La multimodalidad como trabajo comunicativo

Los estudios educativos multimodales están anclados a la semiótica social porque establecen que los efectos de la comunicación en ambientes sociales se dan a través del signo, la construcción de significado y el conocimiento (^{Chandler, Unsworth, Brien, & Thomas, 2011}; ^{Jewitt, Bezemer, & O’Halloran, 2016}; ^{Kress, 2013}; ^{Stein, 2008}; ^{Walsh, 2009}). En consecuencia, profundizan sobre las potencialidades de los modos a través de los cuáles se construye significado, los parámetros que fundamentan su elección, las características de los modos y la lectura del contexto cultural.

Los análisis semióticos sociales facilitan así, la comprensión sobre como las personas usan los recursos culturalmente adquiridos y disponibles en diferentes modos que representan el mundo y su comunidad (^{Ryan, Scott, & Walsh, 2010}; ^{Tomlinson, 2013}), en este sentido los estudios multimodales se centrarán en develar cómo se usan los recursos semióticos en una variedad de contextos, como la escuela, los lugares de trabajo, los ambientes en línea, la publicidad entre otros.

En primera instancia, el modo es definido como un recurso semiótico para construir significado cultural (^{Jewitt, 2013}), entre ellos se encuentra el discurso, la escritura, la imagen, el gesto, la música. El modo está vinculado a tres conceptos estructurales: los recursos semióticos del modo, la potencialidad de este y la relación intersemiótica. Los recursos semióticos de los modos muestran las regularidades a través de las formas en las cuales las personas los usan y pueden servir como conexión entre los recursos representacionales y lo que las personas hacen con él (^{Jewitt, 2013}).

El potencial del modo (modal affordance): es la parte material y cultural que responde a la pregunta ¿qué modo es mejor? para una situación determinada. En los procesos educativos las decisiones sobre los modos facilitarán ampliar las relaciones también con el saber y la identificación de sus potencialidades implicaran el reconocimiento de las limitaciones de este en situaciones concretas (^{O’Halloran et al., 2019}).

Para los estudios multimodales la forma en cómo es representado el conocimiento influye en la construcción del mismo y en el aprendizaje potencial de las personas (^{Chandler et al., 2011}; ^{Kress, Jewitt, Ogborn, & Tsatsarelis, 2014}; ^{Stein, 2008}; ^{Vera, 2014}; ^{Walsh, 2010}).

Esto se evidencia más claramente, en el papel que cumplen los modos y los medios en la representación del conocimiento. La multimodalidad marca un dominio para la acción y la interacción social y hace referencia a un trabajo más que a una teoría.

Como referente de la multimodalidad, en los estudios de Kress, se realiza un análisis sobre un ejemplo particular, que contrasta en una misma temática: la circulación de la sangre, una representación visual y una escrita que elaboran los estudiantes sobre esta (2005). Ante la situación objeto la circulación de la sangre, el maestro le asignó a los estudiantes dos tareas, la primera consistía en construir un mapa conceptual y la segunda requería de escribir la historia de un glóbulo rojo alrededor del cuerpo. En estos estudios se analizó el papel del texto escrito y la imagen-texto (desde el mapa conceptual) y se considera que la elección de la escritura fue más pertinente en tanto la forma como se podía nombrar el movimiento y las relaciones de secuencia que aparecían en los escritos sobre la circulación. Por el contrario, en el mapa conceptual, al tratar de indicar el movimiento con flechas direccionales dificultó las comprensiones frente al contenido propósito de la actividad. En este caso de la circulación y de acuerdo con los propósitos la elección del mapa conceptual tenía limitaciones en su utilización.

El expresar significados a través de relaciones espaciales tiene consecuencias negativas. No sólo ocurre que se tiene que elegir una organización específica de (centralidad y marginalidad, o central y concéntrico, o la izquierda como origen y la derecha como destino de movimiento), sino que cada caso de una relación particular significa lo mismo. El significado viene impuesto necesariamente por la elección de un elemento como central… lo que significa que otros elementos no pueden serlo” (^{Kress, 2005}, p.77).

En la relación intersemiótica, los modos se configuran en contextos particulares y los medios permiten la distribución de significado, estos últimos son instrumentos materiales como la pantalla, el canal, la radio, el chat, las revistas, los computadores, los libros (^{Kress, 2010}).

Así, es posible considerar que lo multimodal profundizará en las formas de utilizar los recursos culturales, observando los intereses de las personas para asistir la comunicación y el significado. El modo es el nombre de un recurso cultural que tiene aspectos materiales y lleva en todas partes el sello del pasado trabajo cultural y, entre otras cosas, el sello de las regularidades de la organización. Estas últimas son aquello a lo que tradicionalmente se ha denominado gramática o sintaxis (^{Kress, 2005}, p.62).

Los estudios realizados por Kress, ayudan a repensar las gramáticas que emergen de cada modo, las regularidades y las organizaciones específicas que derivan del uso de estos. El desafío educativo consiste en este sentido, en abrir espacios para re-pensar el papel de los contenidos educativos desde los objetos de conocimiento que abordan y su construcción. Este trabajo que se constituye a partir de lo educomunicativo no puede aparecer como producto del azar (frente a la selección de imágenes u objetos que aparecerán para asistir el significado), es importante ir más allá y pensar sobre la pertinencia que tienen los recursos que son realizados exclusivamente por profesionales de la comunicación que están alejados de los contextos a los cuáles están dirigidos los contenidos.

Esta investigación se aproxima a considerar la importancia de la participación comunitaria a través de procesos críticos, para ello se presenta una experiencia local que utiliza los círculos de investigación temática y la problematización para la elección, análisis y construcción de significado en contenidos educativos para la salud.

Círculos de investigación temática para la construcción de contenidos educativos.

La construcción de contenidos se fundamentó en una propuesta educativa con la influencia de la pedagogía crítica bajo los postulados de Paulo Freire para el trabajo con las comunidades (1975, 1992, 2004). Igualmente, las relaciones entre investigadores y comunidad se orientaron desde la educación popular, que impulsa el fortalecimiento de las experiencias e iniciativas para reivindicar demandas sociales así como la participación en la toma de decisiones (^{Mariño y Cendales, 2004}, p.12).

Para la construcción de los contenidos se desarrollaron 5 círculos de investigación temática, estos encuentros estuvieron vinculados a una propuesta educativa de mayor duración. En estos se partió de la problematización sobre las realidades comunitarias y se construyó a través del diálogo la identificación de lo que denomina ^{Freire (1975)} situaciones límites. Estas representan una frontera que al momento marcan un punto que le impiden a los sujetos ir más adelante para transformar la realidad. Se evidencian como “si fuesen determinantes históricas, aplastantes, frente a las cuales no les cabe otra alternativa, sino el adaptarse a ellas” (^{Freire, 1975, p.85}). Pero el hacerlas visibles y reconocerlas, derivan en un proceso crítico, que en este caso se articuló a una experiencia de construcción de contenidos educativos, que se crearon para representar las realidades asociadas con los “determinantes”. De esta manera, la reflexión comunitaria sobre las situaciones límite derivó en un proceso creador que utilizó el video, el texto, la imagen y el audio para la representación.

Estas situaciones límites se construyeron a través de un proceso de diálogo entre el grupo interdisciplinario de la Facultad Nacional de Salud Pública "Salud y Sociedad", el grupo de mujeres que construían los contenidos donde asistían entre 5 y 7 participantes y un grupo más amplio entre 13 y 15 mujeres donde se socializaban los contenidos.

Los círculos de investigación temática implican una relación dialéctica solidaria entre la lectura del mundo y la lectura de la palabra (^{Freire, 1992}), donde se reconocen los sujetos. El propósito de las acciones consiste en concienciar, para trascender al reconocimiento y pasar al campo de la acción, esta es una invitación a decir su palabra, creadora de cultura (^{Freire, 1975}). Este espacio, permite la dialogicidad y el encuentro con las comunidades (^{Bosco, 1987}; ^{Freire, 1975}), el intercambio de opiniones en un marco de respeto y de acuerdos que se desarrollan de manera conjunta entre mujeres participantes e investigadores. Desde otros abordajes conceptuales se reconoce la importancia de los procesos intersubjetivos como experiencias que son posible gracias a “otro” que ayuda, que fortalece y hace descubrir dentro fortalezas propias desconocidas (^{López, 2012}).

En este tipo de procesos, las investigaciones parten de un marco ético de actuación que prioriza la libertad, la confidencialidad, el respeto, la participación voluntaria y la información asociada a los riesgos. Con el propósito de asegurar estos principios, la propuesta educativa completa se ciñó al cumplimiento de los protocolos éticos establecidos por el Comité de Bioética de la SIU (Sede de Investigación Universitaria). Debido al compromiso ético, se omitieron los nombres de los lugares y de quiénes participaron.

La comunidad participante estuvo constituida por un grupo entre 13 y 15 mujeres con quiénes se generó el proceso educativo con los contenidos. Y de este se constituyó un subgrupo entre 5 y 7 mujeres madres las cuáles participaron en el proceso de co-creación de contenidos en educación para la salud, en la temática concreta de la crianza.

El contexto de este proceso es un territorio no legalizado (^{Serna, 2017}), con personas que han sufrido el desplazamiento, entre ellas encontramos víctimas del conflicto armado. La comunidad tiene problemas asociados a la falta de presencia institucional gubernamental y dificultades para tener un servicio de salud con calidad. También carece de instituciones educativas donde se puedan cursar los grados décimo y once e igualmente señalan la ausencia de programas de aprovechamiento de tiempo libre para los niños, los adolescentes y los jóvenes del sector.

Relación entre la elección del modo y la temática objeto de reflexión: El uso de la imagen y las representaciones para la descripción de problemas en los territorios.

La construcción de significado desde una situación límite, permitió analizar qué elementos de la realidad comunitaria debían aparecer a través del collage. Es así como la temática sobre el abuso sexual infantil presentó un desafío frente a la selección del modo.

Este enfoque implica una visión sobre la representación en términos de “compromiso” del signo, el cual nunca es natural. Aquello que se representa en el signo o en los complejos de este, muestra los intereses, las perspectivas, posiciones y valores de quienes los crean. El signo hecho exteriormente, el creado en el proceso de articulación, funciona en la comunicación, por lo que se debe encajar necesariamente en las estructuras de poder que caracterizan las situaciones de comunicación (^{Kress, 2005}, p.62).

El compromiso de la representación se evidenció especialmente (de forma más directa) en tres de los contenidos construidos, donde el proceso de toma de decisiones se orientó a través de los argumentos y desde un ir y volver a la realidad que compartían las participantes sobre los detalles del contenido en cuanto al significado.

En el mundo contemporáneo los otros modos semióticos se constituyen en una forma alternativa a los recursos tradicionales y en este sentido ^{Kress (2015)} habla de estas formas de comunicación como metalenguajes y metaformas donde la imagen o el gesto configuran otras formas de comunicación (p.52).

Por ello, se recurre a los diferentes recursos que permiten la construcción de significado a través de sus particularidades, en este caso lo espacial y lo temporal marcan dos grandes divisiones, los modos basados en el tiempo como: la danza, el gesto, la música, el discurso hablado; y los modos basados en el espacio como lo son: la imagen, la escultura, el paisaje, formas tridimensionales como la composición. Ambas tienen gramáticas y potencialidades que se diferencian en las prácticas, de allí la importancia de la reflexión sobre los recursos y su uso.

En este caso en particular, analizamos el papel de la imagen relacionada a una preocupación de las participantes cuando abordaron el maltrato o el abuso infantil dentro de la temática general como la crianza. El tema preocupa de manera generalizada a la comunidad; sin embargo por la complejidad para abordar esta problemática se evidenció el temor al discutirlo. Por ello, se crearon tensiones en la forma de representarlo y para llevarlo a las actividades colectivas del círculo. Por ejemplo, emergió la necesidad del anonimato frente al temor de posibles señalamientos, elemento que influyó en las decisiones sobre lo que se iba a comunicar. Este último elemento, se reflejó en el desarrollo del círculo de investigación donde la reflexión del contenido se llevó a través del murmullo, la voz baja, y con miradas alrededor antes de hablar.

Los elementos del anonimato y los señalamientos que aluden a lugares o nombres específicos, hacen que se utilicen dibujos para representar la situación límite, es decir, hacen uso del potencial del modo. Kress describe que “la configuración social de un grupo y sus preocupaciones, los significados y valores sociales de ese grupo, tienen sus efectos sobre los usos habituales de recursos y de esta manera, configura a largo plazo el recurso en ese mismo ámbito” (2005, p.88).

Frente a este tipo de temáticas, eran reiterados entre las participantes interrogantes como: ¿Qué entenderá la comunidad? ¿Qué verá la comunidad en la imagen? ¿Qué pensarán al visualizar el contenido? Por lo tanto, estas preguntas sobre el significado llevaron al análisis detallado de cada elemento que se disponía y originó conjeturas-suposiciones frente a la utilización del contenido. Desde este sentido la elección, siempre estaba orientada desde las realidades que compartían. Es de destacar la influencia de los elementos culturales al momento de disponer de los modos para comunicar, en este sentido el mundo social / cultural / semiótico de cada comunidad depende de cómo los sentidos han sido y son valorados, fomentados, desarrollados en una comunidad (^{Kress, 2005}, p.56).

Ante esta temática, lo que no se dice sobre el abuso infantil en público, orienta la toma de decisiones frente a la representación, si no hay palabras, ni videos, ni relatos, entonces queda el collage/imagen para mostrar una realidad.

A continuación se presenta la descripción y análisis a través de los personajes, las intenciones y los aspectos asociados a la distribución de los elementos en el espacio, los lugares seleccionados dónde ocurren los hechos, y el texto utilizado para la representación (imagen No 1):

Fuente: Fotografías tomada en el desarrollo de los círculos de investigación temática.

Imagen 1 Collage abuso infantil 

En las comunidades donde las personas por su condición de desplazamiento han tenido limitaciones en el acceso a la cultura académica y letrada, la comunicación tanto desde el código escrito como a partir del uso de imágenes presenta dificultades. Sin embargo, se pudo apreciar cómo las participantes tenían las habilidades para representar de manera creativa algunos de los contenidos propuestos por ellas.

Desde la perspectiva de los personajes, las participantes realizaron un ejercicio de planeación el cual pasó por seleccionar cuales características debía tener la representación de una niña en peligro de ser abusada. Para ellas debía verse callada, con la mirada orientada hacia el suelo y con flores en sus manos (lo que denotaría inocencia). Descartaron otras imágenes de niñas sonriendo, ya que era claro para ellas que el abuso causa sufrimiento entre las víctimas. Se agregan otras personas a la escena que eventualmente suelen ser testigos de los casos de abusos y que por lo general son miembros externos a las familias.

Cada ejercicio de agregar, cambiar de lugar o poner un elemento diferente a la representación, genera discusiones entre las participantes, lo que llevó a procesos reflexivos que obligaron a las mujeres a cuestionar, argumentar y generar nuevas reflexiones a lo que se dinamizaba en el círculo, esto generó pasar del murmullo a una discusión activa sobre la temática. La construcción colectiva a través de la imagen potenció la configuración del espacio comunicativo, permitió nombrar elementos que estaban restringidos a la vida privada y al secreto.

Después de seleccionar los personajes, también se generaron decisiones sobre la distribución en el espacio. El centro es el lugar que ocupa la niña, el personaje de mayor importancia y quién necesita la protección, cuidados de la familia, la comunidad y la sociedad frente a estos hechos de violencia contra su integridad. El sujeto (hombre quién supuestamente es el abusador) está muy cerca de ella, pero está el inconveniente que tiene las manos con grilletes, de allí, que la expresión para entregarle algo a la niña en sus manos, no es una opción posible.

La lógica de los modos basados en el espacio, contemplan la distribución espacial de los elementos significantes que se presentan de forma simultánea (^{Krees, 2005}, p.63). En los modos del tiempo, están bajo los principios de su lógica, es decir, la sucesión temporal de elementos va a ser importante tanto como el lugar que ocupen para generar así un significado. En algunos modos, esta diferencia entre la lógica espacial y temporal tendrán mayores análisis debido a que comparten de ambas como lo es el caso del gesto y la escritura.

Según las participantes, un potencial abusador se reconoce porque da regalos a los menores para ganar su confianza. Esto lleva a las participantes a realizar un análisis sobre cuál es el objeto más apropiado y de cuál disponen para crear el collage. En la toma de decisiones se define que el celular es el más apropiado, pero al encontrar uno que tiene un tamaño sobredimensionado a los personajes antes seleccionados, entonces eligen un reloj que si tiene el tamaño para la distribución en el espacio. En este caso, se enfrenta la perspectiva de la distribución de todos los personajes y objetos y el significado de lo que representará este, en este caso se describe que lo importante es señalar la forma cómo se obtiene confianza.

Se buscan otros elementos secundarios, como son los otros niños que aparecen en el borde superior, allí se crea una asociación frente a los que no están expuestos directamente al abusador, y están en peligro. En la construcción del collage-imagen se evidencia la necesidad de relacionar los personajes a lugares representativos. En esta escena los personajes secundarios están en la escuela y los personajes principales se encuentran en la calle. Esta disposición particular, implicó la reflexión en qué lugares están los niños y de dónde emergen los abusadores, aquí se decide la calle, el vecindario y la escuela. Aunque se eligen los espacios públicos para señalar el análisis de la comunidad, a modo crítico se resalta que el abuso puede iniciar en lo privado con personas conocidas.

Otro elemento que asiste la imagen es el texto. Posterior a todo el proceso descrito, consideran que es necesario acudir a la escritura alfabética, para hacer énfasis en la manipulación la cual se les dificultaba representar con la imagen (pues es un elemento central que no se puede omitir), en este caso el texto crea la relación directa con este tipo de elementos que consideran deben ser explícitos como se observa el cuadro No 1.

Asistimos entonces a dinámicas que envuelven las relaciones sociales, como se da en cualquier acto comunicativo (^{González, 2018}), pero se hace énfasis de las condiciones de los destinatarios, sus palabras, sus sentires, y pensamientos.

En ese orden de ideas, otro interrogante que se produce al discutir sobre la distribución de los elementos en el collage, tiene que ver con ¿cómo será visto este contenido por los otros?. Al comparar con otros modos, el audio para las participantes representa mayor efectividad para dar cuenta de aquello que se desea representar, mientras que en la imagen es más frecuente la duda sobre la correspondencia entre la interpretación y del lector-participante con relación a la intencionalidad del autor (diseñador).

La construcción de imágenes y la representación de una situación particular, implica el uso de habilidades específicas con relación a las características de la imagen frente al contenido, la espacialidad, las características de color, el tamaño, la distribución de los elementos, el texto y la construcción de significado.

De acuerdo con ^{Unsworth (2011)} hay diferentes tipos de la relación imagen-lenguaje definidos a través de dos categorías de análisis la concurrencia o la complementariedad. En la primera, un modo elabora el significado por el otro sin introducir nuevos elementos. En este caso se puede ver en tipificaciones como la ejemplificación, la exposición, la equivalencia o la homoespacialidad. Y en la segunda, se presentan cuando un elemento nuevo es introducido en texto o imagen con características asociadas a la distribución, la divergencia y el aumento.

Los objetos y los lugares seleccionados para la construcción de los contenidos representan sus realidades y su relación con el mundo

En esta investigación, los lugares donde se desarrollaron los contenidos son espacios públicos fácilmente reconocidos por la comunidad, y las grabaciones en los espacios cerrados se realizaron en la caseta comunal. Las imágenes que se utilizan para mostrar sus espacios, describen sus vivencias y las experiencias que han configurado sus historias de vida.

Las condiciones de difícil acceso a la vereda, debido a un camino “carreteable” en muy mal estado que les dificulta la comunicación y la movilidad hacia los espacios urbanos, crea condiciones de pocas oportunidades para integrarse a las dinámicas productivas del territorio, lo que sumado a la condición de desplazamiento aumentan las condiciones de inequidad e injusticia social.

Este aspecto se observó durante las sesiones de descripción de la ruta metodológica dónde se construyó una imagen del camino recorrido desde el proyecto previo y lo que continuaría con la propuesta de formación y los elementos que se estaban desarrollando con la creación de los contenidos. Cuando se entregó la primera versión de esta imagen, se habló sobre el significado que esta podía tener, y aparecían comentarios como: “hacia dónde vamos”, “hacia donde nos llevan” (dos perspectivas muy particulares de comprender el proceso que se desarrolla en los círculos), también se comenta que la imagen alude a un camino que define una ruta, pero el primer comentario sobre el significado de la imagen a modo de reclamo es el siguiente: “pero esta, no es nuestra carretera, la de aquí tiene huecos” y una participante mientras se va realizando el círculo hace una transformación de lo que les presentamos y empiezan a aparecer, los árboles, los alambrados, los obstáculos entre otros, al final del círculo afirman esta si es nuestra carretera (ver la imagen No 2).

Fuente: Fotografías tomadas en el desarrollo de los círculos de investigación temática.

Imagen 2 Reconstrucción de la carretera ruta metodológica 

En esta segunda versión del dibujo de la carretera, encontramos elementos visuales como las piedras y los acentuados desniveles, aquí se perdieron los trazados tipo autopista que se llevaron, se dibujaron los abismos a los lados y aunque las participantes argumentaban dificultades para realizar dibujos, añaden elementos como árboles, sembrados tipo huertas, deslizamientos que tratan de presentar una topografía de difícil acceso.

Aquí hay una perspectiva de la importancia de los elementos locales y la personalización de los contenidos que permite a las comunidades identificaciones con el espacio, centradas en las personas y no en las tecnologías en sí mismas, en muchos casos la falta de personalización tiende más a la generalización (^{Cabero et al., 2014}), lo cual implica distribuciones de significado que se orientan a un público amplio y no contempla las singularidades de los contextos. Lo cual favorece los aprendizajes a través de la creación de asociaciones que les permiten cuestionar las condiciones de injusticia, en este caso se va más allá de una descripción de un espacio como “la carretera” y se abren preguntas sobre su papel y rol en la vida social. De acuerdo con ^{Mayer (2005)} los diseños multimediales, logran también favorecer a nivel cognitivo las condiciones en las cuáles se desarrollan los aprendizajes, en la medida que la creación o selección de los elementos visuales que aparecen en los contenidos contemplan las relaciones con los objetos que aparecen allí en clave sociocultural, lo cual implica tener presente el contexto donde se desarrolla la vida de las personas.

La combinación de texto e imágenes implica explorar categorías relacionadas con la reflexión sobre a quién se enseña, cómo y con qué se enseña y al mismo tiempo los intereses y motivaciones de quién aprende. De allí, que se presenta el despliegue de elementos diferentes a los lingüísticos (hegemónicos en su época), si bien no son eliminados, están acompañados por imágenes que dotan de sentido y de múltiples significaciones y posibilidades de participación al lector. Al respecto ^{Valero, Vázquez, y Cassany, (2015)} esbozan que las características de los modos y su utilización en prácticas educativas, apoyan a la comprensión porque quién aprende no está vinculado únicamente a los conocimientos lingüísticos que posee para construir el significado de un texto.

Frente a los objetos en el cuadro No 2, se encuentran elecciones particulares y aparecen en los contenidos objetos como las escobas, los costales (sacos para cargar objetos pesados) o los panes. Detrás de sus elecciones advertimos relaciones con sus actividades que desarrollan en su cotidianidad, que podrían pasar inadvertidos para los equipos audiovisuales cuando construyen los contenidos desde sus realidades y no pasan a un diálogo profundo con las comunidades.

Estos estudios se alejan de la visión dominante del paradigma tradicional en la educación, donde el aprendizaje es visto como un logro lingüístico y se acercan a las teorías sociales de la comunicación y la semiótica social donde la construcción de significado se extiende a los modos no verbales como la imagen, el gesto, la música y la forma como la cultura produce significado con estos.

Los objetos y las relaciones presentadas abren a través de las imágenes la discusión sobre sus realidades, es decir, aquello que aparecía en la cotidianidad de las participantes como algo que no se cuestionaba, ahora se analiza a través de un proceso de problematización y selección para asistir el significado en un contenido y abre el espacio para la pregunta sobre este desde el ámbito comunitario de tal manera que se favorece una reflexión sobre las condiciones de vida que les permite pensar nuevas acciones transformadoras de sus experiencias.