Introducción

La Escuela Normal Superior Pbro. Jose Gomez Isaza se localiza en el municipio de Sonsón, departamento de Atioquia, Colombia, como institución formadora de maestros, ha consolidado una tradición pedagógica, fundamentada desde perspectivas epistemológicas e incluso filosóficas, las cuales han orientado los procesos de formación, y de manera especial, la formación de maestros. Esta tradición se ha enmarcado en la teoría crítica Alemana, asumida como una propuesta intelectual desarrollada por la escuela crítica de Frankfurt, para la creación de una sociedad más justa, desde donde es fundamental generar un empoderamiento de las condiciones económicas, políticas, sociales y culturales del contexto. Esta perspectiva, dio lugar a la formulación de diferentes estructuras pedagógicas, desde fundamentaciones y orientaciones hasta modelos o esquemas, que sin lugar a duda se constituyen en las bases fundacionales del Proyecto Educativo Institucional (PEI), pues ¿Qué sería del PEI sin el matiz, tinte o apuesta pedagógica de una determinada comunidad educativa?

En este sentido, la última apuesta pedagógica de la Escuela Normal tomó lugar desde un PEI sustentado en un modelo pedagógico crítico con enfoque social. Desde este modelo, se pensó en una educación para la formación de un hombre capaz, no sólo de develar la hegemonía social, cultural y política, sino de participar en la reconfiguración de dichas relaciones de poder, aproximando a la conquista de la libertad. Dicho modelo se fundamentó en pedagogos críticos tales como Freire y Giroux; los cuales, orientaron el ejercicio reflexivo que permitió la elaboración de un modelo que tenía como objetivo configurar sujetos capaces de verse como agentes de cambio social. Este modelo pedagógico implicó a nivel curricular un trabajo por competencias y un horizonte institucional donde se pretendía la formación de sujetos críticos.

Sin embargo, a partir de un riguroso ejercicio de reflexión que surgió de una actividad auto-evaluativa desarrollada hacia junio 2017 y en la cual participaron todos los estamentos de la comunidad educativa, se encontró que este modelo presentaba algunas limitaciones en cuanto a su aplicabilidad, es decir, ¿Podria realmente desde la Escuela Normal formarse un hombre capaz de generar rupturas bajo un "modelo pedagógico"?, ¿Habría una relación explícita entre las mismas prácticas pedagógicas y dicho discurso de la teoría crítica?, ¿Estaría realmente el PEI de la Escuela Normal entramado coherentemente, en todas sus áreas de gestión, con dicho enfoque y discurso?. Estos ejes problematizadores fueron nutridos por un ejercicio de investigación, direccionado por los maestros en formación, en donde se encontró, entre otras cosas, que dicho modelo no articulaba, en su estructura por postulados, las modalidades de atención a poblaciones que la Escuela Normal materializa, así como tampoco presentaba una fundamentación pedagógica cohesionada y congruente desde los postulados, consolidándose más desde una especie de eclecticismos, donde los autores ya mencionados de la teoría critica, eran vinculados con otros de las tradiciones Francesa y Anglosajona, perdiendo de vida la teleología inicial de dicho modelo, como fundamentación pedagógica del PEI. Aunado a ello, se hizo una lectura de los contextos socioculturales donde la Escuela Normal hace presencia, encontrando una diversidad emergente que no se podía desconocer y la cual, desde una perspectiva crítica meramente instrumental, no podría ser potencializada desde lo humano, tal como urge en la educación de estas épocas, donde, además, a nivel global y planetario, la sociedad de conocimiento involucra otros modos de hacer, pensar y ser con los Otros y lo otro.

Así las cosas, develar estos ruidos en la fundamentación pedagógica de la Escuela Normal Superior, revistió multiplicidad de tensiones epistemológicas, pedagógicas e incluso operativas en el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el cual, al constituirse en la carta de navegación de la institución en todas las dimensiones, presentaba una imperativa necesidad de revisión y resignificación desde todos los actores de la comunidad educativa, quienes además, desde sus discursos y acciones denotaban que dicho PEI y en su esencia, la fundamentación pedagógica, no reflejaban sus modos de hacer y ser en la escuela. Además, de ser necesario reconocer otras alternativas discursivas situándose congruentemente en todas las áreas de gestión, un enfoque más humanista y verdaderamente “crítico”, pero crítico por lo el rescate y reivindicación de lo humano, desde la diversidad que hasta ahora era invisibilizada.

En este orden de ideas, se generó un proceso de investigación que buscó la reconfiguración del modelo pedagógico anterior y en general del Proyecto Educativo Institucional (PEI), de modo que se respondiera también a las variables del contexto que fueron develadas inicialmente. Este ejercicio investigativo se tejió de manera participativa, pues como lo establece la ley 115 de 1994, la construcción del PEI debe obedecer a un proceso profundamente participativo, de modo que éste compile las perspectivas de estos autores. Sin embargo, esta Escuela Normal Superior contempló que dicho proceso de construcción participativa debía partir de la revisión de la fundamentación pedagógica, como epicentro de la acción institución e hilo conductor de todas las áreas de gestión del PEI. En consonancia con esta premisa, se asumen como categorías de análisis, los que fueran los postulados del anterior modelo pedagógico, es decir, la formación, la didáctica, la investigación, las relaciones pedagógicas y la evaluación, alrededor de estas líneas se direccionó el análisis propio de este ejercicio investigativo. Todas estas categorías se conceptualizan, asumiendo como referentes los presupuestos del Ministerio de Educación Nacional, en la guía 34, la ley 11, los lineamientos curriculares, la política de formación de educadores, entre otros. También se consideran los planteamientos de autores claves como ^{Habermas (1989)} desde la inter-acción comunicativa, ^{Levinas (1977)} desde el reconocimiento del Otro, ^{Freire (1971)} desde la concienciación crítica, Vytgostky (1986) desde el trabajo en equipo y ^{Gadamer (1993)} desde el diálogo como escenario de construcción.

El ejercicio de investigación en mención, asumió como interés gnoseológico u objetivo general resignificar participativamente la fundamentación pedagógica del Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la ENS Pbro. José Gómez Isaza de Sonsón, respondiendo a las perspectivas, comprensiones e imaginarios de dos distintos actores que conforman la comunidad educativa, migrando a una formación de maestros desde la sensibilidad. En esta dirección y como ya se ha remarcado, la fundamentación pedagógica en mención obedecía inicialmente a la estructura de un modelo pedagógico. Adicionalmente, como propósitos específicos se delimitaron:

Este ejercicio investigativo entonces, resultaba vital para la comunidad académica de la institución, pues ¿Cómo podría pensarse en proyectos o programas educativos sin tener claro la perspectiva pedagógica desde donde se comprende la realidad?, ¿De qué modo avanzar en la construcción de un PEI sin haber consolidado acuerdos o visiones compartidos sobre los conceptos articuladores de la pedagogía? En definitiva, hablar de los proyectos educativos y la participación, remite prioritariamente al ejercicio de construcción del PEI y en el caso de la Escuela Normal Superior de Sonsón se orienta a la ya mencionada fundamentación pedagógica, que en últimas coexiste como faro orientador de la acción educativa y a su vez como escenario donde confluyen las perspectivas y comprensiones de los actores educativos.

Materiales y métodos

Considerando las posturas o estilos de trabajo de las ciencias sociales visibilizadas por la Escuela de Frankurt de acuerdo a los intereses intrateóricos de las ciencias sociales y luego descritas por Habermas (citado por ^{Vasco, 1990)}, las cuales se constituyen en el paradigma empírico-analítico, el histórico-hermenéutico y el crítico-social, en el primero el interés es técnico, en el segundo es comprehensivo y en el tercero es emancipador. Se podría inscribir este ejercicio de investigación, cuyo sentido y significado radica en el mejoramiento, en el paradigma crítico-social, en tanto se migra la atención sobre la transformación y la reconfiguración de la realidad, a partir de la interpretación y deconstrucción de la fundamentación pedagógica de la Escuela Normal, la cual incide determina el estilo pedagógico de la institución y en últimas es el referente para la consolidación del PEI. De acuerdo con ^{Vasco (1990)} parafraseando a Habermas, el paradigma crítico-social “está caracterizado, para subrayar también dos verbos, por ‘develar’ las dependencias, en el sentido de quitar el velo que oculta las ataduras, y por “romperlas” (p. 11). En definitiva, desde el paradigma crítico-social, se puede entender que este ejercicio investigativo pretendió leer la realidad, interpretarla y proponer las acciones de mejoramiento necesarias para que el fenómeno abordado o “leído” pueda fortalecerse. Para ello, este ejercicio investigativo transitó por un proceso de reflexión sistémica y participativa con los actores de la comunidad educativa, quienes estuvieron organizados en círculos de estudios, discutieron y analizaron el acontecer institucional, las necesidades del contexto y la congruencia con estas realidades con las bases pedagógicas del PEI. Este proceso tuvo como intencionalidad desembocar en la reconstrucción de acciones renovadas para responder a los retos y desafíos que el contexto demanda de una institución formadora de maestro.

Tras trazar metodológicamente algunos hilos de este ejercicio investigativo, se definió para esta andadura investigativa el enfoque cualitativo, considerando que la naturaleza de los datos que se gestionaron a lo largo del proceso. Para la comunidad educativa, el enfoque cualitativo subyació bajo el dimensionamiento de una relación cognoscente de tipo sujeto-sujeto, ya que es claro que se concreta desde el humanismo, es decir, se encuentra imbricada en la humanidad y no en entidades inertes como ocurre en otro tipo de investigaciones. Desde esta perspectiva, la Escuela Normal y todas sus dimensiones se asumieron como procesos vivos, cargados de un sinnúmero de potenciales simbólicos, donde se alberga la incertidumbre, el cambio, la mutación, la complejidad y otros factores propios de la condición humana. De este modo, en este ejercicio investigativo no se pensó en relaciones sujeto-objeto, donde se trata de distanciar la perspectiva humana de la construcción del saber, pues en este caso se piensa que es imposible hablar de objetividad, pues ¿Qué es la objetividad cuando quienes investigan son sujetos de lenguajes, de historias y de subjetividades? Y esto aumenta sus dimensiones si se considera que en la Escuela Normal se dibuja el rol de los maestros como investigadores mismos de la acción pedagógica.

En cuanto al diseño específico, la comunidad educativa optó por la Investigación Acción Participativa, la cual es concordante con el paradigma crítico-social y el enfoque cualitativo. La Investigación Acción emerge como un método de investigación en las ciencias sociales, inscrito justamente en el paradigma crítico-social. ^{Lewin (1946)} fue quien por primera vez planteó los fundamentos para pensar en este diseño, para él la investigación acción permitiría conectar el enfoque experimental, que estaba subyaciendo por aquella época para las ciencias sociales, con programas o acciones de intervención en la estructura social. Sin embargo, el devenir histórico de este método, permite hacer una cartografía epistemológica sobre el mismo, para ^{Martínez (2009)} este devenir ha surcado la generación de dos vertientes de Investigación Acción, una prioritariamente sociológica centrada en las estructuras sociales y otra con una tendencia más educativa o pedagógica, concentrada en las prácticas pedagógicas. La primera impulsada a partir de los abordajes, estudios y desarrollos de ^{Kurt Lewin (1946)} y ^{Fals Borda (1970)}; la segunda centrada en las aportaciones de ^{Taba y Noel (1957)}, Lawrence Stenhouse (1988), John Elliot (1981, 1990) y otros. No obstante, esta caracterización epistémica, no implica que ambas perspectivas sean antagónicas, es decir, la investigación acción, vista desde la perspectiva sociológica también puede extrapolarse en el contexto educativo, y esto, es precisamente lo que soportó el diseño metodológico de esta investigación, el cual obedeció a la investigación acción participativa desplegada en los escenarios educativos, en este caso, alrededor de la acción/reflexión sobre la fundamentación pedagógica de la institución.

Fals Borda es uno de los representantes Latinoamericanos más sobresalientes de la Investigación Acción Participativa (IAP), desarrollando variados trabajos en el contexto rural y en torno a problemas que atañían a estas comunidades. Desde su perspectiva, la IAP, puede ser conceptuada como “una vivencia necesaria para progresar en democracia, como un complejo de actitudes y valores, y como un método de trabajo que dan sentido a la praxis en el terreno” (^{Borda, 1999}, p. 7). Así entonces, pudiera entenderse este diseño de investigación, comulgando con la naturaleza participativa del proceso de construcción del PEI, se orienta a la construcción de sentidos colectivos, desde un enfoque democrático y sistémico, donde se centre la palabra en los actores y participantes. De hecho, el mismo autor enfatiza que ésta “no sólo como una metodología de investigación sino al mismo tiempo como una filosofía de la vida que convierte a sus practicantes en personas sentipensantes” (1999, p. 7). Es en esa teleología de ser ‘sentipensante’, donde la polifonía de los actores investigadores e investigados, permitió develar y conectar perspectivas, historicidades y prospecciones para tejer conjuntamente el enfoque pedagógico de la Escuela Normal Superior.

En ese orden de ideas, este ejercicio investigativo asumió como hilo conductor la participación activa de la comunidad educativa, participación que supera la mera e instrumental relación sujeto-objeto del paradigma positivista de las ciencias sociales, tendiendo a consolidar lo que ^{Heller (1994)} denominó en sus reflexiones sobre hermenéutica de las ciencias sociales, como ‘reciprocidad simétrica’, donde el binomio clásico y vertical del sujeto investigador y objetivo investigado, toma otra investidura simbólica; entendiendo entonces que en las ciencias sociales, y concretamente en la educación, se trata de personas investigando personas, en una relación recursiva y dialéctica, en otras palabras personas investigando-se, a través de los caudales discursivos que proveen las palabras.

Al combinar la praxis con la ética, el conocimiento académico con la sabiduría popular, lo racional con lo existencial, lo sistemático con lo fractal. Rompe la dicotomía sujeto-objeto. Se inspira en un concepto democrático pluralista de alteridad y de servicios, que favorece vivir con las diferencias, y que introduce perspectivas de género, clases populares y plurietnicidad en los proyectos (^{Borda, 1999, p. 8}).

Al hablase de alteridad, de ‘ponerse en el lugar del Otro’, se retorna al ya mencionado caudal discursivo provisto por la palabra, la cual, en este tipo de investigación es fundamental, pues es en ese diálogo pensado desde una racionalidad crítica, abierta y flexible, donde puede en realidad concretarse el ejercicio democrático del que habla ^{Borda (1999 citado en Ocampo, 2009)}, en sus palabras, señala que:

Hacer investigación participativa es aceptar que toda investigación sea interacción comunicante, en la que ocurre un proceso de dialogo de aprendizaje mutuo y de mutua confianza entre el entrevistador y el investigado (…) se equilibran los intereses teóricos del observador externo y de los actores locales que quieren transformar la práctica diaria (p. 20)

Este carácter dialéctico de la IAP, es también advertido por ^{Latorre (2007)}, quien señala que esta metodología de investigación conlleva “Requiere una clase de comunicación simétrica, que permite a todos los que participan ser socios de la comunicación en términos de igualdad, y una participación colaborativa en el discurso teórico, práctico y político es el sello de la investigación-acción” (^{Latorre, 2007}, p. 3).

^{Ander-Egg (2003)} y ^{Park (1990)} enfatizan en el carácter de la acción y la participación como asuntos fundamentales dentro de la IAP, pues son los que permiten actuar sobre la realidad y hacerlo a partir de la reflexión colectiva. ^{Eizaguirre y Zabala (2006)} conceptualizan las tres categorías que entraman este métodolo investigación, es decir, la ‘Investigación’, la ‘Acción’ y la ‘Partipación’.

En definitiva, como lo establece ^{Martínez (2009)}, la característica fundamental de la investigación acción, y en especial, de aquella que explica el adjetivo de ‘participativa’, tiene que ver con el rol de los sujetos investigados.

Los sujetos investigados son auténticos coinvestigadores, participando activamente en el planteamiento del problema que va a ser investigado (que será algo que les afecta e interesa profundamente), en la información que debe obtenerse al respecto (que determina todo el curso de la investigación), en los métodos y técnicas que van a ser utilizados, en el análisis y en la interpretación de los datos y en la decisión de qué hacer con los resultados y qué acciones se programarán para su futuro (^{Martínez, 2009, p. 240}).

En términos más operativos, para pensar en las etapas o fases de la Investigación Acción Participativa se prestó especial atención al ciclo básico de la Investigación Acción, el cual fue propuesto por ^{Carr y Kemmis (1988}): Planeación, Acción, Observación y Reflexión. Estos concuerdan con la propuesta de ^{Colmenares (2012)}, que conjuga cuatro fases: descubrir la temática, construcción del plan de acción, ejecución del plan de acción y cierre de la Investigación. Para esta autora, “estas fases van integradas por procesos reflexivos permanentes de todos los investigadores involucrados” (^{Colmenares E, 2012, p. 107}). De ahí que en todas las etapas, los actores/investigadores¹ pudieran ser visibilizados como actores fundamentales de todo el proceso, aportando de manera significativa en la recolección, análisis y sistematización de datos, recibiendo al mismo tiempo realimentación de todos los procesos, siempre pensando en cómo actuar respecto al problema de investigación: resignificar la fundamentación pedagógica de la institución para configurar un PEI que abogará por la formación de maestros sensibles.

En consonancia con lo anterior, toda la ruta metodológica establecida para direccionar este trabajo investigativo, fue pensada considerando las perspectivas y prospecciones de todos los actores de la comunidad educativa acerca de la fundamentación pedagógica y lo que ella implicaba. A continuación, se explicitan algunas esencialidades de las distintas etapas de investigación, que se siguieron de acuerdo con lo anteriormente mencionado.

Observación

A partir de los referentes teóricos de este diseño metodológico la observación participante es vital en la IAP, sin ella es imposible empezar a transitar el ciclo propio de la investigación acción (^{Borda, 1999}; ^{Latorre, 2007}; ^{Martínez, 2009}; ^{Colmenares E, 2012}). En esa dirección, la observación implicó entramar un un diagnóstico participativo sobre el estado del modelo pedagógico que orienta el PEI de la Escuela Normal Superior, proceso donde fueron usadas diversas técnicas de recolección de información, dentro de éstas, la observación participante de las prácticas pedagógicas, entrevistas para compilar las perspectivas de los actores, grupos focales analizando las necesidades y demandas del contexto, grupos focales para reflexionar sobre la congruencia entre el modelo pedagógico, las prácticas pedagógicas y el horizonte institucional. Estas técnicas fueron propuestas, ejecutadas y sistematizadas por los mismos actores: maestros, estudiantes y padres de familia. Sin embargo, es conveniente aclarar que la observación no fue conceptuada como una etapa en un proceso lineal, sino una figuración dentro del holograma metodológico. En términos de ^{Lencinas y otros (2017)}, la observación se lleva de manera simultánea con la acción, pues a partir de las observaciones se pueden percibir los cambios que se han generado en el proceso mismo de acción/reflexión.

Reflexión

De acuerdo con ^{Lencinas y Otros (2017)}, la reflexión se convierte en un componente coyuntural para comprender y analizar cada uno de los elementos que emergen en el proceso de acción participativa, pues es a partir de la reflexión sistémica que es posible empoderar a los actores coinvestigadores en el entendimiento de su propia realidad, tal como lo señala ^{Borda (1999)}. En ese sentido, la reflexión estuvo presente en todos los momentos de la investigación, de modo que pudiera construirse de forma colectiva un conocimiento sobre la propia realidad educativa y en consenso encontrar la solución a la problemática vinculada a la fundamentación pedagógica y en general al PEI.

Congruente con lo mencionado, aunque la reflexión supone un proceso permanente, este segundo momento implicó un énfasis más fuerte en el proceso reflexivo, analizando colectivamente los hallazgos de la fase de diagnóstico participativo; es decir, este momento implicó someter a interpretación dos lecturas estratégicas: la primera vinculada a las necesidades y demandas contextuales, respecto a la formación de maestros en la región; la segunda lectura estuvo enmarcada en las potencialidades y oportunidades de mejoramiento del modelo pedagógico del momento, en relación con las necesidades ya mencionadas en la lectura del contexto. Ambos procesos de interpretación colectiva se desarrollaron a partir de grupos o círculos de estudio, donde los actores/investigadores pudieron convalidar los hallazgos obtenidos desde los instrumentos de recolección de información diseñados por ellos mismos, discutiéndolos, priorizándolos y articulándolos en los elementos estructurales de la gestión académico-pedagógica.

Planeación

Colmenares (2012) asume como una fase vital de la IAP, la construcción de planes de acción, sin perder de vista el objetivo de la investigación y teniendo en cuenta las características del entorno y de los grupos con los que se interactúa en el proceso. Este plan de acción se convierte en un conjunto de “acciones acordadas por consenso, que el grupo considere más acertadas para la solución de la situación identificada” (^{Colmenares, 2012}, p. 107). En esa dirección, esta fase implicó la consolidación de propuestas para que la formación de maestros abogara por la sensibilidad para atender diversidad de grupos poblacionales, situación que fue develada en las necesidades de la región, pues los Normalistas Superiores atienden población de primera infancia, población rural, población en situación de discapacidad y población mayoritaria.

De este modo, se pensó en reconfigurar la fundamentación pedagógica de la Escuela Normal, como respuesta a los hallazgos obtenidos participativamente y en consonancia con ello, reconstruir sistémicamente el horizonte institucional de la Escuela Normal Superior, así como los diferentes procesos de las áreas de gestión educativa, tomando como referente la nueva fundamentación pedagógica y el perfil de maestro que se desea formar. En definitiva, el plan de acción involucró la reformulación del PEI en todas sus áreas de gestión, previa reconstrucción y resignificación del modelo pedagógico, el cual, involucró en primera medida acercarse a la noción de fundamentación pedagógica, pues el concepto de ‘modelo pedagógico’ apareció como un arquetipo bastante esquemático e inflexible, incongruente con las necesidades e intereses consolidados, además, no existen referentes legales que establezcan que la gestión académica deba hacerse estrictamente bajo un "modelo pedagógico". A tal respecto, bajo autonomía institucional se planeo la idea de cambiar esta noción.

Acción

La acción justifica el porqué de la Investigación Acción Participativa, pues desde el pensamiento de ^{Fals Borda (1999)}, es justamente la acción emancipadora el sentido y el significado de la investigación acción, posibilitando a los sectores invisibilidades en el sistema social, reivindicarse como ciudadanos del mundo. La fase de acción involucró en este proyecto de investigación variadas actividades, tales como la puesta en marcha del plan definido, esto es, reconstruir el modelo pedagógico a modo de una fundamentación pedagógica mediada por una racionalidad más abierta, flexible y humanística, hilvanar el PEI en torno a las características de la fundamentación pedagógica emergente y en últimas construir las metas y objetivos para enrutar el nuevo PEI.

Este trabajo fue desarrollado por equipos donde participaron distintos actores/investigadores, el trabajo de cada equipo involucró sistematizar de modo escritural los acuerdos tejidos por toda la comunidad educativa, partiendo de unos referentes pedagógicos orientadores: Habermas, Vygotsky, Gadamer, Lévinas, Klafki y Freire, estos fueron elegidos colectivamente y de la aleación de sus teorías, se pensó en un enfoque crítico-dialógico que se convirtiera en el hilo conductor y articulador de todos los elementos curriculares: formación, didáctica, relaciones pedagógicas, investigación y evaluación, elementos que fueron conceptuados como categorías potencializadoras. Simultáneamente, fue entramado el perfil del nuevo Normalista Superior que la Escuela Normal Superior establecería como meta de formación, perfil permeado por la misma sensibilidad y apertura para el trabajo pedagógico con el Otro.

Una vez sistematizados los acuerdos, poniendo en clave de diálogo las perspectivas comunes de los actores/investigadores con los fundamentos epistemológicos y conceptuales de los actores, se inició todo el proceso de reestructuración del nuevo PEI, esta vez pensando los procesos específicos de las distintas áreas de gestión, a la luz de esa perspectiva crítico-dialógica emergente. En todo este proceso, se fueron realizando encuentros periódicos con los distintos estamentos de la comunidad educativa para reflexionar sobre lo encontrado y socializar los resultados, no obstante y de manera simbólica, se hizo una entrega final del PEI a la comunidad educativa, realimentando todo el proceso y evaluando la correspondencia con las expectativas comunitarias que se tenían al inicio, en esta acción fue necesario reestructurar algunos puntos, de modo que se convirtiera en el reflejo fehaciente de los actores/investigadores, dejando instauradas las bases para iniciar nuevamente otros ciclos de investigación acción.

Resultados y discusión

Los resultados de este ejercicio investigativo, se presentan en este artículo en torno a las categorías potencializadoras que emergieron en la nueva fundamentación pedagógica: formación, didáctica, investigación, relaciones pedagógicas y evaluación. En otras palabras, los elementos construidos en el marco de este trayecto investigativo fueron entretejidos en torno a los conceptos articuladores de lo pedagógico, que fueron acordados con la comunidad educativa y que permitieron hilvanar el PEI, desde todas sus áreas de gestión y sus procesos. De esa manera, en primera medida se develó la preponderancia de hablar de “propuesta” y no “modelo”, en tanto la primera supone una estructura más flexible y abierta, mientras que el segundo presupone inamovilidad, lo cual es contrario con la fundamentación de las pedagogías críticas, que en realidad, deben ser notadas en plural, por la diversidad de éstas. En palabras de los mismos actores de la comunidad educativa: “(….) uno se preguntaría por qué se habla de un modelo pedagógico crítico, pues es paradójico que en lo crítico hablemos de modelos” GFD04². “Yo entiendo por modelo algo que es muy estricto y serio, que no se puede romper (….) Pues uno con humanos no puede seguir ese pensamiento tan cuadriculado” GFD04. “Uno como estudiante, entiende la palabra ‘modelo’ como algo que hay que seguir y pues si no uno es como el ‘modelo’ está fuera del rango” GFE03. “Me parece que el modelo es algo que nosotros como padres no hemos conocido, uno sabe que la Normal es muy bueno, pero realmente uno ese término no lo entiende” GFPF04. Adicionalmente, los discursos sobre "modelos pedagógicos" obedecen más a construcciones y representaciones sociales que han hecho las comunidades educativas y de los cuales habrá que tomar distancia si se quiere hacer un trabajo juicioso con los discursos pedagógicos clásicos, que inscriben la pedagogía como ciencia humana o social, en la tradición germana, ciencia del espíritu.

En segundo lugar, manteniendo relación con la teoría crítica, se eligieron otros autores de la misma tradición que desde sus presupuestos realmente reflejaran el estilo pedagógico de la Escuela Normal. Algunas voces o discursos que reflejan este sentir, son: “En mi opinión y después de haber aplicado los instrumentos de recolección de información, debemos construir conceptos comunes basados en autores de la pedagogía crítica” ESD08. “Yo pienso que hoy en día se está manejando un discurso desde la pedagogía crítica, pero es evidente que la Normal no tiene esto bien apropiado, la investigación de los estudiantes del programa refleja que se mezclan autores por mezclar” ESD10. “Pues uno en el programa de formación escucha muchos autores, pero creo que debemos trabajar con los que se acomodan a la realidad de Sonsón y de la Normal” GFE04. “Una conclusión clara de este grupo focal es que no podemos construir un nuevo modelo o fundamentación, sin basarnos en autores o investigaciones, pues esto se requiere para darle mayor rigor a la nueva propuesta” GFD07. En este punto, es donde realmente vierten las palabras, los sentires y los imaginarios instituidos de la comunidad educativa, es decir, esta propuesta pedagógica surge desde, en, y para la comunidad educativa.

En tercer y último lugar, la propuesta que emergió y que a continuación se dilucida, es abierta y está dispuesta para que en ella confluyan otras narrativas y comprensiones de lo pedagógico; esto significa, que se trata de una propuesta que pone en clave de diálogo diferentes perspectivas. “Yo estoy de acuerdo con el compañero, de llamar propuesta lo que vamos construir, porque definitivamente modelo no puede ser y la palabra propuesta es abierta, al menos significa que es una opción dentro de muchas otras para hacer pedagogía” GFD07 “Hoy en día la sociedad del conocimiento es muy abierta, creo que nuestra nueva construcción tiene que brillar por la flexibilidad y el reconocimiento del otro, tomando distancia de cualquier tipo de imposición”. GFD06. “A mí me parece que aunque los padres de familia no sepamos de pedagogía, debemos ayudar en este proyecto (….) que lo que se vaya a hacer sea inclusivo y respalde a los que hay veces se olvidan” GFPF07. En este proceso, fue fundamental considerar las raíces y la historicidad institucional descrita anteriormente. “Tampoco podemos borrar e iniciar de nuevo, hay que respetar el trabajo de los que hicieron lo que hay, sea bueno o malo, es lo que hay” GFD07. “La Escuela Normal viene de una tradición crítica, llevo 17 años trabajando aquí y siempre ha estado esa palabra ‘crítica’, entonces eso no se puede olvidar” GFD06.

Después de discutir, construir sinérgicamente y reflexionar juntos, la Escuela Normal construyó una propuesta pedagógica crítico-dialógica, la cual se presenta en el presente artículo como uno de los resultados más fuertes, pues todas las líneas que se leen a continuación reflejan los acuerdos realizados como comunidad educativa. Se habla entonces de crítica, en términos no sólo de representar la oportunidad de romper con paradigmas e imaginarios sociales instituidos, sino también como la oportunidad de tomar distancia de las influencias sociales, culturales y políticas para comprender y comprender-se con el mundo; esto, supondría no hablar solamente de la emancipación, sino de una transformación social alcanzada desde las conquistas individuales, desde la transformación interna como prerrequisito para otro tipo de cambios. Dicha propuesta es también dialógica, porque la acción crítica sólo puede perpetuarse desde lo social, es decir, sólo desde los Otros podemos reconocer, comprender y construir nuestra propia subjetividad. Subjetividad, que en esta propuesta pedagógica, subyace como escenario para la reconfiguración y la transformación social. En definitiva, esta propuesta pedagógica procura la formación de un sujeto capaz de tomar distancia de las realidades e influencias socio-culturales, para entretejer lo que ^{Klafki (1986)} definiría como autodeterminación y codeterminación; en otras palabras, un ciudadano sensible a las configuraciones sociales, a partir de las cuales se comprehende y consolida su subjetividad, para luego alcanzar esos cambios sociales que promueve la teoría crítica; proceso que sólo podría conseguirse desde el encuentro y el “diálogo” con los Otros, sus historias y sus particularidades. En términos de las discusiones de los actores, “Me parece muy bien incorporar el asunto dialógico, pues la crítica sola no tiene sentido, la crítica existe por los otros” GFD10. “Me gusta que empecemos a ver que los profesores no son los únicos que tienen algo qué decir, nosotros también como estudiantes podemos aportar, entonces el diálogo es muy bacano para que se haga el nuevo PEI” GFE10.

Esta propuesta crítico-dialógica, en consonancia con los planteamientos de los actores, toma sus bases en las Pedagogías Críticas, que están íntimamente relacionadas con la teoría crítica que se refiere al trabajo de un grupo de analistas socio-políticos asociados con la Escuela de Frankfurt, a la que han pertenecido prominentes miembros como Adorno, Horkheimer, Walter Benjamín, Marcuse y Habermas, entre otros. La tradición crítica recibió el nombre de ‘escuela’ pues, como lo planteó ^{Rodríguez Rojo (1997)} “desarrollaron su pensamiento y sus investigaciones desde una perspectiva teórica compartida y con planteamientos ideológicos semejantes y su núcleo común de ideas generó posteriormente enfoques” (p. 86). Para la teoría crítica, la historia se convierte en la herramienta fundamental para la configuración de una conciencia histórica y crítica que tiene como propósito brindar una memoria de lo acaecido en el pasado para posibilitar una comprensión del presente (^{Adorno & Horkheimer, 2007}). Dicha consciencia histórica permite la configuración de una subjetividad capaz de deconstruir estereotipos, representaciones e imaginarios culturales que no les permiten a los sujetos reconocerse como actores sociales capaces de protagonizar transformaciones que quiebren procesos históricos de anulación, exclusión u opresión. Este reconocimiento de la consciencia histórica como un asunto vital, es percibido por los actores. “En esta propuesta debe dejarse por sentado que el objetivo es también que los estudiantes que entiendan como sujetos políticos e históricos, capaces de tomar distancia de las influencias de la sociedad” GFD08. “Me parece que el colegio debe formar para que los muchachos saquen el municipio adelante. Sonsón es un pueblo con una historia muy grande, entonces deben conocerla, para así proponer cambios” GFPF07. “Yo pienso que nosotros como maestros en formación debemos ser crítico, dejar de seguir los esquemas de la sociedad que es lo que nos tiene tan mal, ¿Por qué hay exclusión? Porque no somos críticos (….) o porque desconocemos la historia” GFE05.

De otro lado, en la teoría crítica la emancipación es fundamental y ésta tiene lugar cuando el sujeto es capaz de tomar distancia de creencias y afirmaciones que se auto-validan dentro del marco del sistema económico y que son impuestas a los individuos para controlarlos, sin que ellos experimenten dicho control como una opresión. Cuando dicha distancia ocurre, el individuo logra reconocer que detrás de los arquetipos de la sociedad, subyacen una variedad de situaciones que motivan una reflexión crítica sobre lo real que permita, como lo plantearon ^{Adorno y Horkheimer (2007)} “comprender porque la humanidad, en lugar de entrar en un estado verdaderamente humano, se hunde en un nuevo género de barbarie” (p. 51). En términos de la comunidad educativa, “Tampoco es que malinterpretemos lo crítico y nos volvamos criticones (….) y que siempre queramos pelear con las figuras de autoridad, sino que de verdad luchemos por lo humano” GFD08. “Pues cuando uno aprende esas teorías y se da cuenta de todo eso de la segunda guerra mundial, sino nos volvemos a dar cuenta de que lo humano es lo más importante y que nuestros hijos deben ser ante todo ‘humanos’” GFPF10. Este interés por lo humano, se convierte en apuestas formativa de esta propuesta pedagógica y en ella emerge el lenguaje como posibilidad inminentemente humana para un encuentro horizontal entre los sujetos, de manera que éstos puedan establecer consensos. Esta configuración de acuerdos involucra la puesta en práctica de los principios de la ética del discurso que hacen parte de la teoría de la acción comunicativa, desarrollada por ^{Habermas (1989)}. “Me parece vital que hablemos de las palabras, porque muchos de los problemas sociales que existen es por esas formas de hablar” GFE07. “Esto de acuerdo con que Habermas entre a ser un referente de la propuesta, porque la ética en la comunicación es vital, debemos ser conscientes de que con una palabra salvamos o condenamos a los demás” GFD10. En ese sentido, según la perspectiva teórica de Habermas, a todo acuerdo le es inherente el carácter comunicativo de las acciones sociales, las cuales presuponen una comunicación que posibilita la coordinación de actividades por parte de sujetos con capacidad de habla y acción.

Sin embargo, dicho entendimiento es imposible sin una comprensión que le permita a los sujetos entender el sentido de los discursos de la otredad. De ahí que el reconocimiento de la otredad es fundamental para el desarrollo de una perspectiva de la alteridad en donde es posible reconocer el rostro del Otro (^{Levinas, 1977}). De ahí que la palabra del maestro debe ser una palabra que no sólo reconoce la diferencia del otro, sino también la deferencia. Ésta invita a establecer una relación con el otro en donde éste sea acogido de manera responsable por un testimonio, una narración o discurso en el que la palabra y el ser del otro son acogidos con el fin de mantener, transmitir y actualizar el recuerdo y la singularidad de esa persona única e irrepetible que es el estudiante. De ahí que en el diálogo entre maestro y alumno sea necesario poner en práctica lo que ^{Gadamer (1993)} llama en su texto “Verdad y Método” como “tacto”. En los discursos de los actores ese llamado a recuperar el otro es evidente.

El reconocimiento del otro es vital en la educación actual, pero ese reconocimiento no puede ser por sentimentalismos o pesares, sino cómo lo reconozco para hacerlo mejor (….) estoy de acuerdo, pero tampoco podemos siempre pensar en ‘hacerlo mejor’, desde ahí fallamos porque lo vemos como el carente, el que le falta y al que la educación lo complementa, eso lo dice Skliar (….) Reconocer el al otro es valorarlo con su historia y su idividualidad, aportándole para que desde la educación sea feliz. GFD10

En definitiva, para la propuesta pedagógica construida, autores como Habermas, Freire y Klafki (que representan la teoría crítica) entraron en conversación con autores como Gadamer, Levinás y Vigotsky alrededor del concepto vinculante de “diálogo” como posibilidad de construcción con el otro. Es desde estos fundamentos que la propuesta pedagógica crítico-constructiva entrama cinco categorías potencializadoras, que responden a la comprensión de los procesos y las dinámicas pedagógicas y didácticas que la Escuela Normal teje para la formación de ciudadanos y de manera especial de maestros y maestras sensibles. Dichas categorías fueron definidas pensando en que éstas serían los pilares en la construcción del PEI; es decir, la propuesta pedagógica crítico-dialógica da lugar a comprender diferentes conceptos articuladores de la vida institucional, dando lugar a dimensionar una red conceptual, como se puede ver a continuación.

A continuación, se describen los hilos que entraman esta propuesta, convergiendo en unas categorías potencializadoras de las acciones pedagógicas, las cuales permiten comprender el tipo de hombre que se quiere formar y la manera como los medios, estrategias y recursos son dispuestos para concretar dicha teleología. En cada una de estas categorías, se enfatiza en los presupuestos de autores como Freire desde su propuesta de educación popular y pedagogía liberadora. Habermas desde la ética dialógica para comprender el valor del lenguaje en la comprensión humana. Gadamer desde la creación de una consciencia capaz de entender la dimensión de sentido a través de la cual interpreta el mundo en el que coexiste con los otros, lo cual supone partir del diálogo como escenario de encuentro. Hegel desde la elevación de los instintos humanos como medio para la apropiación de sí mismo. Vigotsky desde el reconocimiento de las condiciones sociales que posibilitan la consolidación de aprendizajes y en la gesta de desarrollo cognitivo, existencial, ético y social. Levinás desde el reconocimiento del Otro y la materialización de la alteridad y, finalmente, Klafki quien postula una didáctica crítico-constructiva como posibilidad para la conquista de la autodeterminación, la codeterminación y la solidaridad. El diálogo de estos autores soporta la propuesta pedagógica de la Escuela Normal, desde una perspectiva y una disertación propias de la teoría crítica.

Ilustración 1 Red epistemológica de la Escuela Normal 

La pedagogía tiene unos conceptos articuladores que debemos conceptualizar como Escuela Normal, de modo que de verdad tengamos un enfoque pedagógico propio (….) Es tomar esos conceptos y convertirlos en categorías, por ejemplo, si tenemos una categoría de formación podremos luego pensar en la misión y la visión, en los perfiles y en todo (….) Pero no podemos perder de vista que esas categorías deben tener como hilo conductor esa perspectiva crítica y dialógica que elegimos, porque entonces volveremos a los mismo: a tener un montón de cosas sin articulación (….) Es obvio que para construir un PEI se debe hacer una lectura del contexto y pensar el tipo de pedagogía para responder a las necesidad del contexto (….) Sin un PEI, la Escuela Normal no podrá tener ningún proyecto serio y contundente, porque seguiremos siendo personas dispersas y no grupos sinérgicos. GFD11

En ese sentido, a continuación se presentan una síntesis de las categorías entretejidos desde las discusiones de la comunidad educativa, en atención a lo encontrado y develado tras la aplicación de las técnicas de recolección de información.

Categoría Potencializadora N° 5: Cultura evaluativa para el aprendizaje.

Desde esta propuesta pedagógica, donde el aprendizaje surge como una acción de sentido, de construcción de conocimiento mediante la acción social (^{Vygotski, 1978}), se presupone que cada persona que aprende interviene en su propio proceso de aprendizaje, lo cual implica la importancia de conocer sus mecanismos, estrategias, dificultades e, incluso, errores al aprender. En esa perspectiva, donde cada sujeto se hace consciente de sus procesos de aprendizaje y las implicaciones de los mismos, subyace la evaluación como un proceso reflexivo y dialógico, donde se propicia la participación de todos los sujetos involucrados en el mismo y donde se enfatiza en la finalidad de aportar elementos de análisis que contribuyan al crecimiento y desarrollo del sujeto evaluado. Autores como ^{Álvarez Méndez (2001)} afirman que la evaluación vista desde la racionalidad práctica y crítica se “caracteriza por la búsqueda de entendimiento, participación y emancipación de los sujetos” (^{Álvarez, 2001}, p. 12) y se entiende como actividad crítica del aprendizaje. Esta concepción de evaluación actúa al servicio del conocimiento, del aprendizaje y responde a intereses formativos.

De esta manera y desde las pedagogías críticas que sustentan esta propuesta pedagógica, la evaluación aparece como uno de los elementos más coyunturales del hecho educativo y en donde convencionalmente más se han tejido discusiones, en tanto las constantes contradicciones y la inminente hegemonía que esta práctica supone en las dinámicas escolares, donde lamentablemente han sido reducidas a mecanismos de control. Como lo dijera el mismo ^{Freire (1971)} este tipo de prácticas siguen prolongando las situaciones de opresión que la sociedad ha impuesto y que terminan permeando las dinámicas de aula. Así entonces, la Escuela Normal pretende superar el mero instrumentalismo, donde la evaluación aparece como mecanismo de selección; en lugar de ello, la evaluación adquiere un carácter personal y flexible. Sin embargo, esta evaluación no supone solamente un ejercicio curricular, sino que se constituye en un elemento inherente a todos los procesos institucionales, emergiendo, no como práctica, sino como cultura, imbricada al acontecer institucional. Así, la Escuela Normal, como institución formadora, se sumerge en una cultura de evaluación y auto-evaluación institucional, desde miradas internas y externas que posibilitan el reconocimiento de la situación real, en la cual se encuentra inmersa. Desde los actores/investigadores se puede develar, planteamientos como los siguientes: “A mí me gusta la manera de evaluar de la Normal, por ejemplo que los dejen autoevaluar, es muy chévere, porque ellos pueden revisarse” ESPF04. “La normal no sólo evalúa los aprendizajes de los estudiantes, sino que se evalúa a ella misma y eso la hace una institución de calidad” GFD12. “¿Cuál es el sentido de la evaluación? sino es para aprender o enseñar mejor, no tiene sentido alguno” ESD7

Es importante mencionar, que desde esta propuesta pedagógico se aborda la evaluación de manera integral, sistemática, flexible, interpretativa, participativa y formativa, se tiene clara la necesidad de hacer ajustes permanentes, reediciones, esfuerzos complementarios constantes, se reconoce que no hay procedimientos ni instrumentos infalibles, se entiende la dimensión real y temporal de la institución en el aquí y en el ahora. A continuación, se describen sucintamente algunas de las disertaciones que sustentan la cultura evaluativa en la Escuela Normal.

Promueve la autocrítica: la cultura evaluativa en la Escuela Normal, se sustenta en la autocrítica entramada entre maestros y alumnos, lo cual legitima su carácter formativo, estableciendo como punto de partida la reflexión y el aprendizaje, en una perspectiva bidireccional. Así, el maestro se pregunta sobre el programa, la metodología que debe seguir y sobre cómo evaluar. El estudiante se preocupa por su aprendizaje y en cómo éste puede ser retroalimentado desde las prácticas evaluativas.

Integral y sistémica: este carácter sistémico de la evaluación, al conectar diversas dimensiones, conduce a que el sujeto consolide una imagen general de su desempeño.

Imbricada en la reflexión pedagógica: como lo dijera ^{Klafki (1986)} la evaluación es uno de los elementos o aspectos que está incluido dentro del currículo, pues este incluye diversos procesos, entre ellos aspectos que son “sobre todo, los que corresponden a la planificación, ejecución y valoración (análisis, evaluación)” (^{Klafki, 1986}, pág. 45). En ese sentido, la evaluación es susceptible a la interpretación, brindando información e insumos relevantes para el fortalecimiento de las prácticas pedagógicas, como procesos de construcción en el encuentro y el diálogo con los otros.

Ilustración 3 Propuesta Pedagógica Crítico-Dialógica 

Entramada para la retroalimentación: la retroalimentación es la esencia de la evaluación y aparece como un elemento ineluctable, que debe demarcar todos los procesos de la vida. Para que la evaluación pueda propiciar la retroalimentación, toma lugar desde diferentes perspectivas, desde la propia, la del maestro y la de los pares; en ese sentido, se instituyen estrategias como: auto-evaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Conclusiones

La propuesta crítico dialógica, como nuevo hilo conductor del PEI de la Escuela Normal se convirtió en una apuesta alternativa para la formación de maestros sensibles a las realidades, capacidades de entrar en diálogo con el Otro y con lo otro, actuando sobre los andamiajes contextuales para transformarlos y sobre los sujetos para posibilitarles la conquista de sus capacidades, desde la autodeterminación, la codeterminación y la solidaridad. Como lo plantean los mismos actores/investigadores:

Habernos adentrado a este proceso de investigación ha sido difícil, porque ponernos de acuerdo es realmente difícil y si en algo estamos de acuerdo todos, es que nunca todos vamos a estar de acuerdo (….) Pero se debe reconocer que lo surgió nos fortalece demasiado como institución educativa, ya tenemos un norte claro y al menos con ese enfoque podemos seguir construyendo más proyectos o experiencias tanto a nivel pedagógico como investigativo (….) Me parece muy valioso que hubiéramos dejado de mezclar perspectivas y autores, al menos hoy tenemos algo más coherente y ante todo que responda al diagnóstico que hicimos del contexto (….) Creo que lo que más resalto de la propuesta crítico-dialógica es que respondemos a las distintas poblaciones que atiende la Escuela Normal, primero la población rural o con necesidades educativas especiales poco importaba, ahora estamos en una pedagogía donde tenemos que reconocer al otro. GFD12

Desde ella, se posibilitó la estructuración del Proyecto Educativo Institucional (PEI), pensando en un tipo de educación alternativa, centrada en la perspectiva crítica, demarcada por el rescate de la humanidad, una humanidad que se revitaliza en el encuentro con el Otro, en el reconocimiento de su rostro y su subjetividad. En ese sentido, el Proyecto Educativo Institucional (PEI) funge como herramienta de gestión educativa y planeación del currículo oficial de las instituciones, en respuesta a sus prospecciones, representaciones e ideales de ciudadanos, en este caso, vinculados a lo eminentemente humano.

La construcción del PEI no fue tan traumática como en otras ocasiones, porque ahora tenemos un criterio claro y era el enfoque crítico dialógico (….) Me pareció vital que se empezará con la propuesta o fundamentación pedagógica, porque casi siempre los colegios copian eso de otra institución o reúnen cosas sin sentido, pero acá se pudo construir y acordar cosas (….) El PEI es humanista y eso es muy bonito e inspirador, pues nos recuerda por lo que estamos aquí todos. (….) Creo que con el PEI construido, ya podremos empezar a pensar en la política institucional de investigación, investigar desde lo que entendemos pedagógicamente hablando. GFD12

De igual modo, la formulación o resignificación de la fundamentación pedagógica del PEI remite al análisis de los elementos teóricos que dan sustento a las prácticas y discursos institucionales, haciendo posible la configuración de hilos conductores que armonicen el currículo del establecimiento educativo. Dicho de otra manera, la fundamentación pedagógica, sea cual fuere su estructura (modelo, estrategia, propuesta, referente), es un elemento medular de los PEI sobre el cual el establecimiento educativo construye y sustenta su propuesta de formación. En ese sentido, los procesos de resignificación o actualización del PEI deben partir de la pregunta por el tipo de ciudadano que se desea formar y la fundamentación pedagógica (teórica) que podría iluminar los procesos de formación en clave de dichos ideales. Adicionalmente, debe decirse que en la construcción de un PEI los establecimientos educativos deben revisar cuidadosamente el uso performativo de conceptos como "modelo pedagógico", preguntándose si realmente la formación de ciudadanos puede hacerse desde ’modelos’ y ante todo si la pedagogía como ciencia de la formación, en su sentido amplio, admite el uso de estos conceptos, cuya génesis puede ser más próxima a las ciencias exactas, es decir, el término ’modelo pedagógico’ no sólo no está contemplado en la legislación colombiana que orienta la construcción de los PEI, sino que además está inscrito en un notable positivismo, del cual habrá que tomar distancia si se quiere ser fiel al proyecto de formación que le convoca a la escuela y más aún si éste se piensa en apuestas desde las pedagogías criticas.

Este proceso de investigación, refleja entonces, las posibilidades amplias que provee la investigación acción participativa en el contexto educativo, las cuales son eminentemente consonantes con las emergencias de este ejercicio, es decir, con la construcción de una educación en clave crítico-dialógica, pues la IAP, permite a los colectivos empoderarse críticamente de la realidad, repensarla dialógicamente y estructurar sistémicamente otras propuestas que correspondan con sus intereses y convicciones, generando entonces sentimientos de arraigo y pertenencia con los procesos, sentimientos vitales para que la puesta en marcha del PEI se haga de forma exitosa y en correspondencia con el horizonte institucional de esta institución formadora de maestros. Igualmente, la naturaleza cíclica de la investigación acción garantiza en cierta medida que ningún discurso se vuelva estático ni ninguna acción en mecanicismo, pues se hace un cierre/apertura que seguirá proveyendo condiciones para discutir, repensar e investigar.

Sin duda el hecho de haber realizado una investigación acción participativa fue excelente, porque así se abrió la posibilidad de participar a todos: a padres de familia, a estudiantes, a egresados, a docentes y a directivos, entonces ahora sentimos el PEI más propio y sobre todo la propuesta pedagógica ya la tenemos introyectada, porque nos refleja (….) Aprendimos de investigación acción participativa y fue muy bacano ver a todos construyendo, por ejemplo los instrumentos de recolección de información (….) Fue un ejercicio complejo y demandante, pero hubo muy buen liderazgo y pudimos llegar a acuerdos. GFD12.