Ipecal como una Comunidad Online

El Instituto de Pensamiento y Cultura en América Latina (Ipecal), es un proyecto de Asociación Civil que tiene sus orígenes en los Círculos Latinoamericanos de Reflexión en Ciencias Sociales coordinados desde 1996 hasta su fallecimiento por el Dr. Hugo Zemelman. Sus funciones principales son conducir proyectos investigativos alrededor de la realidad latinoamericana e impartir programas de posgrados. Para la fecha de publicación de este artículo, cuenta con 195 egresados de cursos de posgrados, 30 estudiantes cursando actualmente, 18 miembros investigadores, docentes o técnico administrativos. Muchos de los egresados siguen participando de actividades promovidas por la institución. Existe un encuentro analógico anual del Instituto, llamado Octubres Latinoamericanos, pero los cursos son totalmente online. La gran parte de las interacciones se dan en los llamados círculos, inspirado en la teoría de Freire, que son encuentros sincrónicos por herramientas de videollamadas (Skype, Hangout o Jitsi), complementada por herramientas de mensajería instantánea, en destaque grupos de WhatsApp.

Como es un Instituto de carácter continental, con miembros de distintos países de América Latina, por impositivos materiales las relaciones son digitales. Gran parte de la comunidad tiene el primer contacto con el Instituto por vía online al momento de buscar posgrados, principalmente a través de la página web y la página de Facebook. Si pensamos en las categorías propuestas por ^{Rheingold (1993)} y redefinidas por ^{Kozinets (2010)}, Ipecal puede ser considerada una comunidad online ya que tiene duración en el tiempo, con una cantidad mínima de participantes, contacto constante entre miembros de la comunidad y con relaciones mediadas prioritariamente por computa doras y dispositivos móviles.

Los lazos identitarios están establecidos desde algunas palabras claves que advienen de las epistemologías de dos de sus fundadores, en destaque las reflexiones desde la epistemología crítica y el presente potencial (^{Zemelman, 1987}) y la didáctica no parametral (^{Quintar, 2008}). En particu lar por las la influencia del pensamiento de Estela Quintar y la característica de los contenidos pro gramáticos, muchos estudiantes e investigadores son del campo de la educación.

Así siendo, Ipecal puede ser considerado una comunidad online mediada por grupos de mensa jería instantánea y herramientas de videollamadas, en la cual sus miembros son en gran mayoría ed ucadores latinoamericanos con expectativas de aprendizaje, sea para mejoría de sus hojas de vida, sea para la búsqueda de conocimiento o ambos. Siendo así, una de las particularidades del instituto como espacio educativo es que se conforma como eje de intercambio entre educadores, y por lo tanto sus proyectos son de “educación para educadores”.

Ipecal como alternativa al Mooc

Mooc es la sigla inglesa para Cursos Onlines Masivos, que tiene sus orígenes en los cursos abiertos ofrecidos por el Mit en 2001 (^{Instituto Tecnológico de Massachusetts, 2019}). La propuesta de los Mooc´s es trasladar cursos analógicos de universidades a ambientes digitales. De acuerdo con estudio de Telefónica (2015), ese modelo está pensado como la pieza fundamental de la transformación de la enseñanza superior. La característica central de ese modelo es, pensando desde ^{McLuhan (1962)}, ser la extensión del auditorio. O sea, el modelo fortalecido por el modelo es de espacios expositivos, generalmente audiovisuales, de los cuales los estudiantes hacen testes basado en la visualización de esos videos.

Un ejemplo es el curso CS50 de Havard (^{EdX, 2019}). El curso para la fecha de este articulo ha tenido 1,479,852 participantes. La comunidad en Facebook tiene 167.677 miembros. El curso consiste en la grabación de las clases del profesor David J. Malan en un auditorio y desafíos de programación por clase. Las interacciones en el grupo de Facebook consisten, en su gran mayoría, en preguntas específicas de como contestar los desafíos propuestos en las clases o demonstrar a la comunidad que ha sido capaz de terminar el curso. Como podemos percibir por los números, no es casual que el modelo tenga como parte de su nomenclatura la categoría Masivo. Todo el modelo se define por esa característica. Las evaluaciones son definidas en término de mejor manera de sistematizar los datos producidos por los usuarios. Los formatos de clases expositivos y en carácter no sincrónico de las clases son fundadas principalmente para acceder al número más grande de estudiantes. La idea detrás es que “democratización” es sinónimo de masivo.

Como explica ^{Philip G. Altbach (2014)}, ese modelo no es tan transparente y accesible como lo hacen creer. Como bien traduce el autor, gran parte de las referencias bibliográficas y modelos de pensamiento y enseñanza son de Estados Unidos o Inglaterra. ^{Bill Wildavsky (2015)} nos va a demostrar que la tasa de finalización de los Mooc para esa fecha no ultrapasaba de un 5%. Rescatando una terminología de Estela ^{Quintar (2008)}, los Mooc son la manifestación virtual de la Didáctica del Bonsái. Su fundamento es, basado en los parámetros de las necesidades del Capitalismo Cognitivo, masificar el pensamiento producido por universidades, en su gran mayoría anglosajonas, que faciliten la producción masiva de datos y conocimiento de manera gratuita para los latifundios de la información puedan prosperar. Por más que existan intentos interesantes de apropiación desde el Sur de esa herramienta, como lo hizo Minca In Living (^{Arns, 2019}), los dispositivos didácticos y la ló gica interior de ese modelo es acomodar los estudiantes a lo que dicen los profesores, utilizando de elementos de cuantificación para metrificar cuanto de la información expuesta fue correctamente transmitida a los estudiantes. El Masivo como eje estructurante de la experiencia didáctica concibe los espacios digitales como un eje de diseminación, como una manera de hacer llegar su visión de mundo a más gente. La educación fundamentada en lo Masivo no es, por lo tanto, más democrática, pues lleva a la constitución de homogenizaciones. Tomando eso como punto de partida, ¿Qué proponemos como alternativa desde Ipecal?.

Como dicho anteriormente, el eje estructurante de la experiencia didáctica de Ipecal son los círculos, tal como concebidos por Paulo ^{Freire (1987)}. Eso quiere decir que los espacios se funda mentan en potenciar la discusión desde un elemento (texto, video, un reportaje, una pregunta, etc.) y trabajar de la manera en que lo máximo posible de participantes produzcan conocimiento desde eso y que la colectividad sea capaz de producir síntesis de lo debatido. El coordinador cumple una función similar a los moderadores de foros digitales, evitar monopolios de conversación, organizar la distribución de tópicos de discusión y auxiliar en la construcción de las síntesis de los debates. Podemos pensar paralelos con la cultura participativa de ^{Jenkins (2006)}, ya que en general los coor dinadores nada más son que miembros más antiguos de la misma comunidad, y trabajan para hacer con que los miembros perciban su participación como elemento relevante para la construcción de la comunidad. Al contrario de la idea masiva, podemos pensar que los círculos favorecen una idea más similar a la P2P (^{Wikipedia, 2015}), ya que cada miembro de la comunidad educativa participa en distintos círculos cumpliendo funciones distintas. Por lo tanto, el conocimiento no se propaga desde una fuente, pero más bien circula entre los miembros de la comunidad desde la elección de como esos miembros deciden compartirla. Por ejemplo, como miembro del equipo de Asesores y Coordinadores de Círculos, participo de un círculo que no modero. Allá establezco diálogos y cone xiones alrededor del método Ipecal que por veces comento en el círculo que modero, del Seminario de Fake News.

Por su parte, miembros de este círculo conectan con los círculos que participan referentes a sus doctorados y maestrías, generando un conocimiento compartido en red. Los círculos siempre tienen tamaños restrictos, no ultrapasando de 15 personas, pero a su vez, cada una de esas personas, como parte activa de la comunidad, es un Peer. Como citamos anteriormente, Ipecal posee como expresiva mayoría de sus miembros educadores, es interesante pensar para estudios posteriores como la rela ción con la comunidad Ipecal aparece en los salones de clase fuera de la comunidad online. Con eso lo que queremos establecer es que una parte central para pensar una Educación Popular Transmedia es reflexionar alrededor de la estructura interna de cómo se comparte la información. Volviendo a la metáfora de McLuhan, los círculos funcionan como expansión de las relaciones íntimas planteadas por el modelo Paulo Freire para permitirlas hacer con una reducción drástica de costos y posibilidad de ultrapasar fronteras nacionales.

Se necesitaría estudios posteriores para reflexionar la relación de tamaño y círculos digitalmen te. También la posibilidad de pensarlo en herramientas no sincrónicas. Pero lo que delimita como un potencial metodológico en términos de educación digital es reconocer que la disputa entre lo participativo y lo expositivo, ya explorado en bastantes ocasiones por pedagogos, sigue vigente. Infelizmente, muchos proyectos de educación virtual que buscan ser críticos no reflexionan alrededor de sus usos de herramientas digitales, y las terminan utilizando para masificar un modelo vertical de educación.

Si pensamos la tecnología como extensión de los sentidos humanos, un proceso de Educación Popular Transmedia tiene que ser pensando en la construcción de una cadena de afectos (^{Semana, 1983}), lo que implica trabajar desde la lógica P2P, o sea, que sean redes distribuidas de información de manera que ella no advenga de una fuente única, y en la cual todos los miembros sean poten ciales ejes para compartir el conocimiento. Es importante acá citar que la metáfora del P2P no es original, ya siendo utilizada en otras ocasiones como la organización P2P Education (^{P2peducation, 2018}),asociación sin fin lucrativos de enseñanza, y P2P Fundation (^{P2P Fundacion, 2019}), organización que propone ese término como una filosofía colaborativa. Incluso hay iniciativas muy similares a IPECAL, como P2P University (^{P2pU, 2019}) que también utiliza la filosofía de círculos y opera como facilitador de construcción de círculos de aprendizaje analógicos principalmente en Estados Unidos y Tanzania. Otro caso que necesitaría un estudio más profundizado es la University of the People (^{Ted, 2014}). Más allá de los directamente influenciados por la “filosofía P2P”, hay distintas empresas, en particular de consultoría, que aplican la terminología en sus nombres, como por ejemplo la em presa financiera P2P Academy (^{P2p-Academy, 2019}).

Podemos sintetizar esa parte explicando que la disputa de la educación en la era digital pasa por definir bajo que concepto de arquitectura de información vamos a compartir el conocimiento. La lógica colonial y capitalista va a operar por la centralización constante del mismo, creando mo delos en los cuales hay un formato de difusión de una opinión legitimada, como si los profesores fueran los “servidores del conocimiento”, para un público masivo que puede tener altos niveles de interacción, pero como prosumidores del contenido, sin poder intervenir realmente en su construcción. Un modelo muy similar al mercadeo digital en formatos como nos explica documentales como Generation Like (^{Frontline, 2014}). El modelo para las epistemologías críticas tiene que estar funda mentado en lógicas P2P, o sea, de círculos en los cuales los miembros de la comunidad transitan y son los agentes que permiten que el conocimiento se comparta. Eso quiere decir que necesitamos pensar de manera más categórica lo que es construir pensamiento crítico desde la educación digital. Tomemos como ejemplo las escuelas virtuales del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (en adelante Clacso) (^{Clacso, 2019}).

Similar al problema que vive Telesur en términos de comunicación, por más que el contenido de los seminarios de Clacso sean fundamentados en el Pensamiento Crítico Latinoamericano, no pode mos decir que sus seminarios sean una práctica de Educación Popular Transmedia, pues están fun damentados en la lógica del Masivo. Mismo que busquen establecer foros para la participación de sus usuarios, la estructuración de las clases es pensada desde modelos expositivos. Las evaluaciones pueden tener un carácter relativamente distinto, ya que se fundamentan en general que los estu diantes participen del Foro de discusión, pero está pensada desde una lógica unidireccional de escuchar y comentar lo que dice el profesor. Lo mesmo pasa con los cursos del Instituto Paulo Freire Brasil (^{Instituto Pablo Freire, 2019}), ambos experimentados por el investigador en carácter de análisis del contenido. Los imperativos económicos de sostener proyectos alternativos en base a vender cursos virtuales nos han hecho ignorar las cuestiones metodológicas de los mismos, pensando que el hecho de proponer contenidos críticos es lo suficiente. Posiblemente el modelo Ipecal no es el único efectivo para la enseñanza de pensamiento crítico en ambientes virtuales, pero defendemos que desde nuestra experiencia es necesario retomar el carácter de funcionar por multiplicadores. No entrar en la lógica de la masificación es una cuestión ética, no técnica.

El Seminario Fake News y la necesidad de hablar de tecnología

El Seminario de Fake News, capitalismo cognitivo y sociedad del consumo. Un análisis político fue una propuesta diseñada por el investigador para Ipecal. Consiste en un curso fundamentado en la bibliografía utilizada para el artículo pendiente de publicación Nuevas Ciudadanías Conservadoras: El fenómeno que eligió Bolsonaro en Brasil como propuesta de debatir el uso de nuevas tecnologías. La totalidad de los participantes fueron estudiantes activos del doctorado de IPECAL, al total 6, siendo 5 mexicanas y 1 colombiano. La totalidad de los participantes son profesores y tienen más de 30 años. Un punto bastante comentado por los participantes del Seminario es que nunca habían escuchado hablar de esos tipos de discusión. Intrigados por esa conclusión, hicimos el ejercicio de mirar el plan curricular de las principales universidades públicas de esos dos países, Universidad Nacional de Colombia y Universidad Nacional México, de las Universidades Pedagógicas Nacionales de ambos países y de las dos principales Universidades Privadas de ambos países, Universidad de Monterrey en México y Universidad de los Andes en Colombia. La Universidad Nacional de Colombia siquiera tiene cursos de licenciatura, así que nos dimos cuenta de la restricción de acceso a debates referentes a educación en ese país, ya que la oferta en Universidades Públicas y por lo tanto más baratas a sectores más pobres es bastante reducida. En todas las demás, en cursos como Pedagogía o Ciencia de la Educación no existe ninguna disciplina para pensar la cuestión de Educación y Tecnología, existiendo esa discusión solamente en el curso de Licenciatura en Tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia.

Podemos percibir, entonces, que todo lo que venimos debatiendo acá siquiera está cerca del ambiente de formación de los educadores de esos países, que tendrán que pensar como interaccionar en un mundo donde las brechas digitales pueden volverse un límite radical entre inclusión y exclusión del mundo de trabajo. El seminario no buscó debatir lo que Scolari denomina como ¨com petencias transmedias¨ (Scolari, 2018), o sea, el cómo utilizar ciertas herramientas digitales, pero más bien, trabajó bajo, parafraseando Wanderlei Geraldi (2003), saberes epitransmedias. El prefixo epi (^{Wikcionario, 2018}) es utilizado para definir algo que está sobre, muy utilizado en la biología. Geraldi, al pensar la enseñanza de lenguas maternas, va a decir que existen saberes lingüísticos, eq uiparables a saberes transmedias, que son propiamente aprender el uso en contexto de la lengua. Lo que él va a definir como saberes epilinguísticos son los saberes referentes al porqué se hace ciertas elecciones de uso de la lengua.

Lo que abogamos acá es la percepción de que más allá de saber el cómo utilizar redes sociales, lenguajes de programación, redes sociales o softwares de edición de imagen y video, los profesores tienen que entender los porqués esos saberes son ejes fundacionales de la constitución subjetiva y económica de la sociedad contemporánea, teniendo espacios propicios para poder realizar esos debates en su proceso de aprendizaje.

El problema percibido en el Seminario es que la tecnología es un fantasma en el proceso de formación docente, lo cual todos saben que está presente, pero que no se produce conocimiento alrededor, o por lo menos no en un ambiente dedicado exclusivamente a eso en los currículos. Eso imposibilita cualquier alternativa, sea lo que estamos intentando construir, sea alternativas como los kits de profesores (^{Transmedialiteracy, 2019}). Siendo así, la tarea de espacios de Educador de Educadores no es necesariamente potencializar saberes transmedias, saberes los cuales pueden ser aprendidos en tutoriales (^{Scolary, 2018}) o a través de distintas mediaciones de aprendizaje informal.

Lo fundamental en esos espacios son los saberes epitransmedias, o sea, la consciencia de las problemáticas que están pasando en el mundo digital o las lógicas sociales y económicas que están involucradas a sus usos. Ese tipo de problemáticas necesitan de una estructura mediada de partici pación para construcción y reflexión de ellas. Sin que los mismos educadores reflexionen alrededor de lo que justifica las prácticas transmedias, es imposible pensar que tales prácticas van a ser medi adas por esos educadores en espacios didácticos.