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Introducción
Granada es un municipio del Oriente antioqueño reconocido por hechos de violencia, desplazamiento, desapariciones y crímenes sistemáticos que se enmarcan en el conflicto armado colombiano de más de cinco décadas. Acorde con los registros del Centro Nacional de Memoria Histórica (2016a) el conflicto en Granada “ingresa” por la zona veredal.
En el caso particular de la mujer rural las experiencias de estos hechos son cercanos a la pérdida de integrantes de sus núcleos familiares (compañeros, hijos, hermanos, padres). Con su sobrevivencia, quedó la memoria de lo ocurrido y formas de organización comunitaria que promueven, la reconstrucción de lo acontecido en relatos, bitácoras, quehaceres e historias. Así, la memoria se presenta como un vehículo de resistencia, reivindicación y lucha por sus derechos, siendo ellas -las mujeres- el principal puente de transmisión y construcción conjunta de memorias.
Lo anterior coincide con las perspectivas de comprensión del Centro Nacional de Memoria Histórica (2013) y con Villa y Barrera (2017), para quienes la memoria tiene la posibilidad de reparación y de reconstrucción del tejido social, teniendo en cuenta que, incluso, a esa función estatal de reparación a los daños dejados por el conflicto se le plantean diversidad de interpelaciones, entre ellas, las que proponen Villa e Insuasty (2015).
A pesar de la existencia de organización social comunitaria promovida por las mujeres1 y sus apuestas por la construcción de tejido social a través de la memoria, Granada se enfrenta a una nueva forma de violencia: el olvido. Al parecer, las nuevas generaciones de granadinos expresan poco interés por su historia y su territorio; por lo que los procesos de memoria histórica se limitan al llamado “turismo social”, centrado en la visita del Salón del Nunca Más, un recorrido dirigido al público externo, proveniente de instituciones educativas y organizaciones públicas y privadas, nacionales e internacionales.
Que se esté presentando esta situación de olvido en el municipio, puede verse como una contradicción. A sabiendas que se ha caracterizado por sus procesos sociales de memoria histórica, resiliencia y resistencia, se percibe que en esos mismos ejercicios sociales están siendo partícipes únicamente los y las acreedoras de la memoria y que las nuevas generaciones no se están apropiando de estos espacios, provocando un deterioro de la memoria hacia el olvido.
Podrían ser múltiples las causas que configuran la emergencia de este nuevo fenómeno. La primera de ellas tiene su origen en los mitos sobre la mejor forma de sanar, instaurando la idea de que es necesario olvidar y no recordar para poder avanzar. La segunda, radica en el hecho que los desplazados en la época del conflicto armado no han retornado y con ellos, tampoco su memoria. Una tercera vía de explicación podría estar en reconocer que quienes experimentaron el conflicto y aún viven para contarlo, actualmente son adultos mayores y sus historias, saberes y conocimientos no han sido comunicados o generan interés para las nuevas generaciones, imposibilitando la transmisión y las narrativas intergeneracionales de las memorias.
De acuerdo con Benjamín (1991) “la cotización de la experiencia ha caído, empobreciéndola” (p.1) y, con ella, la posibilidad de transmitir las historias que nos definen parecen no tener lugar en un mundo saturado de información, con un aparente deterioro de la entrega de saberes entre generaciones, géneros y organizaciones.
En estos aspectos estuvo centrada la investigación “Relevo generacional en ejercicios de memoria histórica del conflicto armado: una apuesta desde las mujeres rurales en el municipio de Granada, Antioquia”2, ocupándose en la indagación por las formas del intercambio de saberes en los ejercicios de construcción de la memoria histórica y en la identificación de las posibles relaciones entre los ejercicios de memoria histórica y la intencionalidad en su construcción intergeneracional, preguntándose por los procesos de relevo generacional de memoria histórica que se han gestado o se están desarrollando desde los ejercicios de memoria de ellas.
Reflexiones que no se ocupan por indagar los hechos cronológicos y las diversas enunciaciones de lo que pasó y sus afectaciones en la época ardua de la violencia, sino por el cómo de la transmisión de la memoria, reconocida desde los saberes propios y las posibilidades de construcción desde la experiencia subjetiva, es decir, en un sentido político de la memoria como práctica social, entendida como “un campo en tensión donde se construyen y refuerzan o retan y transforman jerarquías, desigualdades y exclusiones sociales.” (Centro Nacional de Memoria Histórica, 2013, p. 24).
Si bien se han realizado estudios empíricos frente al qué se dice, se narra o se escribe como acto de testimoniar (Blair, 2008, p. 86) y de la acción política transformadora que implica la construcción misma de la memoria histórica, entre los que cabe mencionar al Centro Nacional de Memoria Histórica (2016a); Carrizosa (2011);Idárraga y Nuñez (2012), poco se ha abordado acerca de las formas que va adquiriendo el acto en sí del relevo que, en adelante, será enunciado como entrega de saberes3, es decir, el cómo se hace o se configuran los elementos favorecedores y limitantes para que se propicien esos procesos, partiendo del precepto básico de la comunicación, a saber: emisor, receptor, mensaje y medio, en donde este último juega una importante función, precisamente desde lo que se ha anunciado como las formas que va adquiriendo el relevo generacional de la memoria histórica, en un concepto potente para tal ejercicio, las condiciones dialógico conversacionales que favorecen la entrega de saberes que, entre otras cosas, reconoce que además de darse intergeneracionalmente, también se logra en término de los géneros y de las organizaciones con asiento en el territorio y externas, elementos entonces en los que profundiza la presente exposición de resultados.
En adelante, se expondrán los resultados del objetivo referido a develar las formas de relevo generacional en las narrativas de memoria histórica del conflicto armado desde las mujeres rurales en el municipio de Granada, teniendo en cuenta los giros epistemológicos devenidos en el proceso, a través de bloques temáticos que abordan la fundamentación para referirse a las condiciones dialógico conversacionales como medio que favorece la entrega de saberes, las condiciones y limitantes para su concreción.
Metodología
Los propósitos de la investigación se centraron en comprender los procesos de relevo generacional de la memoria que han gestado las mujeres del municipio de Granada, Antioquia, enmarcándose en la orientación cualitativa y comprensiva interpretativa, dado que “se orienta a comprender los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con su contexto” (Hernández et al. 2014, p. 358), indicando la intencionalidad de visibilizar la variedad de saberes que se gestan en los contextos locales e históricamente situados.
La metodología fue flexible y emergente, es decir, que la investigación misma se fue construyendo en correspondencia al contexto situacional del fenómeno social -objeto de estudio- y los sujetos que lo configuran, sus posturas e intereses, permitiendo la permanente disposición al ajuste o a la reestructuración que el ejercicio demandara, de acuerdo con las “condiciones, propósitos y hallazgos de la investigación” (Galeano, 2004, p. 34).
El muestreo de esta investigación es de carácter no probabilístico (Hernández et al. 2014, p. 386), dado que no se busca generalizaciones estadísticas, siendo una muestra intencionada correspondiente con criterios estratégicos o de conveniencia acordes con los objetivos de la investigación. Dentro de estos criterios se encuentran las mujeres rurales, habitantes del municipio de Granada, que hayan vivido el período de violencia entre los años 1995 y 2006.
El análisis de la información estuvo orientado por el análisis fenomenológico interpre tativo -AFI-, un enfoque de investigación cualitativa cuya finalidad es comprender los significados que las personas atribuyen a los acontecimientos y experiencias vividas, donde el investigador tiene el papel de hermeneuta (Duque, H. y Aristizábal, Díaz-Granados, E. 2019. p. 4). Tal labor se realizó en cuatro momentos: comentarios iniciales a partir de la lectura, relectura para la construcción de interpretaciones iniciales; elaboración de categorías emergentes; categorización axial para la construcción de relacionamientos conceptuales y, por último, construcción de mapeos de relacionamientos conceptuales como representación gráfica de los resultados y apoyo inicial para la escritura de los mismos.
El proceso de reconstrucción de memoria histórica implica riesgos para cada uno de los participantes en la interacción, en tanto la memoria apunta a los modos como cada uno puede y logra recordar eventos que, en el caso de las múltiples formas de violencia, tienden a superar las posibilidades lingüísticas, emocionales y cognitivas con las que se cuenta para procesar y lograr su enunciación. Esto no implica que, como seres constructores de lenguaje, no sea posible y necesario narrar el acontecimiento desde las maneras particulares con las cuales cada uno habita, percibe y habla su mundo, generando así formas de conocer cómo ocurrieron los hechos tal y como puede ser recordado-enunciado por quienes lo vivieron (directa e indirectamente).
Así pues, el ejercicio contó con los parámetros establecidos desde los códigos de ética de Psicología y Trabajo Social y, de orientaciones en cuanto a manejo psicosocial en ejercicios de construcción de memoria, dirigidos desde el respeto por la integralidad y cuidado.
A modo de resumen operativo y sintetizador, se presenta la Tabla 1 común, reconociendo los derechos a la dignidad, el valor de las personas, la no discriminación, el derecho a la privacidad, la confidencialidad, la autodeterminación como principios rectores de los Derechos Humanos (Centro Nacional de Memoria Histórica, 2013) y la permanente información clara, oportuna y veraz, de manera tal que se generaron ambientes de confianza basados en el reconocimiento, la apertura, la cooperación y el respeto con el otro/a.
Tabla 1 Síntesis operativa de la investigación.
| Objetivo específico | Técnica de recolección de datos | Instrumentos de registro de datos/análisis de datos | Resultados/Productos |
|---|---|---|---|
| Describir los ejercicios de memoria histórica que han desarrollado las mujeres rurales del municipio de granada. | Revisión documental (Galeano, 2012) | Diseño del rastreo documental en 29 fuentes de información en diferentes bases de datos académicas, organizaciones sociales del municipio, procesos institucionales, y organismos internacionales. Fichero agrupación de la información Fichas bibliográficas Matriz de agrupamientos categoriales | Se identificaron 25 proyectos que se desarrollaron entre los años 2004 y 2020. Elementos de análisis: la mujer desde la acción social, la memoria como acción social, y el relevo generacional. |
| Observación participante (Galeano, 2018) en cuatro Encuentros de Saberes Territoriales | Diario de campo con observables definidos según categorías Diseño de taller “Cuidado de sí, del otro y del entorno” -como estrategia de inserción grupal-. Segmentación, codificación, matrices categoriales abiertas y axiales. | Escenarios interacción constante con las organizaciones sociales que facilitaron el ejercicio de construcción de saber. Conocimiento, situado y reflexivo entorno a las formas del relevo como acto de entrega del saber (memorias), los favorecedores y obstáculos del relevo, las implicaciones del hacer memoria y su incidencia en la acción social. Validación constante de los resultados. Sistematización del ejercicio Proyecto de intervención “Promoción de la condición de ciudadanía para la recopilación, reconstrucción y relevo de la memoria (histórica y experiencial / narrativa) de los habitantes del municipio de Granada - Antioquia” Diseño de curso académico “Praxis interdisciplinar con enfoque psicosocial” | |
| Cuatro entrevistas a profundidad semiestructuradas (Hernández et al, 2014) como momento de profundización con mujeres rurales lideresas y que participan en procesos de relevo | Guion orientador de la conversación Grabación sonora, Transcripción. Segmentación, codificación, matrices categoriales abiertas y axiales. | ||
| Describir los ejercicios de memoria histórica que han desarrollado las mujeres rurales del municipio de granada. | Ejercicio reflexivo a partir del análisis de la información | Transcripción. Segmentación, codificación, matrices categoriales abiertas y axiales de observaciones y entrevistas. |
Resultados
Las condiciones dialógico/conversacionales como medio que permite el intercambio y la construcción de saberes y memorias
Entendiendo la memoria como un acto de legar y, por tanto, con una función esencial de recordación (Jelin, 2002, p 2) a través de la transmisión caracterizada según Hassoun (1996), por una trasposición del pasado en el que se entrega una herencia que favorece, en quien recibe, su ubicación en relación con el otro(a), es decir, surtiendo procesos de tránsito para la construcción subjetiva de saberes que permitan actos de identidad (Villa, J y Barrera, D. 2017), pudiendo entonces deconstruir lo recibido para romper con discursos circulares y repetitivos; así pues, posibilita una función social y política, en tanto oportunidad y escenario de denuncia, de reivindicación, de apropiación y de no olvido como garantía para la no repetición.
Cabría entonces preguntarse ¿qué se entrega cuando se transmite memoria? El resultado hecho saber y memoria. Y ¿cómo se entrega? Corresponde al proceso para la entrega. ¿Qué moviliza o motiva esa entrega? La intención del intercambio del saber. ¿Qué facilita u obstaculiza esa entrega? El medio de la entrega. ¿Qué pasa si no se entrega? Los efectos o las consecuencias de no hacer memoria.
Cuestionamientos de este tipo focalizaron la observación, permanencia e interacción en territorio, tensionando entonces el qué y el cómo de la memoria. El trabajo de campo, reflexión y acción, permitió deconstruir varios elementos, a saber:
Con la memoria histórica no se repiten hitos, a modo de reproducción monótona y acrítica de momentos cronológicos del pasado; segundo, la memoria histórica, no sólo se refiere al período de la violencia y del conflicto armado, pues sería perpetuar el lugar de víctima sacrificial Arias (2012) y ubicarla desde un momento histórico que, si bien marca la huella política, social, cultural, económica del lugar, no es el único determinante en los modos de configuración y construcción social en el territorio.
Esta puede entenderse como un hito, un momento, pero la memoria trasciende en sí misma, configurándose como un factor de soporte en la recuperación y la superación de las afectaciones producto de la violencia y el daño causado por el conflicto armado, y como medio de reivindicación política al derecho al territorio para la sociedad civil sirve como estrategia para resistir y permitir la sostenibilidad de quienes lo habitan y lo significan. Es un dispositivo que aporta en la recuperación de las condiciones de ciudadanía, sentido de pertenencia a una comunidad política en términos de Ruiz (2014) y que trasciende del lugar sufriente de las victimas a un actor que se posiciona políticamente en defensa de la reivindicación de los derechos negados y en la dignidad humana (Arias, 2012).
En ese sentido, lo que se entrega y se nombra desde la palabra memoria son los sabe res previos, las experiencias vividas. Tomando como referente a Hassoun (1996), se plantea como una trasposición del pasado, una entrega de un saber que prepara para la novedad del presente, fundamento en el que se sustenta la frase común en el argot colombiano de “recordar para no repetir”, una herencia que asegura continuidad y que permite que, tanto el sujeto que entrega el saber a través de la acción y la narración, es decir el dueño de la historia o el narrador que cuenta su experiencia (Benjamín, 1991) y quien la recibe, el receptor, se ubiquen o se identifiquen en relación con el otro, denotando sentido de pertenencia.
La entrega de saberes como un acto que impide el olvido, que construye historia a través de la herencia, pero que sirve como escenario de tránsito para la construcción de versiones renovadas del saber, adaptadas a un contexto histórico del presente, permeado por la experiencia de quien recibe, facilita la construcción subjetiva de ser quien se es en un pasaje particular que determina el hacer y el poder.
Desde el contexto particular de la investigación en el municipio de Granada, Antioquia, se fundamenta el supuesto que la memoria no se enmarca exclusivamente en el conflicto armado; reconociendo en ella un acto de entrega de saber a través del testimonio y la narración como bien lo menciona Benjamín (1991) o en el discurso y la acción indicados en Arendt (2012).
La memoria, también como lugar de soporte para la superación de las afectaciones oca sionadas por el conflicto desde la experiencia que se teje en torno a la misma, en el sentido de vivenciar escenarios de entrega de saberes4, la configuración de relacionamientos y la emergencia renovada de solidaridades que benefician precisamente el retorno, el establecimiento y la permanencia como condiciones propicias para la vida.
En tales reflexiones, además de interesarse por los saberes que se entregan en forma de memorias, se busca focalizar en el proceso mismo, es decir, en las características del ejercicio de la entrega y construcción de ellos que, en este caso, se enuncian desde los elementos que lo permiten o limitan para la continuidad de las memorias territoriales.
Para desarrollar estas ideas recurrimos al acto básico de la comunicación en donde intervienen los roles de:
Mensaje: el saber que se entrega bajo la forma de memorias, intención misma de la comunicación,
Emisor: entrega el saber, en este caso el testigo narrador (Benjamín, 1991),
Receptor: recibe el saber trasmitido por quien narra.
En términos de Benjamín (1991) el receptor es aquella persona que recibe el consejo de quien cuenta sus saberes y experiencias vividas, sin embargo, este lugar no necesariamente lo pone en un papel pasivo; este último, el receptor, con la posibilidad de acoger y no problematizar o cuestionar lo que le fue entregado continúa la tradición (Williams, 1988) o transmite la memoria (Hassoun, 1996). Otra vía que puede tomar quien recibe, retomando a Williams (1988), sería la opción de recuperar elementos de ese saber entregado por quien narra y adaptarlo a su contexto actual, que sería lo residual o, en términos de Hassoun (1996) construir su propia memoria como un acto de crear a partir de lo recibido, una construcción desde las fisuras del relato y la acción; o una tercera vía sería la de construir desde lo emergente otros saberes, otras formas de ser, pensar y hacer.
Así pues, la entrega de saberes se hace desde la narración de un testigo que cuenta dentro de un acto de comunicación. En este contexto reflexivo, nos hemos interesado en describir, construir y reflexionar acerca del medio que favorece la comunicación, donde se da el acto de la entrega del saber en sí, que en este caso son los encuentros de intercambio de saberes. Dicho presupuesto lleva a considerar que, para hacer posibles tales actos comunicativos, concurre como requisito la existencia de condiciones dialógico/ conversacionales que los favorecen.
La Ilustración 1 expone esquemáticamente los planteamientos dialécticos a partir de los cuales se configura el intercambio y entrega de saberes, en el marco de los encuentros comunitarios en el municipio de Granada, Antioquia:
Las condiciones dialógico/conversacionales son un concepto que va emergiendo en el proceso mismo. Para su comprensión se toman como referentes los planteamientos Arentianos (2012, p. 35) acerca de la condición humana en la que la acción es el encuentro entre “los hombres sin la mediación de cosas o materia”, sin lo cual no se logra la pluralidad; sumado a ello, los aportes de Benjamín (1991) en cuanto el narrador quien cuenta sus experiencias vividas a modo de consejo en un relato voz a voz. En ese sentido, las condiciones conversacionales se convierten en el medio que favorece o permite el acto comunicativo e interactivo para la entrega e intercambio de saberes hechos memorias en la experiencia de construir para no olvidar la historia territorial y favorecer el retorno y permanencia; así pues, estas se traducen en aquellos requisitos para que se dé la posibilidad de intercambiar ideas.
Hannah Arendt (2012) plantea los tres elementos fundamentales para la vida humana: la labor, el trabajo y la acción. En esta última resalta la pluralidad como condición, como requisito y producto de las relaciones entre iguales en tanto seres humanos, en donde ellos mismos configuran sus propias condiciones de existencia.
Podrían pensarse las condiciones como elementos necesarios para la materialización de un acto concreto a través del encuentro, la palabra y el acuerdo, es decir, para su realización a través de la acción y el discurso (Arendt, 2012, p. 206). Desde allí el ser humano se reconoce en su igualdad y alteridad con respecto a los otros, dice la autora “con palabra y acto nos insertamos en el mundo humano”; es a través del discurso que la idea se vuelve acción ejecutada por un alguien. Esos discursos pues, es lo que en este apartado se anuncia desde lo dialógico conversacional que se logra con la narrativa (escrita y/u oral) como mediadora.
Esas condiciones dialógicas son la posibilidad y oportunidad para la expresión de ideas, pensamientos y sentimientos correspondientes a la experiencia vivida en relación a un hecho o momento concreto. Tomando como referente a Larrosa (2006), se comprende el concepto experiencia no solo como la acción experta acerca de algo en concreto sino, desde un contenido vivencial, como el “eso que me pasa” (p. 43) es decir, la ocurrencia de un acontecimiento externo a la persona (eso), que tiene efectos en la propia vida, lo vivencia, lo significa y genera acciones renovadas desde los modos de ser, hacer y estar (me); dicho de otro modo, es en la persona en sí que ha vivenciado el acontecimiento que la experiencia tiene lugar como mecanismo deconstructor. Precisamente, a través de la narrativa es que se logra entregar la experiencia y los saberes, mediante condiciones que propician ese acto de intercambio.
Así pues, la narración, el contar historias y mostrar las formas de hacer lo que se hace, abre escenarios conversacionales para crear estrategias dirigidas a la construcción de memorias otras, subalternas, esas que han sido silenciadas, reprimidas, ocultadas y negadas durante años por la memoria oficial posicionada desde el poder, porque como lo menciona Adichie (2018)
Es imposible hablar de la única historia sin hablar del poder. Hay una palabra del idioma igbo que recuerdo cada vez que pienso en las estructuras de poder en el mundo y es “nkali”, es un sustantivo cuya traducción es “ser más grande que el otro”. Al igual que nuestros mundos económicos y políticos, las historias también se definen por el principio del nkali. Cómo se cuentan, quién las cuenta, cuándo se cuentan, cuántas historias son contadas en verdad depende del poder.
Siguiendo la línea de los escenarios conversacionales y la posibilidad que estos brindan para construir memorias subalternas que se oponen al poder, es necesario, como lo expone Carrizosa (2011), visualizar
la memoria [como] herramienta de quienes han sido “devastados” o excluidos por la injusticia para empezar a reconfigurar sus realidades. Siguiendo a Pierre Nora, “la memoria se caracteriza por sus reivindicaciones de emancipación y liberación; a menudo es popular y siempre contestataria y es reivindicada como historia por quienes no tuvieron derecho a la Historia y reclaman su reconocimiento (Nora citado en Da Silva, 2010: 2)” (p. 40).
Por consiguiente, la memoria tiene una función psicosocial, tal como lo mencionan el Centro Nacional de Memoria Histórica y la Organización Internacional para las Migraciones (2017), que favorece el control de emociones, el perdón, la sanación, la reconciliación y un duelo que ayuda a conmemorar a las víctimas del conflicto armado, para recordar sin dolor y avanzar en los proyectos de vida sin olvidar todo aquello que pasó, acogiendo los acontecimientos como experiencias para la reflexión y la transformación social hacia la no repetición que, en suma, conllevan a una apuesta política de la memoria, puesto que es vista “como un acto político y una práctica social: La memoria es un campo en tensión donde se construyen y refuerzan o retan y transforman jerarquías, desigualdades y exclusiones sociales” (Centro Nacional de Memoria Histórica, 2013, p. 24) y lleva consigo acciones de resistencia que permiten denunciar y exigir los derechos que tienen las personas sobrevivientes a la verdad, la justicia y la reparación y su búsqueda por la construcción de paz territorial.
Asimismo, la construcción de memoria es política, pues posiciona a las personas y organizaciones en un rol de liderazgo y agenciamiento. La función política de la memoria a través de las condiciones dialógicas para el encuentro de la palabra, se fundamenta en las ideas de Freire (1978, p. 101), quien plantea que “el diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú”, así pues, la palabra que posibilita reflexión y a partir de esta, la acción, es decir, asumir posturas propias frente a aquello que nos pasa, implicarnos, siguiendo al autor, es el lugar de toma de conciencia de las situaciones de opresión.
En esta misma línea, Arendt (2012) recupera la idea de agencia como la capacidad en la que el ser humano se inserta en el mundo a través de la palabra y el acto (discurso y acción), esto es, la memoria como un mecanismo para el encuentro con el otro, con el que somos iguales y a la vez distintos, podemos dialogar para reconocer el saber y posicionarnos en un mundo, es decir, trascender las etiquetas de actores o sujetos sociales por agentes sociales. Ese posicionarse desde la agencia implica actuar, y ello desde la autora en referencia es “tomar iniciativa, comenzar (...) poner algo en movimiento” (Arendt, 2012, p. 207).
En resumen, las condiciones dialógico/conversacionales se configuran como un vehículo a través del que tanto el individuo como los grupos y las comunidades van transitando hacia la superación de la afectación, en términos de Arias (2012), del lugar de víctimas a testigos sobrevivientes que recuperan su lugar de ciudadanía o mejor, construyen su lugar de ciudadanos, porque el conflicto armado en Colombia se da, precisamente, porque no se logran esas condiciones sociales y políticas para ser ciudadanos “Dado que la ciudadanía es una condición que descansa sobre la igualdad de derechos de todos aquellos que gozan de tal estatus” (de Greiff, 2006, p.460, citado en Ruiz, 2014, p. 64).
Condiciones dialógico/conversacionales que favorecen y limitan el intercambio de saberes para la continuidad de las memorias
Condiciones favorecedoras
En el proceso investigativo pudo observarse que uno de los principales elementos que favorecen el acto recíproco de entrega y recepción de saberes es el interés, desde ambos actores del acto conversacional, receptores y emisores.
Dicho interés se hacía manifiesto a través de las preguntas y la observación de la labor realizada, en este caso concreto, de las acciones de siembra y elaboración de fertilizantes orgánicos donde la edad o el género no fueron limitantes, por el contrario, se percibió la motivación personal en correspondencia a su propia vivencia y estimulación por mejorar su producción agrícola, por conocer un tema quizá nuevo o por saber para entregar a otros(as).
Un acto comunicativo materializado entonces desde la narrativa (discurso) y la acción como producto de la experiencia y experticia propias, facilitando el intercambio interactivo de ideas y saberes, la horizontalidad en la conversación a partir de la postura física, la ubicación en el espacio, la apertura a nuevas formas de hacer lo que siempre se hace y se cotidianiza.
Hablar de construcción de la memoria, como se ha planteado en páginas anteriores, no tiene una relación única y directa con los hechos acontecidos en el marco del conflicto armado, en cuanto hechos victimizantes y daño ocasionado. Más allá de tal idea, las memorias también se refieren a esos saberes que permiten la estabilización social de la vida en el territorio y, para ello, es necesario, en lo rural, construir relacionamientos sociales, consolidar la organización comunitaria y contar con los medios económicos que permitan el intercambio de bienes y servicios. En tal sentido, las organizaciones sociales de base, en este caso, Tejipaz y Asovida, son promotoras de encuentros de saberes, un espacio que posibilita esa interacción recíproca, en aras de tejer relaciones sociales y consolidar territorios que se resisten ante la presencia de actores armados, construyendo modos de vida rural desde la siembra, la cosecha y el comercio justo.
Los encuentros de saber posibilitan la palabra, la práctica, la pregunta y su abordaje, la demostración de los procesos en la siembra, en general, el intercambio a partir de la experiencia propia en sus cultivos. Podríamos decir que es un escenario narrativo desde el cual emergen saberes compartidos en la convergencia de lo común, invitando entonces a que ese saber construido desde la experiencia se convierta en un legado, según Larrosa (2006), un “escenario donde concurran los sujetos de la experiencia”.
En esa vía, una condición conversacional para que la narrativa se convierta en memoria que se legue, entregue a otros, parece relacionarse con identificar y favorecer las diferentes maneras como cada integrante de los grupos puede participar desde sus lenguajes, formas, inquietudes. Por ejemplo, en el caso de los niños, se vincularon con el dibujo y lo hicieron en la medida que encontraron adultos que permitieron su participación. Frente a este tema se hará un abordaje particular en el ítem de los obstáculos en el intercambio, donde se reflexiona acerca del adultocentrismo como lugar de la palabra y única verdad, culturalmente aceptada desde la tradición heteronormativa de la moral.
Lo anterior, muestra cómo el interés favorecido desde un escenario de encuentro se con vierte en canal implicativo del hacer parte de un grupo en el que se comparten saberes, experiencias e inquietudes, permitiendo el intercambio de saberes, en este caso, para mejorar los procesos de siembra, cosecha y comercialización de los productos agrícolas y favorecer el encuentro comunitario desde la palabra, las preguntas, la interacción y la acción demostrativa gracias a la experiencia y experticia que permiten la explicación procedimental en donde, además, la persona que entrega muestra su apropiación de una labor aprendida, referente de reconocimiento social y posicionamiento entre pares. En tales actos interactivos podría hablarse de los dos elementos constitutivos de la memoria: la transmisión y la construcción de saberes a través de otro favorecedor, la escucha activa.
Esa escucha activa y esa posición de inquietud y pregunta permiten la configuración de un agente (Arendt, 2012) social, y es tal en tanto asume una posición de acción y no sólo de recepción pasiva y reproductora de lo que el otro le indica desde su lugar de verdad. Así pues, se logra configurar escenarios perfomativos para la construcción de la memoria, la emergencia de otros saberes adaptados históricamente a las prácticas residuales5 de la actualidad, mediados además por un contexto social, político y tecnológico que también son determinantes.
Otros elementos favorecedores del intercambio de saber están dados por la ubicación situada en la vida cotidiana y en los intereses de cada persona, la vinculación a los procesos comunitarios desde las etapas tempranas de la vida, el reconocimiento de su presencia y el involucramiento en su propia dinámica.
Frente a la necesidad e importancia de involucrar desde la infancia en los procesos comunitarios, es un asunto de completa responsabilidad de las personas adultas, que no solo los lleven por la necesidad del cuidado y vigilancia, sino que se conviertan en un escenario mismo de entrega de saber y de preparación para la vida (Hassoun, 1996), en donde, ade más, se matizan las fronteras etáreas de infancias y adultos, y se permite la reciprocidad, la horizontalidad y el reconocimiento de la formación ciudadana desde la edad temprana que, como lo indican Lara y Suarez (2021, p. 17) “apunte a la construcción de un sujeto político que comprenda las injusticias asociadas a la negación de la ciudadanía”, una responsabilidad que no puede ser delegada exclusivamente a la escuela.
Si bien en este apartado se abordaron las condiciones dialógico/conversacionales que favorecen el intercambio, también es importante dejar anunciado lo que se favorece desde el intercambio del saber mismo. Precisamente, los encuentros de intercambios de saberes, como escenario dialógico, tienen una gran fuerza vinculante y relacional de las personas, de los grupos y comunidades, en tanto son movilizadores de conversaciones, historias, experiencias, ideas y propuestas que desde lo simbólico hacen que se sientan parte de un algo, remitiéndonos a Hall (1996) es configurador identitario, movilizador de la participación y constructor de ciudadanía.
El reconocimiento de sí mismo y del otro y de los otros, en sus saberes, capacidades y posibilidades de acción, articulado a la idea de Freire (1978) de la liberación del sujeto, constituye un reto para el reconocimiento de la responsabilidad de quien tiene el saber, no solo de legarlo, sino de gestar las posibilidades para que este se dé.
Condiciones que obstaculizan el intercambio de saberes
Cuando se refiere a los obstáculos, se ubican desde aquellas situaciones, actitudes, posturas físicas, mensajes verbales y no verbales, que no permiten la configuración de condiciones favorecedoras de escenarios dialógicos como se entendieron en páginas anteriores.
A partir de la interacción en los encuentros de saberes pudo agruparse tales obstaculizadores en etiquetas desde lo psicológico, lo situacional, lo contextual, lo familiar y lo comunitario. A continuación, se detallan.
En el plano psicológico pudo observarse especialmente asuntos orientados a lo actitudinal de la persona, que ubicada en un contexto de interacción social, a partir de reacciones gestuales o posturas físicas, denota desinterés, desconocimiento, autopercepción de desaprobación y minimización en relación con los saberes y prácticas realizadas, mostrándose tímida y poco participativa desde sus opiniones, lo que cierra el flujo de intercambio ideas e interacción.
Lo situacional se expresa a partir de las dinámicas mismas que van emergiendo en el escenario conversacional, en este caso particular, sirviendo de barrera para el intercambio dialógico. Estos obstáculos aparecen tanto desde las personas asistentes o los invitados expositores.
Desde el uso de terminología confusa, ambigua o técnica que no es localmente com prensible; simultaneidad de directrices y orientaciones que generan confusión y sensación de desorden, poca preparación en la distribución de tareas y roles; el uso de un lenguaje verbal (tono de voz) que puede entenderse como imposición; lenguaje no verbal a través de gestos bruscos, posturas corporales que pueden denotan imposición; alta exposición a ruido por la conversación o actividades alternas que no facilitan la escucha activa y la comprensión de lo que se dice; encuentros con poca contextualización de lo que se realizará, sin la construcción de acuerdos que faciliten la mediación de la palabra, en general, lo situacional pensado desde el desarrollo mismo del encuentro y lo que allí ocurre, conllevando a una desconexión y desinterés por el espacio.
Frente a los elementos contextuales, se entenderán aquellas dinámicas sociales, políticas, culturales y económicas dentro de las que se gestan los escenarios dialógicos en un grupo o comunidad. Desde lo observado, sigue siendo persistente el relacionamiento generacional binario (adultez vs infancias) desde una postura adultocéntrica, se significa como lugar de conocimiento y experiencia en la que se ve a la infancia como aquel/a que no sabe, se silencia, no se le escucha y no se le vincula. A partir de ese contexto cultural en el que aún se fundamentan las relaciones sociales, fue común escuchar voces de demanda de la participación de las juventudes en los asuntos territoriales, anunciando falta de participación y de interés de estos últimos.
Desde este elemento obstaculizador, pudo hacerse explicito asuntos emergentes en los encuentros que van incidiendo en la reproducción de esa idea cultural y en la contradicción dialéctica frente a las posibilidades de las generaciones más jóvenes, el lugar en el que se les ubica dentro del sistema social y la demanda que se les hace.
En dicho sentido, los niños/as y adolescentes6 asisten a estos espacios, y desde algunas personas se les ve y ubica como acompañantes, por lo que no se les vincula en el espacio de la conversación, ni se propone una actividad alterna que guarde relación con el propósito abordado, así pues, las actividades que se programan para ellos tienen un sentido entretención y no tanto pedagógico y vinculante, allí va apareciendo la pregunta ¿qué tipo de reconocimiento tienen?
Se percibe una ausencia de las generaciones jóvenes en la vinculación a los temas o problemas sociales abordados, a los que los/as adultos/as indican que tal ausencia obedece al desinterés juvenil que deviene en su escasa vinculación.
Desde el lugar de los adultos jóvenes por su parte, encuentran que no son tenidos en cuenta en los espacios de encuentro, lo que ha llevado a la perdida de saberes tradicionales materializados en prácticas de trabajo con el campo, esta discusión es un aspecto bien importante, pues plantea elementos de respuesta a los aspectos problematizadores que movilizaron inicialmente este ejercicio investigativo. Recordando que la situación polémica es el olvido y la falta de vinculación de las juventudes a las dinámicas territoriales, desde el sentir adulto. Acá aparece otro elemento articulador que deviene en la inquietud por el ¿desde qué lugar y a qué lógicas se espera que respondan afirmativamente las juventudes en el territorio?
Dicho factor de contexto debería llevar a una reflexión más profunda, en cuanto a los modos de relacionamientos, las cosmovisiones e intereses en cada una de las etapas de la vida y, a un reconocimiento del sujeto/a joven como agente social, comunitario y político que, desde las perspectivas de las emergencias ciudadanas, facilitaría construcciones de saberes recíprocas, donde cada uno tiene intereses, necesidades, capacidades y saberes diversos que, puestos en común se complementan. Frente a estos elementos autores como Aguiló (2009), Ramos et al. (2020) y Martínez et al. (2017) citados en Lara y Suárez (2021, p.18) los retos que se plantean en clave de formación tanto para los maestros como para las infan cias, añadiríamos para la sociedad en general tienen que ver con el
“reconocimiento del contexto, reconocimiento y valoración de la otredad, lo otro, la otra y su capacidad de agencia; la deconstrucción de roles y estereotipos de género binarios, el señalamiento de algunas dimensiones que demarcan el horizonte formativo y el desarrollo de capacidades para la formación política de los niños”.
Otros asuntos en relación con el contexto comunitario que sirven como determinador para que se gesten ejercicios o no de dialogo tienen que ver con: los procesos migratorios tanto de jóvenes que se van a la ciudad, la llegada de nuevos residentes al territorio y, el uso de dispositivos tecnológicos para la comunicación e interacción que vienen transformando las formas de relacionarse off line, en la presencia directa y cara a cara.
En cuanto a los procesos migratorios campo ciudad/ ciudad campo, son vivenciados por diversos actores y movidos por intereses diferenciados. En cuanto a la migración campo/ciudad de las generaciones de jóvenes, se ve motivada por la falta de oportunidades de estudio y laborales que experimentan los jóvenes en lo rural, la visión que en el campo hay muy pocas oportunidades (Coscione, 2013, p.490), hace que algunos padres opten por enviar a sus hijos/as a la ciudad, pensando que allí se encuentran mayor oferta de bienes y servicios que les posibiliten vivir, “ser alguien y salir adelante”, conllevando a la migración y la adquisición de otros modos de vida, impidiendo el interés, la significación, la transmisión y construcción de saberes y memorias a través del relevo.
Frente a este elemento es bien importante la identificación de las mejores formas que permitan construir puentes comunicantes intergeneracionales de manera que, se logre preservar el saber y adaptarlo a las circunstancias actuales de las generaciones jóvenes, es decir, generando condiciones que faciliten el relevo (Jiménez-Barbosa et al. 2019), este es un elemento necesario a la hora de pensar en la consolidación de ciudadanías activas y localizadas que fortalezcan el tejido social y defiendan sus saberes territoriales, en caso de no ocurrir, se profundizan las grietas del riesgo del olvido de las memorias y los desanclajes simbólico afectivos de la territorialidad, la importancia de relacionamientos narrativos intergeneracionales (Campuzano y Cruz, 2013).
El contexto rural viene experimentando continuas transformaciones producto de los procesos migratorios y la ocupación de los espacios que quedaron deshabitados como consecuencia del desplazamiento, en términos nacionales no es muy diferente la situación, muy bien lo describe el CNMH (2016b) en donde dichos procesos migratorios se han dado como consecuencia de los conflictos por la tenencia de la tierra o como consecuencia de los actos victimizantes producto del conflicto armado del país, materializados especialmente por desplazamientos involuntarios, abandono o despojo de tierras.7
En el municipio de Granada, particularmente, dicha transformación consiste en que las personas se fueron y han ido vendiendo sus tierras, algunos de ellos se han quedado y se han vuelto jornaleros/as de otras fincas, especialmente con actividad económica de monocultivo de aguacate, lo que ocurre al vender sus tierras es que se “favorece la entrada” de personas externas o nuevas en el territorio, para algunos de ellos, éste se vuelve en su residencia principal, establecen vivienda y proyecto económico desde el cultivo de mora y café para otros, en cambio, esta tierra se convierte en segunda residencia que construyen viviendas de recreo o descanso, proceso que viene dándose en Colombia y se conoce como la rururbanización o gentifricacion de lo rural (Nates, 2008) y Nates (2018).
Este fenómeno migratorio de desterritorialización y nueva reterritorialización (Guattari y Deleuze citados en Jiménez y Alvarán, 2018, p. 82) que no se produce, necesariamente, con los antiguos pobladores se convierte en obstáculo que trasciende al riesgo de no hacer memoria bajo la pregunta por las configuraciones del sentido de lo comunitario que se va gestando, pues si se entiende la comunidad como
“modo de vida que organiza y da sentido al conjunto de prácticas de una población (...) y, como vinculo o proyecto fundado en un conjunto de creencias, valores, actitudes y sentimientos compartidos que puede estar presente en procesos, prácticas y proyectos que no necesariamente son comunidades en el primer sentido” (Torres, 2017, p. 2004)
Podría pensarse entonces, desde las narrativas de Granada, que no se viene configurando comunidad como un modo de vida que organiza las prácticas de una población, ni tampoco como proyecto común o consolidación de grupo a partir de sentimientos compartidos dado que, en ocasiones, la arquitectura constructiva corta con los relacionamientos de las servidumbres de caminos vecinales, las viviendas se construyen cerradas al entorno y sus nuevos habitantes no se integran a las formas de organización comunitaria como las Juntas de Acción Comunal -JAC- o en los Acueductos veredales.
Finalmente, se visualiza el uso de los dispositivos tecnológicos como artefactos que vienen configurando otros modos de relacionamiento Winocur (2009, p 13), implicando entonces que su prioridad se vuelca a su presencia on line, teniendo repercusiones tanto en el interés, como en la disposición para hacer una presencia activa en la vida off line “Hoy en día desde que se es niño/a se aprende a manejar un celular o computador. se mantiene entretenido/a en esos aparatos y por eso no participa de estos espacios comunitarios” (Comunicación personal, agosto de 2021).
En cuanto a los obstáculos familiares, se entiende desde la idea de las dinámicas familiares ubicada en una tradición cultural patriarcal, moderna y adultocéntrica se validan los saberes, tradiciones, prácticas, modos de ver, pensar y estar en el mundo en un asunto que incluso, en relación con lleva a la reproducción de la memoria y actitud repetitiva de la tradición.
Conclusiones
Algunas palabras finales frente a los riesgos de no hacer memoria
El intercambio de saber se convierte en un escenario propicio para el encuentro entre los seres humanos, entre iguales y diferentes a la vez en donde, a través de la palabra y la acción se dialoga en torno a lo que es de interés común a partir de ello, se entregan saberes y experiencia de lo que se es propio -el conocimiento- como una acto de transmisión de un emisor a un receptor que, de acuerdo a sus intereses particulares mantienen el saber sin alterarlo, lo nutre con saberes nuevos o lo deconstruye, a esto se le llamaría la construcción de memorias para la continuidad territorial. En el marco de estos intercambios, es imperiosa la generación de condiciones dialógico/conversacionales que permitan el diálogo.
Las condiciones dialógico conversacionales entendidas como el medio que favorece la entrega de saberes para la construcción de memorias, bien sea entre generaciones, entre géneros o entre organizaciones, siendo entonces un requisito sin el cual no logra la materialización de intercambiar saberes. Desde esta idea se reconoce la pluralidad del ser humano y sus trayectorias, sus experiencias y devenires puestas en común a través de la palabra y la acción, como elementos constitutivos para los relacionamientos entre personas plurales, el encuentro como escenario de posibilidad para lo dialógico.
Palabra y acción se conjugan para la continuidad de saberes, la primera a través del encuentro dialógico/conversacional en el que se habla de lo que se sabe, en donde se unen dialécticamente emisor, mensaje y receptor la segunda, a través del escenario mismo que la propicia, los encuentros de saberes promovidos por las organizaciones sociales.
Dentro de las condiciones que favorecen el encuentro, el diálogo y el intercambio de saberes y experiencias pudo encontrarse elementos comunes frente al interés, la pregunta constante; la intención puesta en tejer relaciones sociales con personas que tienen conocimiento sin necesidad de conocerse con anterioridad; el reconocimiento y respeto por las diversas formas de hacer parte del encuentro sin la mediación de juicios valorativos a lo que se hace o se dice; la escucha activa; la ubicación del encuentro y su contenido en la vida cotidiana misma, en los quehaceres del campo, de la organización de base, en la familia; involucrar a la infancia en los encuentros como mecanismo de entrega, de valoración de su presencia y de inserción en la vida comunitaria.
Los factores que obstaculizan el dialogo están referidos a factores de tipo: psicológico; situacional; condiciones del contexto social, político y cultural; familiares.
Los obstáculos para el intercambio de saberes, trascienden al riesgo de no hacer memoria en tanto se pierden esas posibilidades dialógicas desde la oralidad y la escritura, por tanto, dialogicidad y el interés. No hacer memoria entonces, tiene un riesgo o un efecto superior, el olvido y la generación de condiciones óptimas para el establecimiento de discursos de dominación simbólica, política y territorial a través del daño a la sociedad civil y al territorio.
De allí la importancia de generar espacios para el encuentro y el diálogo de lo que hemos nombrado como las formas del relevo, es decir, escenarios dialógicos que permitan la conversación entre generaciones, entre géneros y entre organizaciones (de base, públicas, privadas, académicas), reconociendo los saberes propios, las trayectorias e intereses de cada agente social, además de sus repertorios y modos de ser y estar. Frente a ello, es necesario visibilizar el papel político de la infancia, esto comienza desde el reconocimiento inicial de su presencia y de su vinculación en los temas que nos son de interés común en tanto comunidades y grupos colectivos, para evitar el reclamo por una ausencia enseñada.
