 'complexos de estudo'. (Bahniuk/Camini 2012:333–339).

21 Este programa viene ejecutando, despuès del gobierno Lula, políticas de educación en todos los niveles y modalidades de enseñanza en áreas de la Reforma Agraria mediante la participación entre Universidades, Movimientos Sociales y el Gobierno Federal a travès del Instituto Nacional de Colonización y Reforma Agraria (INCRA).

22 La Escuela Base a la cual tienen que estar adscritas todas las E.I., es una escuela de la Red Pública de Educación del estado de Paraná. Ella fue creada en el año 2003 con el fin de ''acompanha e dar suporte legal e pedagógico a vida escolar dos educandos/as e educadores/as nos campamentos'' (MST, 2008b:100). El Colegio Estadual Iraci Salete Strozak esta localizado en el Asentamiento Marcos Freire, Municipio de Rio Bonito de Iguaçu.

23 El curso fue coordenado por el Grupo de Pesquisas en Políticas Públicas (GPPS) de la UNIOESTE, campus de Cascavel, con la participación de profesores de los campus de Francisco Beltrão, Toledo, Marechal Cândico Rondón e Foz do Iguaçu. Posteriormente, otras Universidades estadales se involucraron, la Universidad del Centro de Paraná–UNICENTRO y la Universidad de Maringá – UEM.

24 ''Cerca de 350 mil integrantes del MST ya frecuentaron cursos de alfabetización, enseñanza fundamental, media, superior y cursos tècnicos. Por año, hay aproximadamente 28 mil educandos y 2 mil profesores comprometidos en procesos de educación. Destacamos el papel de la educación agroecológica, en asociación con universidades públicas (son 5 mil educandos en estas instituciones) y con la Escuela Nacional Florestan Fernandes que, desde 2005, viene recibiendo militantes del propio MST y de otros movimientos sociales de Brasil, de Amèrica Latina y del mundo entero''( Pinassi/ Firmiano, 2013:4).


 

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