Introducción

La redefinición neoliberal de la Universidad en América Latina se ha propuesto no solo ubicar los centros de conocimiento al servicio del mercado, sino también despolitizar a la sociedad civil y marginar la sociedad política. Vía ajustes estructurales que han orientado su servicio al mercado y que permite a las universidades funcionar como empresas, este proceso desnaturaliza sus apuestas. Como institución, de manera paulatina, la Universidad pierde de vista múltiples expresiones de la sociedad, en particular, aquellas enfocadas en el buen vivir y en las alternativas al desarrollo.

Este artículo es producto de una reflexión presentada en el pasado Tribunal Permanente de los Pueblos (^{Tognoni & Fraudatario, 2021}), donde el estado colombiano fue denunciado como responsable del genocidio político que ha sufrido el país (^{Forero, 2021}, s,p). Argumentamos que el control neoliberal al conocimiento es una de las prácticas sociales que permiten comprender el alcance del exterminio. La creciente anulación de la vocación crítica de las universidades, la transformación de su pensamiento y su perfilamiento empresarial, es parte sustancial de la exclusión política que enmarca tal exterminio.

El marco de nuestro análisis toma en cuenta un contexto donde las reformas neoliberales se han visto apalancadas por una violencia estatal a gran escala. ^{Carrillo Nieto (2010)} nos recuerda que si para los organismos financieros internacionales la economía chilena es un éxito

Quienes se congratulan al mirar el caso chileno […] olvidan que el modelo neoliberal inició con la ruptura constitucional y de la implantación de una dictadura militar que transformó radicalmente el pensamiento de la sociedad chilena y desarticuló a la oposición política a través de una feroz represión, de una magnitud tal que hasta el momento no ha sido posible contabilizar el número de personas detenidas, torturadas o desaparecidas (s.p.).

Si bien Colombia no ha vivido de manera formal una dictadura desde hace más de medio siglo, la implementación de las reformas neoliberales y las apuestas por “el desarrollo” implican ajustes que se apoyan en la violencia, la represión y el exterminio. Los casos del genocidio de la Unión Patriótica (^{Gómez, 2008}), del movimiento A Luchar! (^{Rojas, 2020}) o de las comunidades arrasadas por Hidroituango (^{El Tiempo, 2018}) nos recuerdan que exterminios completos han ocurrido en medio de una democracia, no una dictadura.

Esta es una de las paradojas de nuestra historia. De acuerdo con ^{Francisco Gutierrez (2014)} se trata de “una anomalía” donde nuestro sistema político cuenta con un régimen democrático de larga duración aparejado a una sistemática exclusión de sectores políticos de oposición. La reconocida “democracia más antigua de América Latina” ha vivido dentro de su periodo democrático, según este autor, dos “ciclos de represión exterminadora”: la violencia de mediados del s. XX y aquella vivida desde los años 80. Estos niveles de violencia, que superan con creces a las experiencias de las dictaduras del Cono Sur, han configurado formas institucionales de represión política y de exterminio dentro de la democracia.

En este artículo destacamos que uno de los escenarios que permiten al estado naturalizar la exclusión política en el país se da por medio del control del tipo de conocimiento que se produce en el medio universitario. La reconfiguración a la que esta institución fue sometida permite extrañarla de procesos políticos ciudadanos de oposición, cívicos, ambientales, étnicos, de género, entre otros. Sectores que, a la postre, son las principales víctimas de la represión y el exterminio.

Este texto se centra, en particular, en el impacto del modelo neoliberal en las Universidades Privadas, pues es en ellas donde las condiciones laborales y de financiación hacen más limitadas las posibilidades de libertad de cátedra, pensamiento y expresión. Destacamos y aclaramos, por supuesto, que en varias de ellas hay espacios académicos que aún resisten las presiones que limitan su contacto con sectores subalternos y con temas que critican el orden establecido.¹

Nuestra perspectiva plantea que la represión, para ser posible y efectiva, necesita de estrategias que la hagan socialmente posible, incluso legítima, por medio de recursos que van más allá de la fuerza directa del exterminio. Nos proponemos, pues, la inspección a la construcción de una condición hegemónica de dominación². Como trataremos en el texto, la reforma neoliberal ha implicado para las universidades un ajuste orientado en función de la empresa. Esto implica que asuman parámetros propios del mercado para la gestión académica, como productoras de bienes y prestadoras de servicios. Este modelo permite a instituciones privadas enmascarar la censura bajo parámetros tecnocráticos.

Para dar cuenta de esto en el artículo trataremos varios apartados. (a) La transformación de la Universidad y su adecuación al contexto neoliberal, (b) los impactos de la transformación en las lógicas institucionales y (c) en la producción de conocimiento.

La transformación de la Universidad y su adecuación al contexto político y económico

Una de las maneras que tiene el estado para transformar su relación con la sociedad se expresa en la reforma neoliberal a la Universidad. En Colombia se concretó por medio de una Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) que orienta de manera clara un tipo de gestión y proyección universitaria al servicio de la empresa y los sectores productivos (^{Galindo et al., 2015}). En este apartado planteamos que dicho perfil delimita el carácter político de la Universidad, define las condiciones académicas de sus docentes, el carácter profesional de sus egresados y el sentido del conocimiento que allí se crea.

A nuestro parecer, la naturaleza epistemológica de esta transformación consolida una apuesta de política cultural (la relación entre política, poder y cultura³) que constituye, pues, un marco de referencia que establece límites para la relación entre la función científica y humanista de la Universidad. Al restringir su papel social y carácter político se define un tipo de relación entre conocimiento académico y transformación política que excluye de su fórmula a sectores subalternos.

Esto representa, pues, una crisis de sentido derivada de un reciente proceso histórico. Así lo constatan múltiples trabajos que, en su conjunto, ofrecen información sobre el fenómeno regional (^{Borja & Insuasty, 2016}) y su carácter global (L. Porter, 2003; ^{Chomsky, 2013}; ^{de Sousa Santos & de Almeida Filho, 2009}). Estos textos caracterizan dicha crisis como un proceso donde la Universidad ha sido reconfigurada en una suerte de simulación, alejada del sentido y esencia de esta. Es un proceso que niega el carácter de una institución que en sus orígenes se propuso la creación y la divulgación de conocimientos propios, saberes científicos originales y socialmente relevantes (^{Pavón y Ramírez, 2010}).

Dicho proceso se expresa, entre otras cosas, en la asimilación y adecuación al modelo mercantilista. El diseño institucional universitario privilegia una lógica relacional universidad-empresa-estado, donde el estado orienta sus disposiciones (entre otras, las que regulan las Universidades) en función y al servicio de las empresas.

En esa lógica relacional el proyecto de universidad que se proyecta “hacia afuera” queda subordinado a los intereses privados. Así mismo, ese modelo se proyecta “hacia dentro” de la Universidad en formas internas que privilegian la competencia y la promoción de sus integrantes bajo conceptos asociados al prestigio y medidos bajo criterios de productividad y eficiencia cuantitativa. A continuación, explicaremos el alcance de los impactos exógenos y la naturaleza endógena de los mismos.

Impactos exógenos

En su origen, de acuerdo con el análisis realizado por ^{Saldaña Campos (2017)}, la reconfiguración neoliberal tuvo consecuencias duraderas:

A partir de la década de los 80, se presentaron importantes modificaciones políticas, sociales y económicas que indicaban la presencia de nuevas tendencias y profundas alteraciones en los sistemas educativos de la mayoría de los países de la región. A diferencia de lo que ocurrió en otras latitudes del mundo, en donde los modelos de educación superior se reconstituyeron bajo pautas de orientación hacia la diferenciación institucional. En la región latinoamericana las tendencias y los cambios que se resintieron hicieron referencia a un largo periodo de contracción de los recursos económicos, provocó movimientos de adecuación constantes y alteraron de manera definitiva la relación de participación y de conducción de los sectores tradicionales de la educación superior; los que deterioraron la capacidad de legitimidad de los órganos de poder de sus propósitos y de sus estrategias (s. p.).

^{Cancino (2019)} habla sobre cómo, a partir del experimento económico realizado en Chile bajo la dictadura, las medidas de estabilización, racionalización económica y privatización fueron el nuevo paradigma globalizador en los países del sur. Al citar el mercado como ente determinador de la economía, la cultura, la educación y la política, la autora indica que

El Estado quedó reducido a un Estado mínimo. En este contexto de ideas podemos entender que la reorganización neoliberal de los sistemas económicos en América se proyectó al campo de la cultura, de la educación, y en especial a las universidades que fueron sometidas a los dictados del mercado. Chile fue el pionero en la aplicación radical del paradigma neoliberal en las universidades y por eso nos parece relevante estudiar el caso chileno (p. 152).

Como proceso de larga duración la transformación de la universidad pública se ha visto apalancada por una estrategia legal de reforma y ajuste estructural que, en términos administrativos e institucionales, ha significado un rediseño que naturaliza las lógicas neoliberales (^{Galindo et al., 2015}). Al parecer, estas apuestas han logrado su objetivo central: insertar a las universidades en la lógica del mercado. De acuerdo con el profesor Vega Cantor, esta lógica:

Impulsa la privatización de la educación, el recorte del gasto público en el sector, el aumento de matrículas, el subsidio a la demanda, la flexibilización del trabajo docente, el hacinamiento en las escuelas y universidades públicas, la venta de servicios educativos, el desestímulo a las familias para que sus hijos no sean matriculados en lo que queda del sistema público, el impulso a una educación para el trabajo, basada en las competencias laborales... Todo esto se corresponde con la nueva vieja división internacional del trabajo implantada por el capitalismo, según la cual los países periféricos (como Colombia) deben destruir su base industrial y convertirse en exportadores de bienes primarios de tipo agrícola o mineral, adecuarse a un capitalismo de maquilas, zonas francas y Tratados de Libre Comercio (2015, s. p.).

Como lo establecieron en su momento ^{Torres y Schugurensky (2001)} el énfasis de la transformación de las universidades apuntó a la eficiencia, más que a la igualdad de oportunidades; los estudiantes son considerados clientes y sus matrículas son cada vez más altas. Señalan los autores que:

La base mercantil también incluye una orientación dirigida por la demanda, que introduce ciclos cortos y pone el acento sobre la orientación vocacional. Por lo que concierne al sistema, las instituciones adoptan progresivamente un enfoque coordinado, que fomenta la distinción y la posibilidad de elegir. Esto lleva a una segmentación del sistema, con políticas de admisión más restrictivas en las instituciones de primera calidad y más asequibles en las instituciones de menor prestigio. El denominador común de estas tendencias es una pérdida progresiva de la autonomía institucional y un aumento paulatino del poder de las fuerzas externas (sobre todo el Estado y el mundo financiero) para influir en la dirección de las políticas universitarias, proceso que ha sido descrito en otra parte como el cambio de la universidad autónoma a la universidad heterónoma (2001, s. p.).

Los ajustes neoliberales no solo implican la transformación institucional, económica y social de las instituciones del estado sino también en las subjetividades de la población (véase ^{Millones Espinosa, 2013}; ^{Segura, 2016}). Puesto que las universidades son lugares donde se forjan expresiones complejas de dicha subjetividad, en términos culturales estas se han visto presionadas para producir (no “crear”) conocimiento, producir sujetos funcionales al estado y la sociedad que el neoliberalismo necesita.

Este fenómeno que vivimos en Colombia parece tener su correlato global, el Papa Francisco ha hecho un llamado a sumar fuerzas por un Pacto Global por la educación en donde “hay que dar la vuelta al modelo de desarrollo” (^{Vatican News, 2020}). Un mensaje similar al del Encuentro Mundial por la defensa de la Educación Pública realizado de manera virtual el año 2020 (^{Bonilla, 2020}).

La situación, en general, puede establecerse en los términos que Torres y Schugurensky nos proponen: los ajustes neoliberales tienen una firme orientación hacia el mercado. En este contexto,

Pensar que las universidades puedan estar vinculadas tanto con la constitución de identidades democráticas como con la producción y la reproducción del saber con miras a incrementar la productividad podría considerarse una actitud romántica. Y esto sucede porque, para la economía del neoliberalismo y su homólogo cultural, el neoconservadurismo, la democracia es sólo una característica distintiva de un sistema político en la medida en que puede facilitar un proyecto político-económico particular [^{De Sousa Santos, 1998}] (^{Torres & Schugurensky, 2001}, s. p.).

Impactos endógenos

Ahora bien, “hacia dentro” de las Universidades el proyecto neoliberal se expresa en distintas formas de control. Entre otros elementos, dicho control lo podemos registrar en (a) las formas de contratación del cuerpo docente, (b) las formas como su desempeño es evaluado (valorado en términos de eflciencia) lo cual se realiza en función de mediciones e indicadores de impacto y producción; y (c) la transformación curricular de las instituciones (en los términos antes tratados de eflcacia).

Al primer respecto tenemos que la forma de contratación docente produce una fuerza de trabajo intelectual domesticada. En Colombia las contrataciones se realizan bajo parámetros de una normativa laboral que establece para las instituciones públicas nombramientos oficiales (permanentes), tanto en públicas como privadas contrataciones a término definido, contrataciones parciales (hora cátedra) y en las universidades privadas contratos indefinidos. El sistema de nombramiento permanente o de contratación indefinida, academic tenure como se conoce en el mundo anglosajón, es una forma de estabilidad laboral que se asocia a la libertad académica (AAUP, 1940).

Ese sistema está en declive en nuestro país. De acuerdo con datos del 2015, según el Ministerio de Educación Nacional

el sistema de educación superior contaba con 148.689 profesores, en promedio para ambos semestres, de los cuales 45.362 (30,5%) laboraban con un contrato de tiempo completo, 14.048 (9,4%) en la modalidad de medio tiempo y 90.763 (61,0%) con un esquema parcial o de hora cátedra (Melo, Ramos & Hernández, 2017).

La modalidad de horas-cátedra, que contrata docentes cuatro meses cada semestre, estuvo pensada inicialmente como una posible vinculación de profesionales que quisieran aportar sus conocimientos a la academia. Hoy día es una modalidad de empleo precarizada y generalizada. Quienes tienen contrato a término definido año tras año viven la incertidumbre de si serán contratados por 11 meses más. Esta renovación depende de evaluaciones docentes vinculadas a lógicas de rendimiento económico (cuánto cuesta cada profesor vs. cantidad de matrículas pagadas), también en niveles de satisfacción de estudiantes que ahora son reconocidos como clientes. Un criterio de evaluación aún más perverso es el del plusvalor: cuánto puede producir, en términos económicos, un/a docente; cuántos recursos puede atraer, cuántos clientes más convocar.

En segundo lugar, la evaluación docente es una presión constante sobre la contratación del cuerpo docente que define límites a su agencia. Recéndez & Lora Cam señalan que:

Estas formas de evaluación ligadas a la productividad, traducida a indicadores cuantitativos lo que finalmente expresan es una baja, media o alta retribución económica para quienes son evaluados favorablemente, conformándose así un nuevo elemento de prestigio o desprestigio académico; en esta lógica el docente pierde su identidad, porque, en palabras de Díaz Barriga, al interior de las universidades ya no se nos pregunta ¿cómo te llamas?, o, ¿cómo te encuentras?, sino “¿qué nivel tienes?”, y ante la incredulidad que las evaluaciones generan “¿en qué nivel te pusieron?” (2003, s. p.).

Privilegiar evaluaciones por resultados y no por los procesos ha impactado también a la investigación como función sustantiva de la Universidad. Al enmarcarse en una dinámica de mercado es prioritario que el docente investigador gestione sus procesos, y como hemos indicado antes, incluso la financiación. Bajo esta lógica las investigaciones que reciban mejores puntuaciones serán aquellas más eficientes en generar recursos vía cofinanciación. Dado que en ciencias sociales no hay tantas convocatorias como en campos aplicados de la ciencia, las investigaciones con mejor opción de financiación serán aquellas que promuevan la institucionalidad.

En tercer lugar, destacamos el lugar marginal que asumen los programas de ciencias sociales y humanidades en las universidades. Puesto que no se conciben como rentables ni pertinentes, parecieran estar en decadencia. Incluso hay una disminución paulatina de los “créditos” (término económico que califica el peso relativo de una asignatura en la carrera) para los ejes de formación social, humanística y política. Como lo señala el profesor González Zapata

Las humanidades están amenazadas en la actualidad por una serie de vicisitudes como la radicalización de tendencias mal llamadas culturales, condicionamientos políticos y limitaciones económicas, a menudo al interior de las instituciones educativas, que pretenden innovar en la educación sin respetar el ser mismo de las cosas. Incluso, muchos avalan el capricho de los estudiantes que demuestran apatía por este tipo de asignaturas, incapaces de salir de su zona de confort y de utilizar el juicio crítico, convirtiéndose en “idiotas culturales” y a la sociedad en la “sociedad de la incultura”, como lo afirmaba Ortega y Gasset. (2017, s. p.).

Refiriéndose a la lógica de las métricas de medición con las que se reconoce el esfuerzo docente, Yuri Jack ^{Gómez Morales (2019)} habla de una nueva economía moral que desde los años 90 profesa el “credo de la excelencia, la productividad y la internacionalización; el credo del new public management y es agenciado por sectores científicos que -aunque no necesariamente afines al neoliberalismo- son por lo menos funcionales al mismo. ^{Gómez (2019)}recalca que:

Para la élite científica nacional, las nuestras no son ciencias tan duras, o de tanta calidad, pero en últimas, no son ciencias económicamente rentables que representen ingresos sustanciales para suplir la ausencia del compromiso estatal con la educación superior pública. El plan de inversión y obras públicas de la universidad, claramente, muestra con hechos concretos el resultado del desbalance económico y la lógica privada: al norte del campus [de la Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá] edificios nuevos o renovados, inteligentes, innovadores (por lo menos cuatro), calles asfaltadas, bien demarcadas, amplias calzadas con ciclo rutas, notas permanentes en los medios universitarios que celebran los logros en esas facultades. Por el sur, en cambio, huecos, edificios deteriorados, techos caídos, salones sin repotenciar y hasta una fantasmagórica Facultad de Arquitectura sin edificio. (s. p.)

Autoritarismo universitario para el libre mercado

Este modelo de contratación, de evaluación y de vocación socio-humanística, ¿qué tipo de docente produce en las universidades privadas? A nuestro parecer se trata, en términos generales, de una fuerza de trabajo intelectual domesticada en tanto carece de plena libertad para oponerse al modelo.

Es difícil desarrollar plenamente sus expectativas cuándo estas se ven limitadas y delimitadas por las lógicas del mercado, por la presión de una nueva contratación, por el cumplimiento de unos requisitos que definen el tipo de docente universitario. Aún más: dada la posibilidad que tienen las universidades privadas para renovar o no las contrataciones a término fijo, dar por terminado sin justa causa contratos “indefinidos”, es decir, ni siquiera un contrato “fijo” puede garantizar a un/a docente su estabilidad. Apelando al más básico de los análisis de economía política sobre la construcción de los sujetos, bajo el modelo universitario neoliberal es tan claro como dramático el poder del ser social sobre la conciencia individual.

Basta recordar varios casos recientes de docentes despedidos “con justa causa” de sus universidades, incluso ostentando contrataciones a término indefinido. Tras denunciar casos de acoso sexual, la profesora Monica Godoy fue despedida de la Universidad de Ibagué (^{Guerrero, 2017}); un año después la Corte Constitucional ordenó su reintegro (^{Bohórquez, 2018}). No corrió con la misma suerte, Carolina Sanín, quien fue despedida por la Universidad de los Andes en el 2016 tras las denuncias que ella hiciera por violencia de género de la que fue víctima y el malestar que generaron sus críticas al programa “Ser Pilo Paga” (recursos a entes privados para cumplir funciones públicas, ^{Sanin, 2018}), el sistema de créditos y el hacinamiento que se vive en el centro académico. Vale resaltar que, al respecto de Ser Pilo Paga, Sanin expresó: “’Ser Pilo Paga’ era, para la Universidad de Los Andes, además de una millonaria fuente de ingresos, un semillero de empleados fidelizados. Los más “pilos” de entre los pobres llegarían a ser empleados agradecidos y leales de sus compañeros ricos, dueños del capital” (^{Sanin, 2018}).

En 2021 la Corte Constitucional negó ordenar el reintegro de la profesora Sanin porque, entre otras razones, con sus críticas y comentarios la profesora habría afectado el “good will” de la institución (^{El Espectador, 2021}). Antes de esta sentencia un texto académico daba cuenta de los criterios moralistas que enmarcaron una decisión que claramente implica un ejercicio de censura (^{Pereira, 2017}). En respuesta a este caso, la filósofa Luciana Cadahia manifestó

¿Hemos entendido que la Corte Constitucional acaba de poner fin a la libertad de cátedra en Colombia? Me aterra descubrir la ausencia de sindicatos y la desconexión generalizada. Insisto, en Colombia acabamos de perder la libertad de pensamiento y nos quedamos con un simulacro (^{Cadahia, 2021}).

Esta misma autora fue despedida en 2019 por la Universidad Javeriana, según ella porque su pensamiento se volvió “políticamente incómodo”. Las razones de su despido fueron escuetas: “De acuerdo con la facultad que nos confiere [...] la Ley [...] le notificamos que hemos decidido dar por terminado su contrato de trabajo sin justa causa” (^{Semana [Arcadia], 2019}, s,p.). A la fecha, su caso se encuentra en revisión en la Corte Constitucional.

En junio de 2020 y en pleno impacto de la pandemia, la Universidad de los Andes decidió no renovar el contrato de Adriana Rincón, académica encargada de la perspectiva de género en el Consultorio Jurídico. Aunque no se trató de un despido strictu senso, en un medio donde los contratos de trabajo se hacen a término definido, su no renovación no es otra cosa que ello. En el caso de Rincón no hubo razón ni explicación alguna (^{Al Derecho, 2020}).

Un caso reciente es el del profesor Ivan Garzón Vallejo, quien fue despedido de la Universidad de La Sabana. Al pedir las razones, le “aclararon de entrada que era sin justa causa y unilateralmente. La única razón que me dieron era que mi proyección no coincidía con la de la universidad”. (^{Blu Radio, 2020}, s. p.). Al analizar su caso, el profesor Garcia Villegas realizó una reflexión a este respecto:

Ninguna universidad católica seria -pienso, por ejemplo, en la Universidad Católica de Lovaina (Bélgica) o en la Universidad de Notre Dame (EE. UU.)-se atrevería a expulsar a un profesor como lo hizo La Sabana con Garzón. Solo las universidades católicas menos universitarias (menos universales) como La Sabana, regentada por el Opus Dei (una vertiente ultraconservadora del catolicismo), se atreven a tal cosa. (2020, s. p.).

Los casos que referenciamos han sido conocidos por su impacto público y el carácter mediático de sus docentes. Pero estos son apenas la punta del iceberg. La discrecionalidad para terminar contratos “sin justa causa”, la posibilidad para contratar masivamente a término definido y la capacidad para domesticar pensamientos incómodos por esta vía, son la constante en las universidades privadas. En este punto resaltamos, por ejemplo, que, en el año 2013, 11 docentes de la Universidad Pontificia Bolivariana sede Montería demandaron a la universidad tras ser despedidos sin justa causa (^{El Universal, 2013}).

¿Ciencia para quién? Límites al conocimiento propio

En los anteriores apartados hemos dado cuenta de maneras como el modelo neoliberal se expresa en la precarización laboral, el énfasis mercantil de la investigación y los límites a los campos de acción, de expresión y pensamiento de docentes universitarios. Esto implica que la producción de conocimiento propio y las posibilidades de articular el conocimiento universitario a los procesos sociales más allá del mercado no encuentran mayor cabida en las universidades privadas.

La dificultad para construir ciencia propia no permite repensar las realidades y sus contextos, tampoco generar cuestionamientos al sistema de poder. Se trata, en suma, de una serie de normas impuestas para sostener como “normalidad” una hegemonía naturalizada. En otras palabras, es una extensión del proyecto colonial que -en su reedición del s. XXI- limita el uso de la razón para cuestionar injusticias. Gómez-Morales plantea la dimensión política de este problema en una reflexión un tanto pesada que vale la pena compartir. Ante los límites que el modelo neoliberal, entendido como new public management impone a la creación propia, dice

El problema de una ciencia nacional independiente es el punto nodal de la denominada nueva historia de la ciencia que se desprende del modelo lineal de expansión de la ciencia occidental y, particularmente, de la tercera fase del mismo donde se propone que conforme ocurren los movimientos independentistas, cesa el periodo colonial y la patria se erige sobre los fundamentos de una ciencia nacional independiente (^{Basalla, 1967}). Mucho han escrito los historiadores sobre la manera de concebir tal fase, incluso un importante cuerpo de literatura sostiene que es posible que aún hoy subsistan relaciones de dependencia colonial en nuestras ya bicentenarias repúblicas (^{Chambers, 1993}; ^{Elena, 1993}; ^{MacLeod, 1987}; ^{Palladino y Worboys, 1993}). ^{Fals Borda (1987)}, muy en sintonía con los historiadores de la ciencia colonial en su momento señalaba desde la sociología la tensión entre una ciencia propia y un colonialismo intelectual (2019, s. p.).

Consideramos que con una plena autonomía la Universidad podría atender una variedad de problemas y situaciones que permitirían impulsar numerosos sectores sociales y no únicamente los sectores empresariales y productivos. Sin embargo, esta corriente arrastra a las universidades, como puede verse en la conclusión del rector de la Universidad UDCA al respecto de la medición de la investigación del país:

las Universidades, hoy por hoy, se preocupan por desarrollar y mejorar su actividad investigativa, por varias razones: 1) para lograr el reconocimiento de sus investigadores y de sus grupos, a nivel nacional e internacional; 2) para pertenecer a excelentes redes sociales científicas, que les permitan potenciar sus relaciones con otros profesionales y encontrar un espacio idóneo para el desarrollo de sus actividades de investigación; 3) para renovar sus registros calificados, gracias a las exigencias de las condiciones impuestas por COLCIENCIAS; 4) para dar cumplimiento a los procesos de acreditación institucional, entre otras (^{Anzola, 2017}, s. p.).

Es claro que para este Rector en esta universidad la construcción del conocimiento con sectores subalternos no está en la agenda.

Las Universidades como mercado: condiciones de oferta, calidad y demanda

Ahora bien, la calidad y vocación de las universidades privadas no puede generalizarse. De acuerdo con la ley colombiana estas instituciones son personas jurídicas sin ánimo de lucro cuyo objetivo no es generar ganancias sino reinvertir beneficios. Al igual que el sistema estatal de universidades, las privadas son evaluadas mediante procesos de acreditación que les garantizan no sólo prestigio sino también (vaya paradoja) la financiación del estado.

Dentro de las universidades privadas podemos identificar tres tipos. Aquellas universidades de élite (todas ellas acreditadas) que dada su cercanía a conglomerados económicos (o sectores del clero con poder), partidos políticos y a sus costosas matrículas pueden garantizar altos estándares de calidad y prestigio. Un segundo tipo son aquellas universidades de tradición (en su mayoría, acreditadas) y pertenecientes a iniciativas locales de vocación pedagógica, religiosa, política o productiva. Cabe destacar que las instituciones acreditadas han accedido a ingentes recursos estatales que obtienen, vía desfinanciación de las universidades públicas, por medio del programa estatal de subsidio a la demanda mencionado anteriormente: Ser Pilo Paga (^{Ramos & Ramirez, 2017}). Es importante aclarar que este programa inició en 2015 y fue terminado en 2018. Aunque no se abrieron nuevas convocatorias, los estudiantes ya matriculados cuyo estudio y manutención paga el estado tiene garantizados sus estudios; es decir, el programa terminará con la última cohorte de egresados en 2022.

Hay un tercer grupo de universidades, sin acreditación alguna, cuya vocación queda en entredicho. La forma como son administradas permite señalarlas, en términos coloquiales, como un negocio (“universiteca” en el argot popular) perteneciente a clanes familiares, inversionistas o empresas electorales. Aunque ninguna universidad puede tener un “dueño”, ni pueden ser compradas o vendidas, existen evidencias que dan cuenta de lo contrario (véanse las noticias que compendia el Observatorio de la Universidad en Colombia al respecto). Decisiones judiciales recientes sobre instituciones como la Universidad San Martín (^{Restrepo, 2014}) y la Universidad Antonio Nariño (^{El Tiempo, 2001}) permiten dimensionar el carácter mercantil que asumen algunas instituciones. Ahora bien, cuando se indaga sobre los apellidos que hay detrás de las fundaciones ligadas a universidades privadas, es frecuente que entre sus miembros figuren políticos elegidos en cargos de elección popular (^{El Tiempo, 2014}) que por lo general tienden a verse inmiscuidos en prácticas de “clientelismo educativo”, cuando no en presiones electorales a sus estudiantes (^{El Tiempo, 1996}) o en prácticas irregulares, como fue la denuncia del grado de abogado que en tiempo record recibiera un congresista (^{Chaverra, 2019}). Hay universidades que son asidero, incluso, de políticos presos por corrupción (^{OUC, 2021}, ^{Vanguardia, 2017}) o por crímenes de lesa humanidad (Verdad ^{Abierta, 2013}).

Aunque arbitraria, esta tipificación de las Universidades y el exceso a que ha dado el modelo en Colombia (financiación a privados con fondos públicos, negocios o empresas electorales de fachada) tiene dentro de sus orígenes el modelo en sí mismo. El estado, antes que apostarle a la ampliación de la cobertura de la educación pública de calidad, ha permitido la masificación de instituciones privadas de mínima calidad. Uno de los efectos de esto ha sido, según nos dice Juarros

diferenciar el sistema entre universidades de elite, con aranceles altos, y colleges menos pretenciosos con cuotas más modestas. Esta respuesta no está exenta de problemas, pues la jerarquía de prestigio no se basa en lo que el estudiante aprende durante su carrera, sino en la capacidad de selección y las condiciones financieras de cada institución que tiene su razón de ser dentro un sistema de mercado (2006, p. 79).

De acuerdo con esta autora un problema de desigualdad social en América Latina tiene que ver no solo con la distribución de quienes acceden o no al conocimiento, sino también a qué tipo de conocimiento es posible acceder.

Es claro que las universidades de élite tienen como propósito, según Vega, que se fortalezca “una universidad de clase para formar a los sectores dominantes, los que van a dirigir el país [...] [un] círculo cerrado de universidades es el que da prestigio y competitividad, pero al cual ingresan muy pocos” (^{Vega Cantor, 2011}, p.338). Según García:

En otros países también hay universidades [religiosas, como la Universidad de La Sabana], sectarias, pero son pequeñas y marginales. En Colombia, en cambio, son numerosas, muy influyentes y tienen un claro propósito político: educar a la mayor parte posible de nuestras élites gobernantes. No resulta extraño, entonces, que muchos de los altos cargos del Estado estén hoy ocupados por funcionarios clasistas e intolerantes que estudiaron en los claustros de estas universidades poco universitarias (2020, s. p.).

Este modelo de educación permite formular preguntas sobre el proyecto de nación que se agencia desde sectores privados.

Por su carácter, la educación de élite desarrolla apuestas humanistas y de investigación de acuerdo con sus recursos y su ideología. Las instituciones de corte liberal tienen marcadas apuestas por la investigación crítica dentro de los límites que la financiación les permite. Pero como ya hemos señalado, su proyecto de nación está definido, hacia dentro de sus instituciones, por unas relaciones laborales que restringen de manera fuerte la libertad de cátedra y que les permiten disciplinar el pensamiento de sus docentes. Hacia afuera, sus apuestas por la investigación crítica y/o aplicada a situaciones que atañen a comunidades periféricas se ve delimitada por recursos públicos que privilegian las relaciones empresariales.

La fórmula establece que obtener una educación de calidad y con prestigio depende de la capacidad adquisitiva. La educación de élite será para las élites y de allí hacia “abajo” la calidad dependerá de los precios a pagar. Eso implica que exista una balanza de masificación a bajo costo que no permite superar la desigualdad. Todo lo contrario: la perpetúa. La situación es descrita por García & Páez así:

El término ‘universidades de garaje’ ha sido empleado despectivamente para definir la realidad de instituciones privadas de bajo nivel que son realmente lucrativos negocios. El costo social de tener profesionales con bajos niveles de competencias es altísimo, por lo cual el Estado no puede ser indiferente ante este hecho. El problema de la calidad en la educación debe abordarse en todos los niveles; de hecho, los estudiantes colombianos muestran rezago en habilidades básicas en matemáticas y lecto-escritura cuando se comparan frente a los estándares internacionales siendo frecuentes las quejas de los profesores universitarios por el bajo nivel de los bachilleres en esos aspectos (2011, p. vii).

Sin embargo, el problema es más amplio. No solo las familias de miles de jóvenes son timadas con el sueño universitario, sino que el proyecto de nación es traicionado. ¿Qué país puede construirse sobre parámetros elitistas, estratificado por la capacidad de pago, con niveles de formación tan precarios en numerosas instituciones públicas y privadas a las que les queda grande e inmerecido el título de universidades?

En un escenario así, difícilmente se construye o se debate conocimiento propio.

Producción neoliberal ¿de conocimiento?

Como hemos visto antes, el poder del estado se expresa en las universidades mediante el control a las condiciones de producción del conocimiento, en la legalidad de la subcontratación docente, en la permisividad a universidades de bajo nivel. Asimismo, se expresa, entre otras cosas, en la delimitación mercantil de sus propósitos, límites y vocación.

Es también, en suma, un proceso de subjetivación. Esto lo entienden ^{Carrasco-Madariaga & Apablaza-Santis (2017)} como aquellas “estrategias para que los sujetos incorporen determinadas cualidades a fin de hacer de ellos lo que la sociedad espera o necesita” (s. p.). En el caso analizado, la subjetivación está definida por un modelo que se propone lograr “que los sujetos participen de ciertos fines coherente con una lógica de gobierno neoliberal” (s. p.). Pero el modelo no solo construye las bases para el tipo de relación de sus sujetos con la sociedad, sino también del carácter despolitizado e institucional de dicha relación.

En este apartado reflexionamos sobre el papel que juega la universidad privada en el control y los límites que impone a la creación y circulación de pensamiento crítico. El argumento que planteamos indica que las formas de censura al pensamiento crítico asumen las técnicas que la gestión neoliberal del conocimiento promueve. Es decir: la censura aparece como una actuación técnica, despersonalizada y, en la mayoría de los casos, como responsabilidad de la persona censurada.

Colombia limitó las posibilidades de investigación científica reconociendo sólo a entidades públicas, empresas, centros de investigación y universidades como actores válidos para desarrollar esta actividad invisibilizado cualquier otra lógica de generación de conocimiento. A la par, la política pública de ciencia y tecnología se ha centrado en la generación de artículos científicos y libros valorados bajo el modelo privado de impacto y visibilidad medido en citas, índice H y factor de impacto, un modelo no solo hegemónico y privado que legitima la concentración y control de editoriales sobre la producción social de conocimiento, sino que promueve la invisibilización de la condición territorial de la investigación, especialmente en las áreas de ciencias sociales y humanas.

Desde 2016, el país pasó de contar con más de 573 revistas científicas a tener solo 275 indizadas obteniendo una reducción del 52% (Colciencias, 2018) limitando los espacios legítimos de publicación para investigadores y promoviendo construcciones de políticas institucionales al interior de las universidades, especialmente privadas. Dichas políticas supeditan la financiación de investigaciones a la publicación de artículos en revistas cuyo reconocimiento lo hacen empresas privadas Journal Citation Report y Scimago Journal Rank (^{Espinosa e Insuasty, 2015}).

Ahora bien, la popularización de los rankings nacionales como el U-Sapiens Research (2020)⁴ e internacionales como el Scimago Institutions Rank⁵ sitúan las dinámicas de investigación y generación de conocimiento científico en una lógica de competencia entre universidades en una escala piramidal. ¿Es el pensamiento crítico y los problemas sociopolíticos del país un tema recurrente en este modelo? Lo que se evidencia es que no, pues como hemos insistido antes los centros universitarios están atrapados en una lógica empresarial, en la cual la producción e incluso su currículo se rige por las lógicas del mercado. Esto cierra de manera paulatina espacios al pensamiento crítico, limita o excluye investigaciones que fortalecerían autonomías locales y formas económicas alternativas, en tanto esto sería visto y asumido como inútil, no deseado.

Toda esta lógica aquí descrita se instauró gracias al rediseño institucional que bajo el efecto de una suerte de pedagogía del terror ha limitado fuertemente formas organizativas gremiales. A la fecha no hay mayor registro de sindicatos docentes en universidades privadas (con la valerosa excepción de SINTRAUNIPRICOL, que agrupa una mayoría de afiliados de trabajadores de la Universidad Cooperativa de Colombia). Este es un sindicato que se propone:

Agrupar en una única organización a todos los trabajadores de las Universidades Privadas de Colombia, favoreciendo a su evolución como motor de desarrollo del conocimiento y la formación de profesionales que ayuden a empujar el crecimiento de la economía del país y garantizando que dentro de su actividad económica de las Universidades se promulgue el respeto de los derechos humanos, laborales y al medio ambiente (sic) (^{Sintraunipricol, 2015}).

Vía pauperización laboral y la desfinanciación de la investigación en áreas sociales, los espacios de debate además se ven estigmatizados con la persecución a la asociatividad profesoral. No solo se limitan aquellos temas, enfoques y debates que tienen como referente los espacios de encuentro comunitario-de diálogo Universidad y sociedad, sino que se limitan también los espacios de debate intra-profesoral. La tendencia nacional ha sido advertida, de manera llamativa, por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE):

Se tendrán que ajustar la legislación laboral y, además, las prácticas laborales de las compañías a unos estándares de políticas laborales de los países Ocde. Una de estas es incrementar el porcentaje de afiliación sindical, para lo que seguramente habrá presión desde el Gobierno. En el sector privado está alrededor de 4,6%, y tomando el sector privado y el público, la cifra asciende aproximadamente a 7%. En cambio, la media de sindicalización en los países OCDE, con los que es comparable Colombia, está entre 10% y 12% (^{Monterrosa Blanco, 2018}).

En el periodo 2013-2016, según la OIT, Dinamarca, Suecia y Finlandia presentaron más de un 60% de participación sindical; Bélgica 54,2%, Malta 51,4%, Chipre 47,7% (^{Merino, 2019}). Para 2019, Estados Unidos registró cifras desiguales con un 33,6 por ciento de sindicalización en el sector público y un 6,2 por ciento en el sector privado (^{Jones, 2020}).

Por su parte, el movimiento estudiantil es débil o inexistente en las universidades privadas. De manera funcional se promueve una participación instituida mas no instituyente (^{Borja, Barrera e Insuasty, 2017}), es decir, se cumple con la elección de representante estudiantil y profesoral como un asunto de cumplimiento de la norma establecida, pero sin poder efectivo sobre la política educativa y vida interna de las instituciones. Sus funciones no van más allá del trámite de quejas.

Así como para estudiantes de las universidades privadas existe una suerte de controles invisible que genera prevención para la asociatividad, soportado en el estigma moralizador que señala como “problemáticos” a los estudiantes que se movilizan (^{Insuasty et al., 2020}), algo similar se proyecta al cuerpo docente: la amenaza de la pérdida del empleo o cierre de las posibilidades de este a quienes en una institución tengan el atrevimiento de expresar sus críticas. Aunque invisibles, son estrategias efectivas.

Conclusiones

Delimitar y despolitizar la presencia del conocimiento crítico en el país no solo es uno de los efectos del modelo neoliberal, sino que ha sido una de las estrategias que permite su profundización en la sociedad colombiana. Si en zonas periféricas y marginadas del país la oposición política es fuertemente reprimida, en los centros urbanos el pensamiento crítico es disciplinado por medio de decisiones técnicas que (tomando prestada la fórmula planteada por Gómez, 2019), entre más técnicas son, más políticas se hacen.

Este modelo limita la articulación Universitaria con procesos sociales amplios y así la construcción de conocimiento propio a partir de un diálogo de saberes más allá de las aulas. Al situarlas en función de la empresa, el modelo establece una organización interna de carácter empresarial para la gestión académica y les controla bajo parámetros propios del mercado en cuanto productoras de bienes y prestadoras de servicios. Bajo dicho marco y como explicamos en este artículo, la gestión administrativa universitaria en instituciones privadas permite enmascarar la censura con parámetros tecnocráticos.

En este marco, la autonomía universitaria se apoya en la precarización laboral para disciplinar docentes y así imponer modelos de pensamiento único que se expresa -entre otras cosas- en el cierre de espacios de pensamiento crítico y de creación de conocimiento colaborativo con la participación de comunidades y sectores sociales subalternos.

Como consecuencia de la aplicación de este modelo se observa una supuesta democracia universitaria que se limita a un adiestramiento funcional, que está lejos de ser participación: no tiene ningún alcance real en la gestión universitaria pues las organizaciones estudiantiles y de docentes ven restringida su participación real y efectiva. Las universidades privadas, en suma, no son ni de sus docentes, ni de sus estudiantes.

Si hablamos de un tránsito de la guerra a la paz, es urgente que las universidades cuestionen su papel. Cuestionen el lugar ético que deben ocupar para la reconstrucción del país y no tan solo asumir el papel funcional que les depara el neoliberalismo.

Vivimos hoy una simulación de Universidad que como correa de transmisión del poder imperante nos invita a debatirla, articular miradas, a investigarla. ¿A qué proyecto de país le estamos apostando? O mejor aún ¿existe un proyecto de sociedad y de país que se geste desde el quehacer Universitario?