1. INTRODUCCIÓN

La educación superior en Colombia muestra un favorable crecimiento en el número de estudiantes en la modalidad virtual, con un 688% entre el 2012 y el 2016. De igual modo, tal como lo revela el sistema de información del Ministerio de Educación colombiano, en el 2016 129 083 personas cursaban un programa en esa modalidad (Sistema Nacional de Información de Educación Superior-SNIES, 2016), y 78 instituciones ofertaban programas virtuales (un 25% más con respecto al 2015). Se espera que la tendencia de crecimiento alrededor de la virtualidad continúe, de manera que es necesario establecer procesos al interior de las IES que permitan evaluar de forma constante aspectos tales como calidad, satisfacción, valor percibido, lealtad con fines de retención y permanencia (esto último al tener en cuenta que entre el 2015 y 2016 la tasa de retención aumentó en promedio un 1%, y de manera directa la deserción ha disminuido en un 1%). No obstante, la deserción llega a un promedio del 57% en los últimos semestres de carrera (Sistema de Prevención y Análisis de la Deserción en las Instituciones de Educación Superior-SPADIES, 2016).

En la actualidad existen evidencias de la insatisfacción de los estudiantes con algunos servicios universitarios recibidos en las instituciones de educación superior (Ministerio de Educación Nacional-MEN, 2016). En el último trimestre del 2017, se reportaron quejas sobre calidad con relación a aspectos tales como bibliotecas, centros de práctica, formación docente, modificaciones de registros calificados, plan de estudios y número de docentes. Asimismo, los estudiantes de las IES se quejaron de maltrato y temas relacionados con infraestructura física y administrativa, y derechos pecuniarios.

Algunas de estas inconformidades afectan en gran medida a los estudiantes presenciales, lo cual es evidente pues la mayoría de los servicios se encuentran diseñados para estudiantes de la modalidad presencial, dado que este ha sido el paradigma de la educación superior no solo en Colombia, sino en el mundo. El panorama cambia rápidamente y, de acuerdo con el crecimiento en número de estudiantes virtuales, es evidente el crecimiento del 19% en la oferta de posgrado virtual y del 8% en programas de pregrado virtual entre el 2015 y el 2016 (SNIES, 2016). En este sentido, las IES como organizaciones se deben acoplar a este cambio y adaptar sus servicios hacia cada una de las dos modalidades.

Al respecto, son diversos los investigadores que se han dado a la tarea de diseñar escalas o cuestionarios para evaluar el nivel de satisfacción del servicio. Entre estos se encuentran ^{Gento y Vivas (2003)}, ^{Martín, Barroso y Martín (2004)}, y ^{Swaddling y Miller (2002)}; en cuanto a la calidad en el servicio ^{Capelleras (2001)}, y con respecto a las dimensiones del valor percibido en la industria ^{Aragón (2013)}, y Sweeney y Soutar (2001).

No obstante, no se evidencian trabajos que evalúen el valor percibido desde la perspectiva de los estudiantes; además, se carece de herramientas ajustadas específicamente para evaluar el concepto en estudiantes virtuales. En este sentido, no solo para el avance del marketing como disciplina, sino en la práctica del mercadeo educativo, es relevante contar con una herramienta que permita conocer el valor percibido por los estudiantes virtuales con respecto a la universidad de su elección a lo largo de su vida universitaria, lo que permitirá enfocar esfuerzos en mejorar o potencializar los aspectos más importantes para estos y que aportan al valor de la marca universidad en la comunidad estudiantil.

Dadas las anteriores consideraciones, es evidente la existencia de un vacío al momento de determinar los componentes del valor percibido en programas virtuales de educación superior por parte de los estudiantes de la modalidad virtual. Por tanto, el desarrollo de una escala para evaluar este fenómeno permitirá a las instituciones de educación superior conocer cuáles son para sus estudiantes virtuales los aspectos más relevantes en la construcción de su valor percibido, a fin de así generar proyectos educativos, procesos y propuestas de valor orientadas a sus interesados. En esa dirección se plantean como objetivos específicos: identificar los conceptos que aportan a la construcción de una escala de valor percibido; proponer los elementos para cada una de las dimensiones que integran el valor percibido en educación virtual; así como diseñar y aplicar la escala en estudiantes de la modalidad virtual.

2. REVISIÓN DE LITERATURA

Para efectos de esta investigación se tomará el concepto de valor percibido que plantea Zeithmal (1988), a partir del cual "el valor percibido es la evaluación general que los consumidores hacen de la utilidad de un producto basada en percepciones sobre lo que se recibe y lo que se da" (p. 13). Esta definición tiene puntos en común con la de ^{Martín et al. (2004)}, quienes la abstraen de la esfera de los productos de consumo y la lleva a la de servicio: "el valor percibido del (servicio) es el juicio del cliente sobre todos los beneficios y sacrificios percibidos respecto al mismo que son procesados simultáneamente en la mente del cliente lo cual conduce a una evaluación global" (p. 54).

Asimismo, ^{Swaddling y Miller (2002)} conceptualizan sobre el valor percibido del cliente (CPV) como un poderoso predictor de su lealtad, el cual consiste en "la evaluación del cliente potencial de todos los beneficios y todos los costos de una oferta en comparación con las alternativas percibidas de ese cliente" (p. 64).

Con el objetivo de complementar estas definiciones de valor percibido se tomará en cuenta la recopilación de ^{Aragón (2013)} sobre el concepto, y el planteado por ^{Gil y González (2008)}. Sin embargo, estudios más recientes se han enfocado en encontrar nuevas direcciones más allá de la relación básica entre calidad y precio con el propósito de definir valor percibido. A fin de mencionar algunos de ellos, ^{Gil Saura, Sánchez Pérez, Berenguer Contrí y González-Gallarda (2005)} profundizan en la correlación entre el servicio, el valor percibido y la satisfacción del cliente. Más recientemente y con las nuevas dinámicas que suponen las redes sociales, la exploración se dirige a conocer cómo las marcas logran despertar emociones y confianza en sus usuarios, tal como lo muestran en su estudio ^{Bigné y Kuster (2013)}.

Esta recopilación aporta una conceptualización del valor percibido en el nivel de costo-beneficio enfocado en el desempeño del producto con respecto al dinero invertido en este, lo que sería tan solo una de las dimensiones del valor percibido en el caso de la educación superior, toda vez que existen otras dimensiones como, por ejemplo, los valores social, el valor emocional y el epistémico, entre otros, ligadas a la educación como motor para el desarrollo de la sociedad y la superación personal.

Asimismo, en la literatura revisada se logran identificar siete dimensiones del valor percibido: "Valor funcional", "Valor social", "Valor emocional", "Valor epistémico", "Valor condicional", "Valor ético" y "Valor espiritual", resultado de las recopilaciones realizadas por ^{Valdéz (2013)} y ^{Aragón (2013)}, las cuales se exponen a continuación en la tabla 1 con las definiciones realizadas por diversos autores, entre los que se encuentran ), Sweeney y Soutar (2001 y ^{Zeithaml (1988)}.

3. METODOLOGÍA

4. RESULTADOS

Se analizaron los supuestos previos de normalidad, heterocedasticidad y multicolinealidad, y se obtuvo ausencia de normalidad, no heterocedas-ticidad, y algún grado de multicolinealidad. Después se llevó a cabo la prueba de KMO y de esfericidad de Bartlett, cuyos resultados se presentan en la tabla 2. Igualmente, se analizó la adecuación individual a partir la matriz de correlaciones antiimagen, lo que permite verificar la viabilidad de ejecutar el análisis factorial confirmatorio. A fin de determinar la fiabilidad se aplicó el alfa de Conbrach a 83 elementos de la escala, y se obtuvo un resultado de 0,978, lo que garantiza la consistencia y la estabilidad del instrumento.

A partir de esto se encontró que 10 dimensiones explican el 63,15 % de la varianza. Estas dimensiones son: "Valor ético-condicional", "Valor socioemocional", "Valor funcional", "Valor epistémico", "Valor condicional", "Valor social", "Valor espiritual", "Valor ético funcional", "Valor ético social", "Valor sociocondicional", y "Valor ético espiritual". Como se aprecia en la tabla 3, la dimensión número 1 se ha denominado "Valor ético condicional" y agrupa 25 ítems, entre los cuales se destacan: "contar una plataforma virtual amigable"; "que la universidad respete la libertad de credo", y "el aporte significativo que el estudiante cree le hará a la sociedad al momento de culminar sus estudios".

La segunda dimensión se ha denominado "Valor socioemocional", dado que agrupa los ítems que caracterizan aspectos de carácter emocional relevantes para los estudiantes de pregrado virtual y aquellos que reúnen los aspectos sociales más importantes: "ser buen profesional", "ser exitoso", "lograr una red de relaciones laborales", "valoración de otras personas" y "aporte a la sociedad". En esta dimensión sobresalen los ítems que se presentan en la tabla 4.

La dimensión número 3 se ha denominado "Valor funcional", y su ítem más relevante sitúa la excelencia del programa virtual en el estudiante, su autodisciplina y dedicación, con un promedio de 4,573 y una desviación estándar de 0,821 (véase la tabla 5).

La cuarta dimensión se denominó "Valor epistémico" e incluye ítems tales como "Estudiar virtualmente estimula el pensamiento creativo", con un promedio de 4,283 y una desviación estándar de 0,796 (véase la tabla 6).

La dimensión número 3 se ha denominado “Valor funcional”, y su ítem más relevante sitúa la excelencia del programa virtual en el estudiante, su autodisciplina y dedicación, con un promedio de 4,573 y una desviación estándar de 0,821 (véase la tabla 7).

La dimensión número 6 corresponde al "Valor espiritual" y contempla si el estudiante se encuentra interesado en que la institución en la cual cursa su carrera virtual promueva o no la espiritualidad. El ítem a destacar es "No me interesa mezclar mi formación profesional con mi formación espiritual", con un promedio de 3,351 y una desviación estándar de 1,265 (véase la tabla 8).

La dimensión número 7 se ha denominado "Valor ético funcional" y en ella se destaca el ítem "La calidad del programa virtual que estoy cursando dependerá del cumplimiento de las promesas que me hicieron cuando decidí matricularme", con un promedio de 3,662 y una desviación estándar de 1,202 (véase la tabla 9).

La dimensión número 8 se denominó "Valor social", y el ítem con el promedio más alto (3,986) es "La interacción con otros estudiantes en la plataforma virtual contribuye a ampliar mi red de relaciones personales y laborales", con una desviación estándar de 0,984 (véase la tabla 10).

La dimensión número 9 se ha denominado "Valor ético social". En este valor el promedio más alto lo presenta el ítem "Una de las razones por las cuales escogí esta universidad es por la reputación que tiene en el medio externo", con 3,956, y una desviación estándar de 0,972 (véase la tabla 11).

La dimensión número 10 es el "Valor ético espiritual", y en este, el ítem "Es importante que la universidad respete la libertad de credo" presenta el promedio más alto con 4,384 y una desviación estándar de 0,791 (véase la tabla 12).

5 DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

A fin de lograr el objetivo central del presente trabajo, el cual suponía evaluar los componentes del valor percibido de programas virtuales en educación superior por parte de sus estudiantes, se propuso, en primer lugar, identificar los conceptos que podrían aportar a la construcción de esta escala de valor. En este ejercicio se parte del concepto de valor percibido de Zeithmal (1988), las dimensiones de ese valor percibido encontradas por Sweeny y Soutar (2001) y las recopilaciones que hicieron ^{Valdéz (2013)} y Aragón (2012) sobre los aportes que diversos autores realizaron sobre el tema. Una vez identificadas las siete dimensiones (véase la tabla 2), se propuso definir, a partir de cada dimensión, los conceptos que mejor podrían describir a cada una de ellas en el ámbito de la educación superior (véase la tabla 3). La saturación de categorías en la fase cualitativa, en la cual se realizó la entrevista semiestructurada, da cuenta de cómo estas siete categorías planteadas por los autores en referencia conservan su pertinencia y actualidad como punto de partida para la construcción de una escala de valor percibido en instituciones universitarias.

Una vez realizada esta validación de los conceptos en la fase cualitativa (Anexo 1), se procedió a elaborar una escala con 12 ítems como mínimo para cada variable, de acuerdo con las posibilidades y la importancia que cada dimensión tuvo para los entrevistados en la fase cualitativa (Anexo 2). Cada uno de estos ítems lo validaron los estudiantes encuestados, como se puede constatar en las tablas de resultados (5-14) para cada una de las dimensiones.

Con respecto a la primera dimensión que se ha denominado "Ético condicional" y al tener en cuenta las recopilaciones (véase la tabla 2) llevadas a cabo por Aragón (2012) y ^{Valdéz (2013)}, en las que se presentan las definiciones de las dos dimensiones (ética y condicional), además de los conceptos que se afinaron para cada una de ellas en el ámbito de la educación superior (tabla 3), se puede decir que en esta nueva correlación lo ético entra a un jugar un papel importante como condición dentro del valor percibido: el respeto por la libertad de credo, el respeto por la diversidad y el derecho de las minorías, así como el cumplimiento del reglamento académico, presentan promedios altos en esta dimensión (véase la tabla 5). Una plataforma amigable posee el promedio más alto y es coherente como un elemento decisorio importante dentro de la dimensión condicional.

La dimensión número 2 se ha denominado "Socioemocional". Al tener en cuenta que la dimensión social hace referencia a la autoestima y el estatus que puede obtener un estudiante al cursar una carrera virtual, y la dimensión emocional a los sentimientos positivos que esta puede generar (véase la tabla 2), se puede decir que en el ámbito de la educación superior y, en específico, en la educación virtual, además de ser buen profesional y exitoso, lograr una red de relaciones laborales, enfrentar el desafío de adaptarse con éxito a la nueva estrategia metodológica, el manejo de las herramientas que ofrece la plataforma y la adquisición de la disciplina del autoaprendizaje que requiere la virtualidad se constituyen en nuevos elementos para aportar a la autoestima, al orgullo y a la satisfacción del estudiante por el reto que le supone la virtualidad. Ser capaz de aprender a través de la estrategia metodológica virtual es un logro tan importante como obtener el título profesional (véase la tabla 6).

La dimensión número 3 corresponde a la "Funcional", la cual según las recopilaciones de los referentes Aragón (2012) y ^{Valdéz (2013)} que aparecen en la tabla 2 enfatiza en la calidad y la relación costo-beneficio. En este sentido, en el ámbito de la educación virtual se crea una distancia, en primer lugar, con el tema de la calidad, pues el estudiante de pregrado virtual considera que la disciplina y la dedicación son los factores determinantes en la calidad de la formación, de manera que se otorga él mismo un papel protagónico en la excelencia del programa. El estudiante en la virtualidad pasa a jugar un papel protagónico en la creación de valor del programa virtual. En segundo lugar, el precio o valor costo-beneficio pasa a un plano secundario, de manera que es el más importantes el ahorro de tiempo en transporte, la posibilidad de estudiar desde la casa o el trabajo o la conveniencia que ofrece la virtualidad de existir un traslado de ciudad, factores que finalmente benefician a la familia (véase la tabla 7).

Con respecto a la dimensión número 4 que hace referencia al valor epistémico (tabla 2), se puede afirmar que, si bien la educación virtual pareciera innovadora por si sola en vista de su reciente auge en la educación superior, no lo es para los estudiantes de programas virtuales. Para ellos la innovación del programa virtual se da cuando ofrece ayudas didácticas, contenidos y metodologías diferentes a la presencialidad y a programas similares de otras instituciones (véase la tabla 8).

Al observar los resultados de la dimensión número 5 o "Valor condicional" se encuentran dos condicionantes claros. Uno de ellos tienen que ver con los aspectos socioecónomicos, expresados en el concepto propio de la dimensión (tabla 2), cuando los estudiantes hacen referencia a la importancia de contar con líneas de crédito como factor determinante para ingresar al programa (tabla 9). El segundo condicionante surge a partir de las nuevas posibilidades que ofrece la virtualidad de permitir la realización de los procesos de admisión y matrícula de forma totalmente virtual, de manera que llega a ser un requisito sine qua non para los estudiantes virtuales (véase la tabla 9). Esto demuestra que la virtualidad agrega nuevos elementos al valor condicional y, por consiguiente, al valor percibido de los estudiantes sobre su programa no presencial y la estrategia metodológica.

La dimensión número 6, la cual se denomina "Valor espiritual", permite suponer -de acuerdo con la saturación de categorías de la fase cualitativa para este valor (véase la figura 1)- que el concepto de espiritualidad lo identifican los estudiantes con religiosidad. El ítem "No me interesa mezclar mi formación profesional con mi formación espiritual", incluido en la escala a evaluar, surge de la entrevista semiestructurada en la que los estudiantes dejan entrever un rechazo a que la institución de educación superior incluya prácticas o cursos de formación espiritual, de manera que relacionan lo espiritual más con una forma de intromisión en la vida religiosa del alumno que con prácticas o proyectos para fomentar el crecimiento personal o el desarrollo del ser, actividades propias del quehacer universitario (véase la tabla 10). Este tema deberá tratarse con más profundidad al interior de la IES, dado que los lineamientos de la política de educación superior inclusiva (MEN, 2013) plantean todo un trabajo por desarrollar en la comunidad académica universitaria tendiente a garantizar el cumplimiento de las premisas de participación, pertinencia y diversidad que se relacionan directamente con el valor espiritual, la calidad, la equidad y la interculturalidad.

Por otra parte, una nueva correlación surge en la dimensión número 7, con el valor que ha sido denominado "Ético funcional". Durante la fase cualitativa se evidenció que el cumplimiento de las promesas de valor del producto trasciende la esfera de lo funcional y se sitúa en la esfera de lo ético para los estudiantes de programas virtuales (figura 1). "La responsabilidad, el acompañamiento de los docentes y la calidad humana" son comportamientos de una institución ética para los entrevistados; cumplir estas promesas de valor y otras más como el desempeño de la plataforma son, además de elementos de carácter ético, parte esencial de la calidad del producto: "la calidad del programa virtual depende del cumplimiento de las promesas de valor" (véase la tabla 11). Esto se encuentra muy ligado al valor de la matrícula como atributo fundamental para la toma de decisiones y el ingreso o no al programa académico.

La dimensión número 8 o "Valor social" evidencia las posibilidades que puede ofrecer la virtualidad al estudiante de pregrado virtual para generar relaciones con sus pares por medio de la plataforma que podrían enriquecer su red de contacto, no solo en su rol como estudiante, sino en su rol profesional (tabla 12), si se tiene en cuenta que este valor apela a todo aquello que el programa le puede ofrecer en materia de estatus, autoestima o creación de lazos con otras personas. Dado que los estudiantes no perciben diferencia de estatus otorgado por la presencialidad o la virtualidad (figura 1), y las posibilidades que ofrece la virtualidad de propiciar la creación de redes y relaciones globales, este valor podría ser preponderante en la construcción del valor percibido para los estudiantes de pregrado virtual.

La dimensión número 9 se denomina "Valor ético social" y correlaciona la importancia que tiene la reputación de la institución que ofrece el programa virtual y los valores éticos y principios que la sustentan. Para posteriores investigaciones quedará profundizar cuáles son los significados de lo ético en educación superior para los estudiantes virtuales (tabla 11).

La dimensión número 10 se ha denominado "Valor ético espiritual", en razón a la vinculación que hace el estudiante de los dos valores (el ético y el espiritual), al situar el respeto por la libertad de credo como una premisa importante que debe cumplir la institución de educación superior (tabla 14). La espiritualidad como tema que pueda incluirse dentro del programa académico se acepta al vincularlo con temas como, por ejemplo, la responsabilidad social y el voluntariado.

Al analizar el total de ítems de la escala se puede destacar que presentan mayor promedio aquellos agrupados en los valores "Ético condicional", "Socioemocional" y "Funcional". En el valor "Ético condicional" se destaca el respeto a la libertad de credo con 4,384, el cumplimiento del reglamento estudiantil y el código de ética con un 4,368. Con igual puntuación aparece el respeto por la diversidad y los derechos de las minorías. En el "Valor socioemocional" los mayores promedios se sitúan en los ítems que tienen que ver con el reto y las habilidades que supone la educación virtual (4,481-4,442), así como el sueño de ser profesional. Esto supone un aporte significativo del valor "Socioemocional" al valor percibido de los estudiantes de programas virtuales. El ítem con mayor promedio se encuentra en el "Valor funcional" con 4,573, el cual asigna la responsabilidad de la calidad de formación a la autodisciplina y dedicación al estudiante, lo que replantea en algunos aspectos las definiciones propias del "Valor funcional" para la educación superior y, en específico, para la educación virtual, pues trasciende el concepto de valor funcional encontrado en la revisión de literatura que se centra en la calidad en el desempeño del producto, sin intervención de quien lo consume. En este caso, el estudiante se considera parte fundamental de la calidad percibida del programa académico que cursa.

En este orden de ideas, futuras investigaciones podrán constatar que algunas afirmaciones o supuestos construídos a partir de la experiencia obtenida a través de estudiantes y programas presenciales deberán revaluar-se al hablar de programas virtuales y estudiantes virtuales. Uno de esos supuestos, susceptible de validarse, será el peso real que tiene el precio en la construcción del valor percibido. Otro es el que tiene que ver con la percepción que los estudiantes virtuales tienen de los programas virtuales y su calidad frente a los programas presenciales. ¿Perciben ellos que el estatus que el programa virtual puede otorgarles es igual al que podría proporcionarle un programa presencial?

Sin duda, otro tema que puede profundizarse y aprovecharse en las estrategias de servicio al cliente, el bienestar universitario y el marketing es cómo el manejo mismo de la plataforma y el aprendizaje autónomo crean sentimientos de satisfacción, orgullo y superación en los estudiantes virtuales, lo que se evidencia en los promedios alcanzados por algunos items en el valor "Socioemocional" (véase la tabla 6). Esto permitiría investigar sobre cómo trabajar diferenciales entre la virtualidad y la presencialidad, lo cual posibilite a líderes académicos, de servicio y de mercadeo diseñar acciones focalizadas en cada una de las modalidades y en el tipo de población que opta por alguna de estas.

El valor ético también abre un espectro de posibilidades de profundización. Este estudio muestra que lo ético, si bien puede ser un elemento secundario a tener en cuenta en la construcción de valor percibido, adquiere una nueva dimensión de acuerdo con las respuestas de los estudiantes virtuales. Entran en la esfera de la ética el cumplimiento de las promesas de valor en aspectos tecnológicos, académicos y de relaciones humanas. Asimismo, cobran importancia temas que no son relevantes al momento de presentar el portafolio de programas virtuales o en la promoción de los diferenciales de la institución como son el reglamento estudiantil y el código de ética.

Con respecto al "Valor epistémico" es importante abrir el debate sobre lo que debe ser considerado innovador en el presente y a futuro, pues es claro que para los estudiantes la plataforma virtual y la virtualidad por sí solas ya no son elementos innovadores que contribuyan a la construcción del valor percibido de los estudiantes virtuales.

Finalmente, si las instituciones de educación superior desean hacer énfasis en aspectos de crecimiento espiritual como valor agregado para sus estudiantes, deberán educar a su público objetivo en las diferencias que existen entre espiritualidad y religiosidad, y garantizar así que los programas creados para desarrollar los temas espirituales no se perciban como irrespeto a la libertad de credo de los estudiantes. La falta de claridad sobre estas diferencias supuso la principal dificultad para evaluar el valor espiritual dentro de la escala y obtener resultados de mayor utilidad para las instituciones de educación superior.

La escala de valor percibido desarrollada en el presente trabajo y validada por los estudiantes de programas virtuales se constituye en un punto de partida, pero a su vez en un atajo para quienes lideran las áreas de mercadeo, servicio al cliente y bienestar universitario dentro de las instituciones de educación superior, porque deja al descubierto cuáles de los supuestos sobre los que comenzaron a trabajar para la virtualidad como opción de formación profesional son ciertos o no, o cuáles deben modificarse, valorarse o desestimarse según la percepción que los estudiantes tienen de sus programas académicos, y de lo que es realmente importante para ellos al momento de construir el valor percibido.