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INTRODUCCIÓN
En el marco de una dinámica social, política y económica que plantea retos constantes a los individuos, y ante la creciente inquietud por construir procesos educativos orientados a formar estudiantes competentes en el entorno donde se desenvuelven, múltiples investigaciones y linea-mientos internacionales coinciden en plantear la formación para el em-prendimiento como uno de los derroteros propicios para atender a las demandas actuales que enfrentan los individuos en la sociedad (Sánchez, Lanero y Yurrebaso, 2005; Congreso de la República de Colombia, 2006; Ministry of Education Finland, 2009; Sánchez, 2009; Athayde, 2012; Agencia para la Garantía de la Calidad en Educación Superior UK , 2012; Ministerio de Educación Nacional, 2012; Cámara Económica Federal de Austria, 2012; Fayolle y Gailly, 2013; Moberg, 2014; Rosendahl, Sloof y van Praag, 2014; Zhang, Duysters y Cloodt, 2014; Karimi, Biemans, Lans, Chizari y Mulder, 2016; Robinson, Neergaard, Tanggaard y Krue-ger, 2016; European Comission, 2016).
En esta línea, respecto al emprendimiento se evidencia una constante evolución del concepto en el marco de la educación formal, especialmente en lo que se refiere a su conceptualización, objetivos, contenidos y los procesos de enseñanza-aprendizaje que lo favorecen (Fayolle, 2007). De acuerdo con Neck y Grenee (2011), el emprendimiento se enseña desde diferentes enfoques: El emprendedor (enfocado en sus rasgos de personalidad); los procesos (enfocado en la creación de empresas); la cognición (enfocado en la toma de decisiones) y el método (enfocado en un portafolio de técnicas para practicar el emprendimiento), siendo este último el más apropiado para el mundo tan cambiante y lleno de incertidumbre en el que se vive actualmente.
En función de esta perspectiva, se han generado lineamientos para construir espacios formales de educación en torno al emprendimiento, que dan lugar a cambios en los currículos académicos con el objetivo de incluir cursos orientados al desarrollo de una cultura emprendedora (Rosendahl, Sloof y van Praag, 2014). Estos procesos enfocan, en primer lugar, acciones educativas dirigidas al nivel universitario, y en segundo lugar, la básica secundaria; sin embargo, desde comienzos del siglo XXI se evidencia un creciente interés por abordar sistemáticamente la formación para el emprendimiento en los primeros años de escolaridad, es decir, desde la educación básica primaria (Kuratko, 2005; Díaz y Celis, 2011; Johansen, Schanke y Clausen, 2012; Valerio, Parton y Robb, 2014).
Atendiendo este creciente interés por abordar el emprendimiento desde Básica Primaria, el presente artículo tiene como objetivo proponer un conjunto de referentes/orientadores pedagógicos para la formulación, ejecución y evaluación de programas dirigidos a la construcción de competencias emprendedoras en los grados de este nivel educativo. Para ello se llevó a cabo una revisión bibliográfica de artículos incluidos en bases de datos que, en concordancia con los lineamientos gubernamentales definidos para países como Colombia, Finlandia, Reino Unido, y de la Unión Europea, permiten identificar los avances, limitaciones y retos frente a los programas de educación para el emprendimiento en los grados de primaria, con respecto a sus objetivos de formación, los grupos a quienes van dirigidos, las competencias involucradas en el proceso, así como las estrategias para su implementación y evaluación. Se busca, por tanto, retomar estos hallazgos como el punto de partida para el planteamiento de referentes pertinentes y relevantes en el contexto actual. Así, el presente documento brinda insumos para comprender la articulación actual de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el desarrollo de competencias emprendedoras, promoviendo la transición coyuntural actual que intenta consolidarlas como ejes transversales de la formación en los aprendientes en la medida en que repercutirá en su forma de afrontar las distintas situaciones donde se hallan inmersos, y en su capacidad de transformar ideas en acción.
1. REFERENTES TEÓRICOS
El concepto de emprendimiento se ha replanteado en múltiples ocasiones (Castillo, 2008) tanto en su definición como en las variables que desde la teoría se vinculan a su formación y desarrollo.
Uno de los autores pioneros en el tema del emprendimiento es Schumpe-ter (1934), quien articula dicho concepto en el ámbito económico. Según este autor el emprendimiento alude a un conjunto de comportamientos innovadores que posibilitan la creación de nuevos productos, nuevos procesos de producción, el desarrollo de nuevos mercados, el descubrimiento de nuevos recursos o servicios, y la creación de nuevas dinámicas socioeconómicas. Todo ello con el fin de crear nuevos escenarios y mejorar la posición social del emprendedor, a partir de sus aptitudes y de los recursos disponibles en el contexto donde este se desenvuelve, dando lugar a la construcción de condiciones favorables para el desarrollo económico (Carrasco y Castaño, 2008).
Por su parte, von Mises (1949, citado por Mc Clelland, Atkinson y Clark, 1953) asume el emprendimiento como el proceso de identificación de oportunidades previamente inexploradas o cuyo beneficio no había sido percibido. Así, luego de tal reconociento se generan acciones que posibilitan aprovechar semejante oportunidad. En tal sentido, von Mises plantea que este término se enfoca hacia los resultados, los logros que puedan obtenerse a través de una oportunidad y los cambios futuros que puedan generarse tras las acciones emprendedoras que ejerza el individuo.
Shapero y Sokol (1982) no solo se enfocan en las oportunidades identificadas ni aluden a un proceso como tal, sino que definen el emprendimiento como un comportamiento dirigido a transformar ideas en acción. Para estos autores el emprendimiento se construye a lo largo de la vida, y resulta de la interacción de variables situacionales, sociales y culturales que se enfocan intencionadamente a la evaluación de la conveniencia y la viabilidad que podrían tener dichas acciones.
Posteriormente Timmons (1994, citado por Fayolle, 2007) alude a este término como un proceso de creación, que permite transformar oportunidades en acciones, bienes y servicios para el cumplimiento de un objetivo determinado. En este caso se resalta el emprendimiento como un proceso creativo que da lugar a la identificación, evaluación y puesta en marcha de oportunidades aun cuando no existan recursos suficientes que permitan su ejecución.
A su vez, Hisrich y Peters (1998) amplían este planteamiento al definir el emprendimiento como el proceso de crear algo nuevo y asumir riesgos. Esta concepción se soporta en la necesidad de un proceso de creación, dedicación en tiempo y esfuerzo, tolerancia al riesgo y las recompensas que obtendrá el emprendedor al final del proceso.
Los planteamientos de Kuratko (2005) concuerdan y dan cuenta de una integración de las anteriores definiciones en la medida en que refiere el emprendimiento como un proceso dinámico que implica visión, cambio y creación, para dar lugar al diseño y puesta en marcha de nuevas ideas y de soluciones creativas. Según el autor, se requiere disposición a tomar riesgos, habilidad tanto para conformar y trabajar en equipo como para identificar oportunidades y su ejecución, gestionando sistemáticamente los recursos del caso.
Como se evidencia en las definiciones presentadas hasta este punto, las acepciones de emprendimiento dan cuenta de las siguientes coincidencias: 1) Se observa que este término trasciende la concepción funcionalista referente al desempeño e impacto del emprendedor en la economía, para dar lugar a una visión basada en competencias, que además de integrar los referentes comportamentales (rasgos de personalidad) y de proceso (características del hacer), involucra conocimientos y actitudes, y, 2) Al hablar de emprendi-miento se hace referencia a ideas que surgen, o se retroalimentan, a partir de la identificación de oportunidades cuya puesta en marcha mediante procesos implican creatividad, gestión y toma de riesgos, planificación, lide-razgo y creación de valor (Shapero y Sokol, 1984; Hisrich y Peters, 1998; Congreso de la República de Colombia, 2006; Fayolle, 2007; Zubizarreta, Arellano y De León, 2014; European Commission, 2016).
1.1. El emprendimiento en la educación formal
Así, si bien el emprendimiento surge como un concepto en el ámbito económico, este ha ampliado su rango de acción hacia otros escenarios; entre ellos la educación. Al respecto, el emprendimiento en la educación también ha tenido replanteamientos y avances significativos que históricamente permitieron consolidar un abordaje integrador, pragmático, sistémico y contextual de este objeto de aprendizaje. De hecho, los primeros procesos educativos que involucraban el emprendimiento datan alrededor de 1970. En este primer acercamiento al ámbito educativo la formación se remitía exclusivamente a instituciones de educación superior, y fueron diseñadas para estudiantes de programas vinculados a la creación y administración de negocios (unidades productivas o iniciativas empresariales). Aquí, los procesos de enseñanza-aprendizaje se centraron en los aspectos operativos para el diseño e implementación de tales iniciativas (Gorman, Hanlon y King, 1997; Kuratko, 2005; Castillo, 2008; Markowska, 2011; Lackeus, 2013).
No obstante, a partir de los hallazgos investigativos en torno al quehacer emprendedor, que los han ido replanteando como un constructo que trasciende la empresarialidad, y así mismo retos que se generaban en una sociedad con un acelerado crecimiento, generaron cambios paulatinos en el abordaje del emprendimiento desde el ámbito educativo. Entre ellos está la creación de centros de emprendimiento y cursos sobre este objeto de aprendizaje que empezaron a ser multidisciplinarios; se dió la oportunidad de plantear procesos formativos centrados en un quehacer emprendedor que si bien seguía privilegiando lo empresarial, empezaba a dar cabida a otras posibilidades para hacerlo (Gorman, Hanlon y King, 1997; Kuratko, 2005; Castillo, 2008; Markowska, 2011; Lackeus, 2013).
Posteriormente, y como un recurso que fortaleció el desarrollo del empren-dimiento en la educación, se articuló el abordaje de factores contextuales-socioculturales, económicos, políticos y educativos-, que propiciaban la reflexión sobre el emprendimiento desde un marco de referencia coyun-tural donde se tenía en cuenta que el entorno influía en el emprendedor, al tiempo que las acciones ligadas al hecho de emprender repercutían sobre los distintos ámbitos en los que el sujeto se desenvolvía. Asimismo, empezó a asumirse el emprendimiento como un constructo susceptible de ser enseñado en distintas etapas de la vida, y no solo durante la adultez: en este momento se amplían los escenarios educativos ligados al emprendimiento, incursionando inicialmente en los grados superiores de secundaria. Ya en este punto se reconoce que emprender implica la interacción del individuo con su entorno, y que el quehacer emprendedor se construye a lo largo de la vida. Así, se continúa con los avances que en el nuevo milenio han dado lugar a espacios de educación emprendedora tanto en instituciones educativas como en colectivos sociales y culturales, mientras que empieza a considerarse la básica primaria como un grado donde debe impartirse formación sobre el emprendimiento (Gorman et al., 1997; Kuratko, 2005; Castillo, 2008; Makowska, 2011; Lackeus, 2013).
Además de lo anterior, se consolida una concepción del emprendimiento en la educación como un eje que va más allá de la transmisión de contenidos y técnicas. En este ámbito se empieza a articular la educación y el emprendimiento para contribuir al cumplimiento de los retos de la glo-balización y las demandas socioeconómicas actuales. Se constituye, por tanto, como una alternativa para abordar desde el contexto educativo, elementos de formación que aportan al desarrollo económico y social de los individuos y de los países. De esta manera el emprendimiento incluye un grupo de competencias consideradas como herramientas fundamentales para la educación integral de los ciudadanos (Congreso de la República de Colombia, 2006; Markowska, 2011; Mueller, 2011; Lackeus, 2013; Morris, Webb, Fu, y Singhal, 2013; Zubizarreta et al., 2014; European Commission, 2016).
Por consiguiente, en el año 2004 la Ley Orgánica de Educación (LOE) del Gobierno de España propone como definición de emprendimiento "la adquisición de la conciencia y la aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, que ayudan al individuo a valerse por sí mismo en una sociedad cambiante como la actual" (Zubizarreta et al., 2014, p. 513).
Más recientemente, el Congreso de la República de Colombia (2006) retoma algunos elementos anteriores para referirse al emprendimiento como:
una forma de pensar, razonar y actuar centrada en las oportunidades, planteada con visión global y llevada a cabo mediante un liderazgo equilibrado y la gestión de un riesgo calculado para la creación de valor que beneficia a la empresa, la economía y la sociedad (p. 1).
Similar a la definición anterior, en el caso de la European Commission (2016) se habla del emprendimiento como una competencia del individuo que involucra actitudes, habilidades y conocimientos que le permiten transformar ideas en acción. En esta definición se incluye explícitamente que dichas ideas no solo aluden a los referentes tradicionales del emprendimiento como motor de la economía o su potencial de creación de empresas, sino que involucran todos los ámbitos de la vida del individuo y de la sociedad.
Coherentes con el hecho de asumir el emprendimiento como una competencia que le permite al individuo transformar ideas en acción, se asume que educar para el emprendimiento implica una serie de actitudes (saber ser o dimensión actitudinal), habilidades (saber hacer o dimensión procedimental) y conocimientos (saber conocer o dimensión de conocimientos) propicios para evaluar, generar y sostener iniciativas frente a distintas situaciones en los que se encuentre inmerso a lo largo de su vida.
1.2. Competencias emprendedoras: estructuración y clasificación
El emprendimiento como competencia implica la integración de las dimensiones motivacional, cognitiva y procedimental que se forjan en un individuo como herramientas para el "abordaje de un objeto de estudio, en un contexto específico, y que se evidencia en la actuación de una persona como resultado de un proceso de formación" (Vicerrectoría Académica Universidad del Norte, 2007, p. 11). Y es precisamente desde un enfoque por competencias que actualmente se está estructurando tanto la organización como la evaluación de los contenidos curriculares, entre ellos el emprendimiento, en la educación formal (Sánchez, 2011).
En este sentido, cuando se habla de competencias emprendedoras autores como Man, Lau y Chan (2002) las definen como "la capacidad total del emprendedor para desempeñar su rol de una manera exitosa y abarcan rasgos de personalidad, habilidades y conocimiento" (p. 124). Asimismo, retomando entre otros autores a Johannisson (1993), Chandler y Hanks (1994), Erikson (2002), Markowska (2011), es posible plantear las competencias emprendedoras como el conjunto de habilidades desarrolladas en función de identificar oportunidades y condiciones que generan acciones para consolidarlas como una realidad en función de sus objetivos propuestos. Lo anterior, a partir del reconocimiento de las actitudes, valores, motivaciones, destrezas y conocimientos que posee como individuo, así como su aprovechamiento para crear intencionalmente las condiciones necesarias a fin de cumplir tales objetivos.
Se alude entonces al conjunto de actitudes, conocimientos y habilidades que construye un individuo a lo largo de su vida para actuar proactiva-mente en las distintas situaciones donde se ve inmerso, y con lo que promueve el fortalecimiento de recursos e ideas innovadoras que conllevan acciones. Todo ello como insumo para la mejora permanente y el crecimiento del proyecto de vida. Así, en el marco de un proceso de formación para el emprendimiento resulta importante tener presentes unos criterios para definir operativamente qué implica una competencia (Vicerrectoría Académica Universidad del Norte, 2007; Ministry of Education Finland, 2009; Agencia Ejecutiva de Educación y Cultura, 2012; Agencia para la Garantía de la Calidad en Educación Superior UK, 2012; Ministerio de Educación Nacional, 2012; European Commission, 2016). No obstante, aún no existe un consenso ni un criterio único para definir operativamente cuáles son esos saberes que definen una competencia emprendedora.
Esto se debe en parte a que, de acuerdo con las características y demandas del entorno, así como a los fines de la educación, cada contexto requiere y privilegia unos saberes sobre otros (Zabala y Arnua, 2007; Castillo, 2008; European Commission, 2016). Por este motivo, es posible identificar des de múltiples abordajes y contextos los siguientes componentes que se constituyen como intentos de operacionalización para esta competencia (ver figura 1).
Fuente: elaboración propia, basándose en Castillo, 2008; Ministry of Education, 2009; Osorio y Pereira, 2011; Agencia para la Garantía de la Calidad en Educación Superior UK, 2012; Cámara Económica Federal de Austria, 2012; Ministerio de Educación Nacional, 2012; Denegri y Etchebarne, 2013; Simón, 2013; Denegri y Sepúlveda, 2014; European Commission, 2016.
Figura 1 Operacionalización de competencias desde la educación para el emprendimiento
1.3. Educación para el emprendimiento
Actualmente, en contextos de educación formal es posible referirse a tres enfoques que enmarcan los procesos de enseñanza-aprendizaje en torno al emprendimiento. Se plantea una educación en emprendimiento, centrada en el desarrollo de contenidos teóricos y conceptuales enfocados principalmente en preparar a los estudiantes para la creación de empresas, priorizando contenidos técnicos y financieros, relacionados con los procesos organizacionales, de producción y marketing. Otro abordaje se centra en la formación sobre el emprendimiento, orientando la formación hacia cómo emprender, haciendo énfasis en la formación de los conocimientos y habilidades que debe tener un individuo para poder emprender. Finalmente, se habla de la educación para el emprendimiento como un tercer abordaje que amplía los anteriores, pues propende por la formación de una disposición del individuo hacia el emprendimiento desde su vida personal, construyendo y fortaleciendo actitudes y habilidades útiles en los distintos escenarios donde se desenvuelve, y no solo en función de la creación de empresas. (Agencia para la Garantía de la Calidad en Educación Superior UK , 2012; Johansen y Schanke, 2013; Simón, 2013; Moberg, 2014 et al., Karimi et al., 2016; European Comission, 2016).
En otras palabras, la idea del enfoque de una educación para el empren-dimiento, contribuye principalmente al desarrollo individual y social. Se habla entonces de procesos de formación en los que resulta necesario desarrollar competencias para comprender el contexto, la dinámica social y económica del individuo, así como las relaciones económicas con su entorno. Todo ello como insumo para la identificación de nichos para la acción que, junto a las habilidades financieras y conocimientos sobre la consolidación de iniciativas, "proporcionen el acceso y la administración de los recursos implicados al momento de emprender" (Ministerio de Educación Nacional, 2014, p. 25).
Respecto a la formación para el emprendimiento, en países como el Reino Unido, Finlandia, Austria, México, Chile, Colombia, e incluso desde la Unión Europea, se hace referencia a la formación de una cultura emprendedora encaminada al desarrollo de competencias básicas, laborales, ciudadanas y empresariales en el marco de contextos educativos formales y no formales. Esto con el fin de construir condiciones que propicien la creación y sostenimiento de iniciativas para el desarrollo individual, familiar, social y empresarial (Ministry of Education Finlnad, 2009; Agencia para la Garantía de la Calidad en Educación Superior UK , 2012; Cámara Económica Federal de Austria, 2012; Ministerio de Educación Nacional, 2012; European Comission, 2016).
En estos países se identifica una tendencia a la elaboración de guías y protocolos que ilustran a las instituciones educativas sobre qué se requiere para desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje para el emprendimiento. Las guías orientativas, además de incluir las regulaciones particulares para cada país en cuanto a la formación de la cultura de emprendimiento, ilustran a los docentes o formadores sobre ¿qué se debe enseñar?, ¿cómo se debe enseñar?, ¿cuáles son los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje según cada nivel académico?, y ¿cómo se evalúan los procesos de enseñanza-aprendizaje con los estudiantes? De esta manera se pretende promover la efectividad en dichos procesos a partir de los recursos, necesidades, intereses y objetivos del país o sector que elabora cada una de las orientaciones (Ministry of Education Finland, 2009; Agencia para la Garantía de la Calidad en Educación Superior UK, 2012; Ministerio de Educación Nacional, 2012; Cámara Económica Federal de Austria, 2012; Agencia Ejecutiva de Educación y Cultura, 2012; European Commission, 2016).
2. MATERIALES Y MÉTODOS
El presente documento es producto de una revisión bibliográfico-analítica de fuentes secundarias consultadas a través de las bases de datos: Redalyc, Dialnet, Scielo (en español), así como Science Direct y Taylor & Francis (en inglés). En estas bases de datos se utilizaron las siguientes claves de búsqueda: Para aquellas en español fueron [Competencias emprendedoras AND básica primaria AND niñez AND América Latina AND Europa AND Estados Unidos AND Educación AND programas de formación], y para las bases de datos en inglés se utilizaron [Entrepreneurship AND entrepreneurial competencies AND primary grades AND elementary school AND childhood AND Latin America AND Europe AND United States AND education]. A partir de los hallazgos obtenidos, finalmente se recopilaron ciento cuarenta y ocho (148) documentos académicos que daban cuenta de referentes teóricos, lineamientos y programas educativos en básica primaria dirigidos a la formación de competencias emprendedoras. Entre ellos, en la tabla 1 se relacionan los principales documentos que fundamentaron el análisis realizado.
Los documentos seleccionados incluían información sobre: Objetivos de formación, grupo objetivo (a quiénes va dirigido el programa), lugar de ejecución, metodología de trabajo (en términos de estrategias y técnicas utilizadas para la implementación del programa), competencias abordadas y métodos utilizados para la evaluación del programa. Basados en estos insumos se establecieron las categorías que permitieron sintetizar los resultados de la revisión en una matriz de revisión bibliográfica, para su posterior análisis por parte del equipo de investigadores del proyecto.
3. RESULTADOS OBTENIDOS
Basados en los lineamientos identificados, en la literatura científica es posible encontrar informes sobre el diseño, implementación y evaluación de programas educativos orientados a la formación de competencias emprendedoras. Algunos de ellos (European Commission, 2013; Simón, 2013; Rodríguez, Dalmau, Gargallo, & Rodríguez, 2014) se describen en la tabla 2.
Tabla 2 Síntesis de programas de formación para el desarrollo competencias emprendedoras en contextos de educación formal
En los programas de formación consultados, se observan los siguientes aspectos a considerar:
Los programas analizados muestran como grado mínimo de inicio el tercer grado de primaria, hasta el último grado de básica secundaria, resaltando programas específicos que hacen énfasis en quinto y sexto grado. Aquí,
Cuando se expresa el propósito de la formación para el emprendi-miento, se referencia en términos de cultura, comportamientos, actitudes y espíritu emprendedor, así como conocimientos sobre creación de empresas. Otros, además, incluyen los contextos familiares o externos en el proceso de formación, y competencias tanto personales como sociales.
Al remitirse a los componentes de formación, se evidencia el peso que se le otorga a los conocimientos (saber conocer), seguido de las habilidades (saber hacer), y en mucho menor medida a las actitudes (saber ser). Sin embargo, es importante señalar que los programas que resaltan los contenidos relacionados con la formación de actitudes son aquellos que inician los procesos formativos en los grados menores (tercer grado de Básica Primaria)
Con respecto a cómo se enseña, se observa la alternancia del aula de clases con otros espacios de aprendizaje (visitas empresariales, por ejemplo). Asimismo, se resalta el rol de los docentes participantes como facilitadores en un proceso de construcción activa, enmarcado en la interacción con los estudiantes y la aproximación guiada a aspectos conceptuales relacionados con su contexto inmediato. Además, se parte de un componente experiencial que da lugar a la formulación de categorías y definiciones sobre las variables abordadas desde los programas.
En esta misma línea, suelen identificarse prácticas que promueven la aplicación de los conocimientos aprendidos a través del diseño y ejecución de una iniciativa, generalmente empresarial, o en otros casos, a medida que se desarrolla la conceptualización de los temas, se van implementando actividades prácticas -relacionadas con lo empresarial-, que permiten esta construcción conceptual .
4. Por último, la evaluación se realiza principalmente a través de pruebas objetivas diseñadas o adaptadas de acuerdo con los objetivos del programa. Las mediciones se realizan para contrastar los resultados obtenidos antes y después del proceso. Complementariamente se aplican técnicas cualitativas como grupos focales, entrevistas, observación no participante y sistematización de experiencias, para identificar avances y posibles cambios generados entre los participantes respecto a sus conocimientos, actitudes y conductas en función del emprendimiento. Es importante resaltar que en la evaluación del Programa Jóvenes Innovadores, Futuros Emprendedores, se vincula a los padres y a los docentes.
3.1. Programas educativos para el emprendimiento en Básica Primaria: orientadores pedagógicos para su formulación, ejecución y evaluación
Entendiendo el emprendimiento como un conjunto de actitudes, habilidades y conocimientos que le permiten al individuo transformar ideas en acción a partir de la identificación de oportunidades y la puesta en marcha de procesos ligados a la creación de valor, este involucra la confluencia de factores personales, situacionales, sociales y culturales que orientan el desarrollo de sus capacidades. Aquí cabe resaltar que emprender implica un proceso intencionado que se aprende y se construye desde el hacer mismo, en escenarios sociales, culturales, políticos, ambientales, deportivos, científicos, tecnológicos y económicos.
Basados en esta acepción del emprendimiento, en los lineamientos generados en Colombia y en Europa sobre la educación para el emprendimiento, y retomando los hallazgos obtenidos con la revisión bibliográfica, se presentan los siguientes referentes pedagógicos, pertinentes para la construcción de programas dirigidos a desarrollar competencias emprendedoras en Básica Primaria (veranexo 1):
1) Las competencias emprendedoras se construyen a lo largo de la vida del individuo, y los contextos familiar, educativo y social son fundamentales para su desarrollo. Además, es importante tener en cuenta que en la estructuración de estas competencias no deben desconocerse las etapas del ciclo vital del individuo y sus respectivas características.
En este sentido, en los grados de Básica Primaria se debe propender por procesos de enseñanza-aprendizaje centrados en características, situaciones y objetos concretos, propios del contexto donde se desenvuelven los aprendices, de manera que les sean fácilmente reconocibles, identificables y perceptibles a los niños y las niñas participantes en el proceso. Esto constituye el punto de partida para que en etapas posteriores se generen estrategias que faciliten la creación explícita de relaciones entre fenómenos, así como la extrapolación, la vinculación y el análisis de conceptos abstractos al proceso de enseñanza-aprendizaje (Commission on Behavioral and Social Sciences and Education-National Research Council, 2004; Koedinger, Corbett, y Perfetti, 2012; Myers, 2005; Rodríguez, Cohen y Delval, 2008; Denegri y Etchebarne, 2013).
Otra pauta para el aprendizaje durante la niñez apunta hacia la delimitación clara de objetivos de aprendizajes y la búsqueda explícita de estrategias para la consecución de tales objetivos mediante la motivación del niño o la niña y la orientación de actividades que permitan obtener la meta propuesta. Aquí cobra gran relevancia el tener en cuenta y retomar explícitamente aquellas características críticas/importantes del contenido que se está enseñando, así como las discrepancias que puedan generarse entre las ideas o significados previamente construidos por los/as aprendientes y la nueva información recibida. De esta manera se contribuye a la construcción de aprendizajes de conocimientos desde la reestructuración de esquemas cognitivos preexistentes entre los niños y niñas participantes en el proceso (Schuh, 2003; Commission on Behavioral and Social Sciences and Education-National Research Council, 2004; Koedinger et al., 2012).
2) Las características contextuales y socio culturales que rodean a los aprendientes y a sus orientadores son fundamentales en la formación para el emprendimiento, pues esta debe resaltar la importancia de la experiencia cotidiana para promover el aprendizaje y por ende la comprensión de las competencias emprendedoras. Dicha experiencia debe ser guiada y mediada por quien cumpla el rol de facilitador, destacando explícitamente los principales contenidos que se constituyan como objetos de aprendizaje en cada sesión, y su relación con los elementos contextúales que se aborden durante las mismas (Denegri & Etchebarne, 2013).
3) La formación de actitudes y de habilidades resultan fundamentales en el proceso de transformar ideas en acción, en la medida en que se constituyen como precursores y predictores de futuras conductas emprendedoras del individuo. En este marco se hace referencia a la actitud teniendo en cuenta la evaluación que hace el individuo de su contexto, y la que realiza sobre sí mismo (Castillo, 2008; Osorio & Pereira, 2011; Agencia ejecutiva de educación y cultura, 2012; Agencia para la garantía de la calidad en educación superior UK, 2012, Cámara económica federal de Austria, 2012 Ministerio de educación Nacional, 2012; Simón, 2013).
4) Las competencias emprendedoras se enmarcan en dos categorías: las competencias básicas y las competencias especializadas. Las competencias básicas son aquellas que construye el individuo a temprana edad y que constituye el soporte para emprender en cualquier ámbito. Las competencias especializadas son habilidades y conocimientos específicos para la formalización y consolidación de iniciativas de emprendimiento; estas se adquieren en etapas avanzadas de formación (ver figura 2).
5) Cuando se habla de formación por competencias, tanto la teoría del comportamiento planeado como la teoría del aprendizaje basado en la acción se asumen como referentes orientativos que se adaptan según las características y condiciones del contexto en el que se desarrolla dicho proceso formativo. Lo anterior, teniendo en cuenta que en la formación por competencias, resulta imprescindible planear procesos de enseñanza-aprendizaje en los que se retomen sistemática y coherentemente componentes actitudinales, cognitivos y procedimentales enfocados en la construcción de aprendizajes significativos (Moberg, 2014; Osorio & Londoño, 2015).
El modelo del comportamiento planeado de Azjen (1991) resalta las actitudes, normas subjetivas y el control conductual percibido como factor fundamental de las intenciones y estas, a su vez, se expresan en el comportamiento del emprendedor. La teoría del aprendizaje basado en la acción, por su parte, se centra en la relación entre el objeto de aprendizaje y las actuaciones, situaciones y conceptos tanto familiares como posibles en los contextos sociocultural, económico y político a los que tienen acceso los aprendices. No solo se propende por la adquisición de información, sino también por la formación de actitudes que permitan evaluar determinadas situaciones, al tiempo que se construyen herramientas teórico-prácticas acordes con el entorno, las habilidades y conocimientos de los aprendices para comprender, explicar y actuar en consecuencia (Pittaway, Missing, Hudson, y Maragh, 2009; Karlsson y Moberg, 2013; Donne-llon et al., 2014; Bong, Cho, y Kim, 2014).
En función de esta perspectiva se promueven procesos formativos que propenden por la construcción rigurosa y sistemática de estrategias orientadas a la explicitación de la conexión entre la intención y la acción emprendedora, a partir del reconocimiento de atributos individuales que contribuirían a la ejecución del acto emprendedor. Asimismo, se procura el fortalecimiento de factores protectores que contextualmente conlleven a la puesta en práctica de las intenciones emprendedoras, fundamentándolas en un conjunto de competencias que faciliten la acción emprendedora. Lo anterior, considerando que las variables contextuales y motivacionales dan cuenta de una particularización de factores mediadores en torno a las conductas emprendedoras, por lo que resulta útil incluir metodológicamente recursos que propicien tanto la identificación de dichos elementos como su vinculación durante la implementación y evaluación de los programas didácticos e investigativos desarrollados (Sánchez, 2013; Lortie y Castogiovanni, 2015; Osorio y Londoño, 2015).
Complementariamente, una aproximación teórico-metodológica orientada a la consecución de este objetivo se evidencia en los proyectos de investigación e intervención desarrollados en el marco de la teoría del aprendizaje basado en la acción. Estos proyectos ilustran el papel del trabajo cooperativo, la construcción conjunta en los procesos de enseñanza-aprendizaje y la construcción de significados que orientan las actitudes y el comportamiento de los individuos en el ámbito del emprendimiento (Pittaway et al., 2009; Karlsson y Moberg, 2013; Donnellon et al., 2014; Bong et al., 2014).
En este orden de ideas el modelamiento se constituye como una de las técnicas para la formación de actitudes en niños. Desde este abordaje se habla del aprendizaje por observación a través de un referente concreto, un modelo, que marca pautas para la construcción de herramientas tendientes a la evaluación de situaciones, fenómenos o personas. Según la teoría del aprendizaje social de Bandura, "la mayor parte del comportamiento humano es aprendido mediante la observación de modelos que ejecutan el comportamiento en cuestión, siendo este uno de los medios más poderosos para transmitir valores, actitudes, patrones de pensamiento y comportamiento" (Sánchez, 2009, p. 111). En este proceso, el niño tiene un primer acercamiento que le permite familiarizarse con situaciones, conocimientos y estrategias que propician el emprendimiento, aun cuando no se explicite que tales conocimientos, destrezas y estrategias conlleven directamente dicho rol. Esto a través de la observación y modelamiento de experiencias asociadas a aspectos como la consecución de objetivos, la toma de decisiones y la solución de problemas desde las cuales el individuo elabora y construye esas herramientas que facilitan la creación de actitudes emprendedoras. Asimismo, mediante la interacción con personas que poseen actitudes asociadas al emprendimiento se generan modelos de rol que orientan la formación de actitudes al respecto (Sánchez, 2009).
6) Para el caso específico de Básica Primaria, las actitudes y las habilidades son prioritarias en este nivel de formación. Estas deben ser articuladas a los contenidos contemplados en las propuestas curriculares, dando prioridad al abordaje de problemáticas sociales y medio ambientales. En ese orden de ideas se proponen en la figura 3 las competencias en el marco de una educación para el emprendimiento en básica primaria:
7) Finalmente, en lo referente a la evaluación de un programa de formación para el emprendimiento se requiere llevar a cabo un monitoreo continuo que permita la evaluación no solo de los resultados sino del proceso en sí. De esta manera se obtienen insumos tanto en la validación de las estrategias implementadas como de los efectos que se generan en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Resulta pertinente realizar una evaluación sistemática mediante el uso de técnicas e instrumentos, tanto cuantitativos como cualitativos, que deberán definirse de acuerdo con los objetivos, la metodología y las subdimensiones intervenidas en el programa propuesto. En este proceso deben incluirse docentes, estudiantes y padres de familia.
Fuente: elaboración propia, basándose en Castillo, 2008; Ministry of Education, 2009; Osorio y Pereira, 2011; Agencia para la Garantía de la Calidad en Educación Superior UK, 2012; Cámara Económica Federal de Austria, 2012; Ministerio de Educación Nacional, 2012; Denegri y Etchebarne, 2013; Simón, 2013; Denegri y Sepúlveda, 2014; European Commission, 2016.
Figura 3 Competencias emprendedoras en Básica Primaria
4. CONCLUSIONES
La educación para el emprendimiento no debe fundamentarse exclusiva ni principalmente en la empresarialidad, y si bien desde el ámbito educativo ya se reconoce este referente, y se retoma entre los lineamientos nacionales e internacionales que orientan los procesos de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo de competencias emprendedoras, aún se requiere seguir fortaleciendo procesos formativos orientados a la consolidación de una disposición para la creación y sostenibilidad de iniciativas tendientes a la solución de problemas y a la construcción de estrategias para afrontar las situaciones que un individuo enfrenta a lo largo de su vida. En este sentido, un programa de formación para el emprendimiento debe orientarse a proponer procesos basados en el análisis de alternativas, gestión de recursos y estrategias para la generación de soluciones a las problemáticas o fenómenos del contexto, y para la realización de iniciativas futuras. De allí la importancia de abordarla teniendo en cuenta las competencias que se pretenden desarrollar, precisando cuáles serán los objetivos de aprendizaje a cumplir, cómo abordarlos y cómo medirlos durante el proceso de formación.
Asimismo, es necesario precisar que la educación para el emprendimiento no se limita a unos contenidos programáticos ni a un conjunto de información de la cual apropiarse; si bien es importante mantener determinados contenidos orientados a la construcción de esas habilidades, actitudes y conocimientos emprendedores, resulta pertinente cuidar que las actitudes y las habilidades deben constituirse como un eje transversal al proceso de enseñanza-aprendizaje. En otras palabras, la educación para el emprendimiento debe orientarse a contribuir a que los individuos tengan mayores herramientas que propicien su disposición hacia el hecho de emprender. Este enfoque actualmente se encuentra en un proceso de transición desde el ámbito educativo, pues aunque algunos países en Europa, e incluso Colombia, ya contemplan tal concepción sobre la educación para el emprendi-miento, todavía no se tiene en cuenta en todos los escenarios de la práctica docente y del quehacer institucional.
Para el caso particular de la educación para el emprendimiento en Básica Primaria resulta fundamental considerar que este es un proceso progresivo, mediado por la formación de estructuras cognitivas y procesos de interacción social con las que los niños y las niñas van a ir realizando paulatinamente operaciones y análisis más complejos de la realidad y las situaciones en las que se hallan inmersos. Así, uno de los retos desde estos procesos formativos radica en que se fomenten en los aprendices la posibilidad de identificar y utilizar sus habilidades, conocimientos y destrezas para cumplir metas u objetivos que se propongan, propiciando la creación y puesta en práctica de conductas que les permitan tal fin. De igual manera otro recto llama a que fortalezcan oportunidades de exploración como recursos a la comprensión de su entorno y a la construcción de respuestas frente a situaciones que consideren ambiguas o inciertas, persistiendo cuando no tengan los resultados esperados, pues los errores se asumen como oportunidades de aprendizaje, y en general: identificar las dificultades como el punto de partida para actuar de manera que estas puedan corregirse o minimizarse.
Lo anterior se enmarca en procesos de interacción con otros, que involucran habilidades de escucha y expresión tanto oral como escrita, así como acciones colaborativas donde cada uno aporta, desde sus fortalezas, a la consolidación de objetivos que se traducen en beneficios individuales o conjuntos. De esta manera, otro reto importante frente a la formación de competencias emprendedoras conlleva la construcción y retroalimenta-ción de estrategias para afrontar situaciones y transformar ideas en acción de manera organizada, creativa y contextualizada según los intereses de los aprendices, sus competencias para asumir dicha transformación y las características del entorno donde esta tiene lugar.
Cabe anotar que en la consolidación de estos procesos de enseñanza- aprendizaje durante los grados de Básica Primaria, los adultos, y más puntualmente quienes participan deliberadamente en ellos, juegan un papel fundamental en la construcción de competencias emprendedoras en la medida en que propician la creación explícita de conexiones entre situaciones nuevas y familiares desde donde los/as aprendices articularán el desarrollo de estas competencias. Asimismo, apoyan la curiosidad y la persistencia durante la niñez al orientar su atención, estructurar sus experiencias de exploración y aprendizaje, ofrecer referentes concretos de acción mediante modelos, realizar un acompañamiento constante en la consecución de sus objetivos de aprendizaje, así como al regular los niveles de dificultad y complejidad de la información que ellos y ellas reciben durante el proceso.
Finalmente, resulta imperante que desde la educación para el emprendi-miento, la evaluación debe constituirse como una estrategia transversal que tenga lugar a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta debe construirse y abordarse sistemáticamente a través de espacios para la indagación y retroalimentación de un proceso formativo donde se integre a los distintos actores involucrados -aprendices, docentes/facilitadores y padres de familia- mediante la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, como herramientas para la generación de procesos reflexivos que enriquecen el quehacer tanto de los aprendices como de los docentes y de las familias, en función de la construcción de competencias emprendedoras.
