Introducción

Los comportamientos sociales y los hábitos relacionados con la salud se aprenden a lo largo de la vida y comienzan desde la primera infancia, por tanto, los ámbitos familiar y escolar son vitales para que niñas y niños puedan tener ejemplos adecuados para su aprendizaje por imitación y oportunidades a fin de conocer, interrogar, practicar y recibir las orientaciones y los refuerzos necesarios para afianzar los aprendizajes. Por ende, la relación familia-escuela es esencial para un desarrollo armónico. Familias y docentes deben establecer acciones conjuntas y coordinadas encaminadas a favorecer la adquisición de hábitos básicos para su autonomía y desarrollo posterior ¹.

Madres, padres, cuidadores en general y personal docente, juegan un papel determinante en la construcción de las habilidades y los hábitos que les permitirán a los pequeños tener unas relaciones armoniosas de cuidado y respeto consigo mismos, las otras personas y los demás seres vivos en el entorno en el que se desarrollan. Al respecto, diversos estudios han demostrado la importancia del trabajo sobre habilidades psicosociales con menores dado que incide en la autoestima, la autorregulación del comportamiento, la adopción de roles, la adaptación, la convivencia pacífica y el rendimiento académico, entre otros ^2,3,4.

En los años noventa ya había suficiente evidencia sobre las bondades y el carácter protector y saludgénico de las habilidades psicosociales por lo cual, en 1993, la Organización Mundial de la Salud (OMS) lanzó su “iniciativa internacional” proponiendo incluir un conjunto de diez habilidades en la educación formal orientadas a preparar a niñas, niños y adolescentes para hacer frente a los retos de un mundo competitivo y cambiante; el programa se denominó “Habilidades para la vida”, y una década después, mediante encuesta desarrollada por OMS y UNICEF (2001-2002), se comprobó que ya se había implementado en instituciones educativas en América Latina y el Caribe, Norteamérica, Europa, Asia, África y Medio Oriente ⁵.

Las habilidades para la vida fueron sólidamente construidas tomando como base las teorías de aprendizaje social de Bandura, la conducta problemática de Jessor, la influencia social de Bandura, McGuire y Evans, la solución cognitiva de problemas de Luria y Vygotsky, las inteligencias múltiples de Gardner, la psicología constructivista sustentada en Piaget y Vygotsky, y la metateoría de la resiliencia y el riesgo. Esta fundamentación permitió construir tres categorías de habilidades claves para la vida: habilidades sociales o interpersonales (comunicación, habilidades para negociación / rechazo, confianza, cooperación y empatía); habilidades cognitivas (solución de problemas, comprensión de consecuencias, toma de decisiones, pensamiento crítico y autoevaluación) y habilidades para el control de emociones (estrés, sentimientos, control y monitoreo personal) ⁶.

Ahora bien, es importante anotar que el desarrollo de las habilidades psicosociales en la infancia y adolescencia puede aportar recursos preventivos ante riesgos como tabaquismo, alcoholismo, abuso de sustancias psicoactivas, embarazo no deseado, enfermedades de transmisión sexual y comportamientos disfuncionales como agresividad y negativismo ^3,7,8,9.

Colombia comenzó en 1996 el proceso de validar y adecuar a la diversidad cultural del país la metodología propuesta por la OMS para la formación en habilidades para la vida, con un proyecto piloto financiado por el Ministerio de Salud bajo la dirección de Leonardo Mantilla Castellanos, médico especialista en salud mental y desarrollo psicosocial de niños y adolescentes, siendo Fe y Alegría la entidad ejecutora ¹⁰. Mantilla Castellanos también elaboró una guía metodológica para trabajar las habilidades para la vida, la cual ejemplifica de manera didáctica el qué, el cómo y el para qué de dichas habilidades ⁷. Hoy, las habilidades para la vida hacen parte del proyecto educativo institucional (PEI) en numerosos centros de educación básica y media en Colombia, son promovidas desde el Ministerio de Educación ¹¹ y parte del movimiento Universidades Promotoras de la Salud ¹².

Para trabajar el tema, la Fundación EDEX de España creó un programa educativo denominado “La aventura de la vida”, organizado en dos ejes: el temático, hábitos saludables (alimentación, actividad y descanso, alcohol, tabaco, medicamentos, higiene y seguridad) y el transversal, las habilidades psicosociales (autorrespeto, afrontar desafíos, manejar la tensión, relacionarse y tomar decisiones).

Sáenz Rojas ¹³ en Tibás, Costa Rica, utilizó “La aventura de la vida” para prevención del uso de drogas en nueve escuelas públicas; capacitaron 94 docentes quienes trabajaron con 2960 escolares. Se reportaron beneficios para las niñas y los niños, tales como relacionarse mejor, ser más críticas/os, mejorar el autoconcepto, cuidar su salud y mejorar académicamente, entre otros.

En 2002, EDEX ¹⁴ evaluó con métodos mixtos el programa “La aventura de la vida” en España y en nueve países de América Latina, el cual comprobó disponer de una herramienta válida y efectiva en educación para la salud, que facilita el aprendizaje significativo, previene del consumo de drogas, fortalece la autoestima, el manejo de la tensión, la resistencia a la presión grupal y mejora hábitos saludables.

A partir de 2009, el Instituto Proinapsa de la Universidad Industrial de Santander, en asocio con la Fundación EDEX, llevaron a cabo durante cinco años una intervención educativa en instituciones públicas de básica primaria en Engativá (Bogotá), donde se capacitó al colectivo docente para trabajar por el fortalecimiento de habilidades psicosociales para la vida y hábitos saludables en los escolares. De manera paralela a la intervención educativa, entre 2012 y 2013 se realizó la presente investigación que tuvo como objetivo evaluar la efectividad del trabajo realizado por los docentes para fortalecer las habilidades psicosociales para la vida y los hábitos saludables de los escolares.

Metodología

El estudio fue cuasiexperimental, de corte longitudinal analítico, en el que participaron las y los escolares de los cursos asignados al colectivo docente capacitado, de quienes recibieron la orientación, motivación y enseñanza en las dos temáticas. Se realizó una medición antes de iniciar la capacitación del último grupo docente en febrero de 2012 y otra al terminar la intervención educativa en octubre de 2013, cuando se cubrió el 100% de las instituciones públicas de básica primaria (32), en la localidad de Engativá, Bogotá.

Muestreo : se utilizó muestreo aleatorio simple con el total de escolares de 3° a 5° grado (con capacidad de lecto-escritura) con límite de confianza el 95% y error máximo el 5%; una vez se obtuvo el tamaño de muestra, se realizó la escogencia de los escolares al azar.

Instrumento: se tomó la encuesta elaborada por EDEX como base para construir el instrumento dado que el programa “La aventura de la vida” se desarrolla en múltiples instituciones educativas de Colombia y otros países; se conservaron los componentes de los dos constructos: en habilidades psicosociales (autorrespeto, toma de decisiones, afrontar desafíos, relacionarse y manejo de tensiones) y en hábitos saludables (alimentación, actividad y descanso, higiene, alcohol, tabaco, drogas y seguridad). Los ítems de la encuesta, 4 preguntas de identificación, 18 ítems sobre habilidades psicosociales y 19 sobre hábitos saludables, se elaboraron para autodiligenciamiento con opción de respuesta dicotómica (sí, no). La encuesta fue sometida a prueba de validez facial y prueba piloto para determinar su validez y confiabilidad utilizando el modelo de Rasch.

Procedimiento: los padres o las madres del grupo de escolares seleccionados como muestra recibieron información sobre los objetivos de la investigación, usos posibles de sus resultados, importancia de la participación de sus hijos e hijas y el carácter voluntario de esta. A quienes decidieron no permitir la participación de hijas o hijos, en cualquier etapa del estudio, se les respetó su decisión. De igual manera, las instituciones educativas avalaron su participación en la investigación. Las y los escolares respondieron la encuesta 1 “antes de la intervención”, previo a que sus docentes iniciaran, en 2012, su trabajo con el programa “La aventura de la vida”. El llenado de la encuesta se realizó en los respectivos salones de clase con el acompañamiento del equipo de profesionales de Proinapsa UIS que facilitó el proceso y participó en el equipo de la presente investigación, quienes brindaron las orientaciones para el diligenciamiento y respondieron a las preguntas que surgieron durante el llenado de la encuesta. Luego, las y los escolares participaron de manera activa en el programa “La aventura de la vida”, orientados y apoyados por sus docentes, quienes estructuraron un plan de trabajo colectivo para cada una de las instituciones educativas participantes, priorizando los tópicos que trabajarían según los ejes que propone el programa y teniendo como orientación desarrollar en 2012 y 2013 los temas en el orden que, a su juicio, respondiera mejor al ciclo educativo de los grupos de escolares, las necesidades y demandas sociales y los lineamientos del PEI; al final del segundo semestre de 2013, los escolares llenaron la encuesta 2 correspondiente al “después de la intervención”, igualmente acompañados por el equipo de Proinapsa UIS.

Procesamiento y análisis de datos: los datos recogidos tuvieron doble digitación en Excel por diferente persona; se corrigieron errores y las bases de datos se transfirieron al paquete estadístico Stata 10.0 ¹⁵ y Winstep 3.81 ¹⁶ para su análisis. Se utilizaron los promedios, la desviación estándar y el coeficiente de variación. A fin de establecer la significación de la asociación entre variables cualitativas o cuantitativas de la encuesta, se empleó la prueba t de Student para comparación de promedios, y para tablas de contingencia la prueba exacta de Fisher para proporciones. A fin de determinar el cambio en habilidades psicosociales para la vida y hábitos saludables, se utilizaron las medidas producidas por el modelo de Rasch para el análisis de las respuestas.

Resultados

En la encuesta inicial 2012 participaron 930 escolares de 32 instituciones educativas, siendo el 54 % mujeres, y en la encuesta final 2013, 549 escolares de 27 instituciones educativas; la participación femenina se mantuvo sin variación importante (55%) y en las dos encuestas fue superior a la poblacional según el DANE a nivel país y de Bogotá en 2012 (47,9% de mujeres en educación básica) ^17,18. La disminución en el número de docentes en la segunda encuesta tuvo diversas razones: 5 colegios (50 docentes) se retiraron del programa en 2013, 88 docentes por traslado o edad de pensión y 60 por dificultades con el tiempo para responder la encuesta en la jornada laboral.

Antes de presentar los resultados de las encuestas es importante mostrar la prioridad que el colectivo docente estableció para su trabajo con los grupos de escolares en 2012 y 2013 (tabla 1).

Tabla 1 Prioridad dada por los docentes al trabajo con “La aventura de la vida” 

*Prioridad

** Instituciones educativas

Fuente: datos de la investigación.

1. Modificación en habilidades psicosociales

El cambio se evaluó por comparación de promedios en medida de Rasch antes y después de la intervención educativa por ser este el único modelo de variables latentes que justifica el uso del resultado total en los ítems para apreciar el desempeño del grupo frente al constructo evaluado ^19,20 (tabla 2).

Tabla 2 Resultados de medidas de grupo en habilidades psicosociales 

* En lógitos

Fuente: datos de la investigación.

Los resultados de las medidas en la primera y segunda evaluación se mantuvieron estables; el promedio subió 0,18 lógitos indicando que más escolares tuvieron mejores calificaciones en la segunda evaluación. Ahora bien, para encontrar la proporción de estudiantes que mejoraron, se identificaron quienes estaban por encima del promedio en cada evaluación y, apoyados en el mapa de Wright generado por Winstep, se calculó el porcentaje siendo mayor en 11,6% para 2013 (tabla 3).

Tabla 3 Escolares por encima del promedio en cada evaluación 

Fuente: datos de la investigación.

La segunda evaluación de cambio se hizo por comparación desagregada de las habilidades en las categorías planteadas por la Organización Panamericana de la Salud (OPS) ⁶: i) sociales o interpersonales, ii) cognitivas y iii) de control de emociones. En habilidades sociales o interpersonales se incluyó el autorrespeto (ítems 5, 8, 9) y relacionarse (ítems 6, 7, 10, 22); en habilidades cognitivas, el afrontar desafíos (ítems 11, 13, 16) y toma de decisiones (ítems 12, 14, 19, 20, 21) y en habilidades para el control de emociones, el manejo de la tensión (ítems 15, 17, 18) (tabla 4).

Tabla 4 Diferencias en habilidades psicosociales por categorías en cada evaluación  

Fuente: datos de la investigación.

Las habilidades cognitivas fueron las de mayor cambio positivo en el grupo de escolares (0,27), seguidas de las habilidades sociales (0,11); las habilidades para el control de emociones retrocedieron en 0,23 entre la primera y la segunda evaluación.

Los escolares que respondieron bien todas las preguntas de la encuesta y obtuvieron el puntaje máximo, aumentaron también las habilidades cognitivas y sociales. Este resultado indica, además, que la encuesta contiene muchos ítems fáciles de responder y que el grado de dificultad se hizo aún menor para las niñas y los niños en la segunda evaluación luego de recibir la capacitación para fortalecer dichas habilidades. El resultado en habilidades para el control de emociones es contrario a lo ocurrido con las anteriores (tabla 5).

Tabla 5 Funcionamiento diferencial de los ítems por sexo y categoría de habilidades en cada evaluación  

Fuente: datos de la investigación.

Funcionamiento diferencial del ítem FDI por sexo: se presenta cuando dos grupos comparables tienen una probabilidad distinta de responder con éxito en función del grupo al que pertenecen ²¹. En la primera evaluación se encontró un ítem con FDI más fácil de responder por las mujeres, y en la segunda evaluación otro más fácil de responder por los hombres. En los dos casos se observa la carga semántica de las palabras utilizadas, las cuales condujeron a respuestas diferentes (estadísticamente significativas) influidas culturalmente por el sexo de quien respondió. Estos ítems fueron excluidos de la base de datos antes de pasar al análisis de resultados en habilidades psicosociales para la vida por sexo.

Habilidades psicosociales por sexo: para comparar los cambios según el sexo se mantuvo el constructo en tres categorías (tabla 6).

Tabla 6 Cambios en habilidades psicosociales por categorías y sexo 

Fuente: datos de la investigación.

Los resultados según el sexo de los escolares amplían la visión de cambio de la tabla 3, e indican que las mujeres obtuvieron resultados superiores y estadísticamente significativos en sus habilidades sociales y cognitivas. De nuevo las habilidades para el control de emociones retroceden tanto en hombres como en mujeres.

Tiempo de participación en el programa y cambios en habilidades psicosociales: para determinar la influencia del tiempo de exposición al proceso educativo en el incremento de las habilidades se trabajó con el grupo de estudiantes de la segunda evaluación. Se subdividió en dos: grupo 1, quienes reportaron no haber participado en el programa ⁶ y quienes tuvieron un año de capacitación (63) para un total de 69 escolares, y grupo 2, con 483 estudiantes de dos y tres años de trabajo con “La aventura de la vida”; se utilizó la t de Student una vez se constató que las dos submuestras tenían normalidad en las observaciones e igual varianza. La tabla 7 presenta los resultados obtenidos.

Tabla 7 Cambios en habilidades psicosociales por categoría y tiempo en el programa 

Fuente: datos de la investigación.

El tiempo en el programa mostró significancia estadística en habilidades cognitivas para los estudiantes con 3 y 4 años en relación con los de 0 y 1 año.

Modificaciones en hábitos saludables

Para identificar los cambios ocurridos en hábitos saludables, se procedió en la misma forma que con habilidades psicosociales: se compararon promedios de Rasch antes y después de la intervención educativa (tabla 8).

Tabla 8 Resultados de medidas de grupo en hábitos saludables 

Fuente: datos de la investigación.

Los resultados indican que en hábitos saludables hubo una disminución de 0,35 lógitos en el promedio de la calificación. La proporción de escolares por encima del promedio antes y después de la intervención educativa utilizando el mapa de Wright corroboró la disminución en competencias en hábitos saludables (de 46,9 se pasó al 36,2%) y por último, utilizando el porcentaje de estudiantes que respondieron correctamente todos los ítems sobre hábitos saludables, de 9,9% en la primera evaluación se pasó a 7,2% en la segunda.

Funcionamiento diferencial del ítem FDI por sexo: no se identificó FDI.

Hábitos saludables por sexo: la comparación de promedios de Rasch entre la primera y la segunda evaluación indican una disminución en la medida de hábitos saludables para ambos sexos en 2013; sin embargo, al buscar la significancia estadística de las diferencias se encontró que las mujeres obtuvieron resultados superiores y estadísticamente significativos para ambos años (tabla 9).

Tabla 9 Cambios en hábitos saludables por sexo 

Tiempo de participación en el programa y cambios en hábitos saludables: se conservaron para el análisis el Grupo1 (0 y 1 año en el programa) y el Grupo 2 (2 y 3 años en el programa). No se encontró diferencia estadísticamente significativa entre los dos grupos.

Discusión

En relación con el objetivo de la investigación se puede anotar que el trabajo educativo orientado a fortalecer las habilidades psicosociales de los grupos de estudiantes tuvo diversos grados de efectividad; la proporción de estudiantes que incrementó sus habilidades estuvo alrededor del 11% reafirmando que los cambios en las formas de pensar, analizar, sentir y hacer son procesos que llevan tiempo y se requiere el compromiso, la creatividad y la innovación de los docentes (esta última es clave porque impulsa a analizar, repensar y encontrar el sentido a lo que se aprende) ²². El análisis de las habilidades desagregadas en tres categorías (sociales, cognitivas y para el control de emociones) mostró otro panorama y permitió focalizar los cambios en las habilidades sociales y en las cognitivas con un mejor desempeño por parte de las mujeres. Los mejores resultados en habilidades sociales y cognitivas y los deficientes en habilidades para el control de emociones concuerdan claramente con las prioridades que el colectivo docente le dio a su trabajo con los escolares (tabla 1), lo cual muestra la efectividad de la labor docente cuando esta se hace con interés y compromiso. Sin embargo, es conveniente incrementar el número de ítems [3] que quedaron al desagregar la encuesta en esta categoría, pues podrían ser insuficientes para evaluar habilidades dirigidas a lograr el control de las emociones, dado que en estas se involucra una situación desencadenante de reacciones fisiológicas, pensamientos e imágenes mentales y reacciones, lo cual implica una alta complejidad para el control adecuado, tal vez mayor cuando se trata de enseñar a niños y niñas en un contexto escolar que cada día es más agresivo y violento; la encuesta deberá ser mejorada en este componente. Es importante subrayar la importancia de medir las habilidades por las tres categorías según clasificación OPS, pues de no haberlo hecho así, se hubiera tenido un resultado de cambio positivo en todo el constructo dejando sin ver esta realidad.

En los resultados obtenidos por otros grupos que han trabajado con habilidades para la vida como Morales, Benítez y Agustín ²³ se encontraron algunas diferencias con la presente investigación; dicho grupo reportó mejores resultados al trabajar primero las habilidades sociales básicas y las relacionadas con los sentimientos, y dejar para más adelante las habilidades cognitivas: “para que existan las segundas deben desarrollarse y fortalecerse las primeras”. De igual manera, recomendaron realizar intervenciones más prolongadas y profundas para el desarrollo de las habilidades cognitivas, que son más complejas, requieren mayor experiencia, madurez para lograrlas, y deben partir de la transformación de creencias arraigadas en los individuos, en lo cual coinciden Morales, Benites y Agustin ²³. Es importante seguir investigando sobre la efectividad del trabajo en habilidades para la vida, insistiendo en que el análisis de las tres categorías por separado posiblemente permita una mejor comprensión de todos los elementos que se ponen en juego cuando se trata de aprender, desaprender y reaprender formas de pensar, manejar emociones y ejecutar acciones; posiblemente, estos procesos son diferentes en la facilidad de su comprensión y enseñanza, por ejemplo, si se trata de habilidades sociales o si se trata de manejar emociones.

Respecto del fortalecimiento de hábitos saludables, los resultados obtenidos no fueron de mejoramiento y dejan planteadas certezas e interrogantes. La primera es la concordancia de estos resultados con las prioridades que el colectivo docente asignó a componentes de habilidades psicosociales y no de hábitos saludables para su trabajo con escolares, lo cual fue una respuesta coherente y necesaria frente al contexto sociocultural que se vive en Bogotá en localidades como Engativá para escolares de colegios públicos. Por otra parte, el grupo investigador se preguntó, a partir de la prueba de validez facial y la prueba piloto, hasta qué punto los escolares daban la respuesta correcta, que en muchos casos saben teóricamente sobre hábitos saludables, por deseabilidad social. Este punto, a pesar de que trató de corregirse refraseando muchos ítems en la encuesta, siguió vigente y deberá ser investigado en específico para hábitos saludables en escolares. De igual manera, vale la pena preguntarse si la metodología fue adecuada, si fue suficiente el trabajo conjunto de docentes con madres y padres, y si hubo compromiso de los escolares para modificar sus hábitos poco saludables. Justamente, estos puntos fueron reportados por Pérez López y Delgado Fernández ²⁴ como importantes en los buenos resultados obtenidos en la mejora de hábitos saludables. Así mismo, sería importante revisar otras metodologías con resultados favorables como la utilizada por M. González-Gross, J. J. Gómez-Lorente, J. Valtueña, J. C. Ortiz y A. Meléndez ²⁵ y buscar respuestas a estas preguntas mediante una investigación cualitativa con madres, padres, docentes y escolares.

Es recomendable utilizar el modelo de Rasch para evaluar resultados del trabajo docente a fin de mejorar habilidades psicosociales y hábitos saludables por todas las fortalezas que tiene en comparación con la teoría clásica de los test ^26,27 y porque podríamos hacer comparación y discusión de resultados con mayores posibilidades de avanzar en el mejoramiento tanto del instrumento de medición como en el proceso de formación para afianzar las habilidades psicosociales para la vida y hábitos saludables en niñas, niños y adolescentes.