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Introducción
Las metodologías didácticas que se implementan dentro de las aulas de clase pretenden construir espacios que fomenten la interacción y el aprendizaje colaborativo entre los grupos, pensamiento analítico y crítico frente a la información presentada, capacidad de sustentación y argumentación solida por parte de los estudiantes, ambientes y herramientas de aprendizaje que propicien la negociación social y la responsabilidad compartida, así como la comprensión de que el conocimiento se elabora por medio de las múltiples representaciones que se pueden generar del mismo (Cuervo Valencia et al., 2020).
Dentro de dichas estrategias se podría hacer mención de la metodología de debate, con la cual se busca desarrollar en los participantes competencias de comunicación verbal, no verbal y escrita, escucha activa, argumentación, control de emociones, dicción, persuasión, convicción, respeto por la palabra y la diversidad de opiniones, todo esto se podrá lograr con la aplicación de estrategias de debate como método formativo que permita la potenciación de destrezas significativas a nivel cognoscitivo y académico (Cuervo Valencia et al., 2020).
Esta metodología de aprendizaje busca propiciar espacios de debate para que los participantes pongan en acción su capacidad de pensamiento crítico y sus competencias investigativas, construcción y defensa de argumentos fortaleciendo así, su capacidad de comunicación y argumentación, además de sus habilidades de análisis crítico de la información. De esta manera, se pretende realizar una sistematización de las experiencias relacionadas con estas técnicas de enseñanza - aprendizaje y su relación con el perfeccionamiento en habilidades metacognitivas (Cuervo Valencia et al., 2020).
En el contexto colombiano, una de las principales críticas que ha recibido el sistema educativo se relaciona con el modelo tradicional de enseñanza - aprendizaje que maneja, donde el docente posee un rol preponderante en la transmisión del conocimiento a los estudiantes, el cual domina las temáticas bajo un sistema poco flexible dando paso a la transmisión y memorización de la cultura y las temáticas, en el que el alumno asume un rol pasivo en su propio proceso donde escucha, memoriza, repite y copia los conceptos transmitidos por el docente (Cuervo Valencia et al., 2020).
Uno de los principales objetivos que persigue la educación actual, se relaciona con el desarrollo de múltiples habilidades cognitivas, comportamentales y emocionales por parte de los educandos: comunicación efectiva, expresión oral y escrita, habilidades interpersonales, aprendizaje cooperativo, trabajo en equipo, desarrollo de pensamiento crítico, capacidad de análisis, síntesis y abstracción de conceptos, argumentación sólida, resolución de conflictos, entre otros (Cuervo Valencia et al., 2020).
Actualmente, existen múltiples investigaciones que han aportado al surgimiento de nuevas dimensiones y técnicas en el ámbito educativo, que permiten el desarrollo de nuevas estrategias de intervención e interacción de los procesos de enseñanza -aprendizaje. De acuerdo con algunos autores, la importancia del desarrollo del lenguaje en el ser humano radica en la influencia que tiene en la regulación del comportamiento, las emociones, el pensamiento complejo, las habilidades sociales y el aprendizaje (Ardila, 2012; Ardila & Rosselli, 2007; Barrera & Rigo, 2019; Benedet, 2002; Cuervo Valencia et al., 2020; Etchepareborda, 1999; Flores Lázaro, 2006; Flores Lázaro & Ostrosky - Solís, 2008; Lopera Restrepo, 2008; Manga & Ramos, 2011; Peña - Casanova, 2007; Portellano, 2005), dando paso de esta manera, a la búsqueda efectiva de entornos y estrategias enriquecedoras que propicien un adecuado perfeccionamiento de dichas habilidades internas (Cuervo Valencia et al., 2020).
Dentro de la literatura en el ámbito psicopedagógico, el concepto de Estilos de Aprendizaje incluye aquellas técnicas, estrategias y/o métodos por medio de los cuales “la mente procesa la información” (Alonso, Gallego & Honey, 2014, p. 45); dando lugar a una modificación más o menos estable del comportamiento, emociones y cogniciones. Es así como “los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje” (Alonso, Gallego, & Honey, 2014, p. 48).
Por su parte; Alonso, Gallego, & Honey (2014) proponen 4 estilos de aprendizaje, los cuales funcionan como un proceso cíclico, donde las personas pueden tener mayor fortaleza en ciertas áreas o procesos que en otras y se relacionan con las diferentes maneras en que el ser humano recibe información, la procesa y genera cambios perdurables en el tiempo. A continuación, expondremos algunas de sus principales características.
Tabla 1 Los Estilos de Aprendizaje
| Estilos de Aprendizaje. | Definición. | Principales características. |
|---|---|---|
| Estilo Activo. | Se involucran plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias, poseen mente abierta, prefieren vivir nuevas experiencias, se involucran en los asuntos de los demás. | Arriesgado. |
| Espontáneo. | ||
| Creativo. | ||
| Aventurero. | ||
| Protagonista. | ||
| Genera nuevas ideas. | ||
| Proactivo. | ||
| Líder. | ||
| Participativo. | ||
| Competitivo. | ||
| Estilo Reflexivo. | Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diversas ópticas; reúnen información, se analizan detenidamente y extraen conclusiones; son prudentes. | Receptivo. |
| Analítico. | ||
| Observador. | ||
| Paciente. | ||
| Cuidadoso. | ||
| Orientado al detalle. | ||
| Prudente. | ||
| Distante. | ||
| EstiIo Teórico. | Adaptan e integran sus observaciones dentro de teorías Iógicas, son perfeccionistas, Ies gusta anaIizar y sintetizar, buscan Ia racionaIidad y Ia objetividad. | Objetividad. |
| Metódico. | ||
| Ordenado y organizado. | ||
| Razonamiento. | ||
| Perfeccionista. | ||
| DiscipIinado. | ||
| PIanifica. | ||
| ExpIorar. | ||
| EstiIo Pragmático. | Ponen en práctica Ias ideas, actúan rápidamente con aqueIIos pensamientos y proyectos que Ies atraen, sueIen ser impacientes cuando aIguien teoriza. | Experimentador. |
| Práctico. | ||
| Directo. | ||
| Eficaz. | ||
| Objetivo. | ||
| PIanificador. | ||
| Concreto. | ||
| CIaro. |
Fuente: Elaboración propia con base a: Alonso, C. M., Gallego, D. J., & Honey, P. (2014). Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. (7° Edición). Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad de Deusto. Ediciones Mensajero S.A.U.
Por lo anterior, para esta investigación se consideró importante identificar los estilos de aprendizaje y las competencias comunicativas de los estudiantes para lo cual se realizó un diagnóstico mediante la aplicación de 2 instrumentos, cuya ejecución fue en una fase previa y posterior a la implementación de la metodología de debate.
Es por esto que el objetivo general de la investigación, se pretendió determinar la influencia entre las habilidades de pensamiento crítico, trabajo en equipo, técnicas de expresión oral (oratoria), argumentación y contenido (procesos psicopedagógicos subyacentes) dinámicas de debates en estudiantes de la Escuela de Administración de la Institución Universitaria Salazar y Herrera (IUSH) que integren dentro de sus ambientes y herramientas de aprendizaje grupos de debates y el desarrollo de procesos cognitivos de orden superior.
La Metodología de Debate en el Contexto Educativo
A continuación, se enmarcan algunas experiencias relacionadas con la metodología de debate y su incidencia en los procesos de enseñanza - aprendizaje.
De acuerdo con una investigación de aula publicada por Carrillo García & Nevado CasteIIanos (2017), en Ia cuaI se propuso como objetivo “anaIizar eI debate académico como una aIternativa didáctica que permite construir estrategias discursivas argumentativas oraIes en Ios educandos” (CarriIIo-García & Nevado-CasteIIanos, 2017, p. 18), Iograron concIuir que “es necesaria una estrategia integraI formativa para eI desarroIIo de Ias operaciones epistémicas y de cuItura académica que exige Ia competencia argumentativa” (CarriIIo- García & Nevado-CasteIIanos, 2017, p. 29), de manera taI que Ios diferentes espacios formativos a niveI educativo puedan generar en Ios estudiantes eI desarroIIo de habiIidades cognitivas, académicas, comportamentaIes y emocionaIes, no sóIo en Ias actividades destinadas aI auIa de cIase, sino, también, fuera de eIIa. Por Io anterior, Ia educación debe propiciar en las personas la búsqueda de estrategias adaptativas que le permitan enfrentar de manera adecuada las situaciones de la vida cotidiana por medio “de tecnologías en el aula, la ca pacitación docente en el uso de las TIC's y la apertura de cambios metodológicos para la enseñanza” (Carrillo-García & Nevado-Castellanos, 2017, p. 29).
Pinto Betancourt (2017) propuso como objetivo principal en su trabajo “reconstruir la experiencia de participación en un grupo de debate crítico en UNIMINUTO e identificar cómo fortalece la formación de un estudiante universitario” (p. 18); y allí utilizó como metodología la sistematización de una experiencia académica con un grupo de estudiantes de Comunicación Social - Periodismo. En dicho trabajo, el autor reporta que las instituciones de educación superior que promueven o permiten la creación de grupos o sociedades de debate crítico, cuentan con estudiantes más participativos y críticos, quienes fortalecen sus habilidades comunicativas, generando ambientes de respeto, tolerancia y son ciudadanos capaces de asumir otras posturas, escuchando siempre puntos de vista distintos, factores por los cuales los estudiantes deberían tener contacto con esta estrategia académica (Pinto Betancourt, 2017, p. 49).
Es de esta manera, que los proyectos de aula que pretenden trabajar debate crítico entre los diferentes grupos de estudiantes, pueden ser de gran ayuda para desarrollar en los educandos, habilidades en sus relaciones interpersonales como expresión oral y escrita, así como mejores destrezas a nivel de comprensión y empatía.
Por su parte, de acuerdo con Silva Quiroz & Maturana Castillo (2017), quienes en su publicación pretenden “presentar una propuesta de modelo para facilitar el uso de las metodologías activas en educación superior, colocando al estudiante al centro del proceso de en señanza y aprendizaje, articulando los diferentes elementos que conforman la experiencia formativa” (Silva Quiroz & Maturana Castillo, 2017, p. 117); proponen en sus conclusiones que la implementación y evaluación de diversas estrategias didácticas y de interacción dentro de las aulas de clase, requieren generar ajustes y mejoras continuas en el tiempo, las cuales deben documentarse y registrarse de manera sistemática, ya que “contar con estas experiencias documentadas permitirá ir tomando decisiones con base a la realidad de cada institución, un elemento de vital importancia, para generar políticas docentes institucionales basadas en la evidencia” (Silva Quiroz & Maturana Castillo, 2017, p. 129).
De este modo, las metodologías de debate como estrategias de enseñanza - aprendizaje en las aulas de clase, propenden desarrollar diversas competencias cognitivas y comunicativas en los estudiantes con una adecuada estructura entre sus objetivos y resultados, los cuales, permiten evaluar el desarrollo de los educandos.
Palacios Valderrama; Álvarez Avilés; Moreira Bolaños & Morán Flores (2007) en su revisión bibliográfica, afirman que
La didáctica de pensamiento crítico implica necesariamente un aprendizaje activo y significativo a través de los cuales se construye un significado mediante la interacción y el diálogo para desarrollar la curiosidad, el cuestionamiento, la reflexión y el apro vechamiento de conocimientos con el fin de tomar determinaciones y ofrecer soluciones. Además, se motiva al participante a analizar desde varias perspectivas a argumentar y sustentar las ideas; como también a identificar implicaciones, causas y efectos de un problema (202).
Es de esta manera, que las actividades y herramientas que se desarrollen dentro de los ambientes de aprendizaje, entre ellas, las técnicas de debate, deben propender por el desarrollo de habilidades en los estudiantes como el pensamiento crítico, la reflexión, la búsqueda y propuesta de resolución, la comunicación, las relaciones interpersonales, capacidad de argumentación y sustentación de ideas, entre muchas otras.
Existen algunos estudios que pretenden recoger y sistematizar experiencias relacionadas con el debate académico como una herramienta de aprendizaje en áreas formativas en administración, específicamente en Gestión del Talento Humano. De acuerdo con una publicación realizada en España por Sánchez Prieto (2017), se propone que, en las metodologías de debate como proyecto de aula, se comparte una construcción de conocimiento,
Puesto que tanto alumnos como docentes pueden sugerir preguntas o resoluciones de debate. Además, ambas partes sugieren ideas y diferentes visiones sobre preguntas comunes. Así, cuando un profesor sugiere tratar un determinado tema, los alumnos pueden hacer propuestas alternativas. Del mismo modo, cuando docentes y alumnos han de valorar si los datos son relevantes o no para el debate, lo hacen todos juntos (Sánchez Prieto, 2017, p. 313).
Es de esta manera, que estos ambientes de aprendizaje no sólo ayudan a desarrollar habilidades cognitivas y de pensamiento crítico; sino, también, aportan en la consolidación de mejores estrategias de relacionamiento interpersonal.
Otra experiencia significativa es un proyecto de aula; en la cual plantearon como objetivo “crear una experiencia de participación activa de los estudiantes en un recurso educativo: la realización de debates como herramienta para el aprendizaje” (Esteban-García & Ortega- Gutiérrez, 2017, p. 48). Dentro de las conclusiones, proponen:
El debate como herramienta educativa ayuda y fomenta la consecución de los fines que debe promover la universidad. Así, el debate constituye una técnica de innovación docente muy útil, pues a través de él se trabaja tanto el desarrollo de competencias como la adquisición de ciertos contenidos propios de una asignatura determinada. Los alumnos compiten para que su grupo sea el ganador de la contienda diálectica y eso les obliga a esforzarse, investigar y diseñar con tiento su intervención (Esteban- García & Ortega-Gutiérrez, 2017, p. 55).
De esta manera, estos tipos de estrategias evaluativas permiten el desarrollo de diversas estrategias mentales y cognitivas por medio de la interacción de los estudiantes bajo la guía del docente.
Si bien, en la literatura se reportan diversos aspectos positivos de esta metodología para el desarrollo de múltiples habilidades en los estudiantes, también existen autores que lograron encontrar ciertos aspectos por mejorar en la implementación de esta técnica. En la publicación realizada por Vásquez González; Pleguezuelos Saavedra & Mora Olate (2017), quienes propusieron como objetivo en su investigación:
Describir una experiencia de innovación pedagógica, que responde a la implementación del debate, como metodología activa de aprendizaje en la asignatura de Economía Internacional, de las carreras de Ingeniería Comercial y Contador Público y Auditor de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Universidad del Bío-Bío (Chile) (Vásquez González, Pleguezuelos Saavedra & Mora Olate, 2017, p. 135).
Encontraron que:
Desde la perspectiva de la docencia se detectan algunas dificultades, necesarias de considerar para una nueva implementación del debate en los cursos venideros: sobrecarga académica de los estudiantes, dejaba poco tiempo para indagar información y preparar el debate; miedo escénico de algunos estudiantes para participar como oradores frente al curso y como contraparte. Además hubo casos en los que unos pocos se adueñaban de la discusión durante el desarrollo del debate (Vásquez González et al., 2017, 138).
De esta manera, se podría afirmar que algunas de las habilidades que se deben desarrollar con este tipo de metodologías de debate se relacionan con la regulación emocional, relacionamiento interpersonal, comunicación efectiva y asertividad; las cuales son conocidas como habilidades blandas.
Una de las principales estrategias internas que se espera que los seres humanos posean para enfrentar de manera eficaz las situaciones de la vida cotidiana, se relacionan con las habilidades blandas, las cuales se encuentran definidas como aquellas “cualidades personales que los transforman en colaboradores más adaptables, más proactivos, más resilientes y más responsables” (Vera Millalén, 2016, p. 53). Múltiples investigaciones se han centrado en la importancia que tienen las estrategias metacognitivas y del pensamiento para poder obtener un óptimo rendimiento a nivel académico y laboral; sin embargo, aspectos como modulación/regulación emocional, habilidades interpersonales e intrapersonales, asertividad, lenguaje verbal y no verbal, así como la empatía, también pueden impactar en todas las áreas de la vida de un ser humano. En una investigación desarrollada por Vera Villalén (2016), en la cual se tenía como objetivo “abrir el debate en torno a la infusión de habilidades blandas en el currículo de las Instituciones de Educación Superior (IES) y su impacto en la futura inserción laboral de los egresados” (Vera Millalén, 2016, p. 53), se propone como una de las principales conclusiones que:
Es evidente que las competencias técnicas parecen no ser suficientes para desenvolverse correcta y exitosamente en el mundo del trabajo. Al contrario, para alcanzar el nivel necesario de calidad en la nueva fuerza laboral, se requiere incluir en los currículos un conjunto de habilidades blandas, que no sólo busque transformar a los estudiantes en mejores personas, sino que los prepare adecuadamente para enfrentar los desafíos de un mundo cada vez más complejo y cambiante (Vera Millalén, 2016, p. 71).
De esta manera; no sólo los conocimiento teóricos referentes a un área del conocimiento coadyuvan al desarrollo de habilidades cognitivas; sino, también, las estrategias persona les de afrontamiento para las situaciones de la vida diaria, pueden intevenir en los procesos de aprendizaje y consolidación de la información.
A continuación, se expondrán los aspectos relevantes en relación a la metodología de la presente investigación.
Metodología
La metodología que se propuso para la presente investigación fue de corte mixta; la cual incorpora:
Un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias producto de toda la información recabada (metainferencias) y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio (Hernández Sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio, 2010, p. 546).
Se utilizó un Diseño de Triangulación Concurrente, en el cual:
De manera simultánea se recolectan y analizan datos cuantitativos y cualitativos sobre el problema de investigación aproximadamente en el mismo tiempo. Durante la interpretación y la discusión se terminan de explicar las dos clases de resultados, y generalmente se efectúan comparaciones de las bases de datos (Hernández Sampieri et al., 2010, p. 557).
Muestra
Se utilizó un muestreo de tipo concurrente. La población objeto de estudio de la presente investigación fueron los estudiantes de la Escuela de Administración de la Institución Universitaria Salazar y Herrera; la cual:
Es una institución privada, de derecho canónico, constituida para prestar el servicio público cultural de Educación Superior a través de programas de formación académica en ocupaciones, disciplinas tecnológicas, profesiones y especializaciones. La entidad busca en la educación un proceso potenciador del ser humano de una manera integral y se orienta hacia su consolidación como centro académico, de cultura y de valores católicos, capaz de impartir educación y formación en los campos de acción de la técnica, la tecnología y las ciencias, y ello de acuerdo con la Constitución y las leyes de la República (Institución Universitaria Salazar y Herrera, 2002, p.3).
Se tomaron 120 estudiantes de la Escuela de Administración de la Institución Universitaria Salazar y Herrera; de los cuales, 26 no aceptaron la participación en la investigación por medio del consentimiento informado; quedando 94 estudiantes que aceptaron participar en la misma.
Instrumentos
En la fase inicial se recabaron y analizaron los datos de corte cuantitativo y cualitativo de manera paralela. A nivel cuantitativo, se utilizó el Cuestionario de Estilos de Aprendizaje (CAMEA40); el cual es la adaptación a población antioqueña del Cuestionario Honey - Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). El Cuestionario de Estilos de Aprendizaje (CAMEA40) es un instrumento que consta de 40 preguntas y 5 opciones de respuesta: siempre (5), casi siempre (4), muchas veces (3), algunas veces (2) y nunca (1); el cual, mide los 4 estilos de aprendizaje propuestos en la literatura científica por Alonso, Gallego & Honey (2014). La prueba de fiabilidad y consistencia interna del CAMEA40 se midió por medio del coeficiente Alfa de Cronbach, el cual arrojó un Coeficiente Alfa de 0,845 usando el programa estadístico SPSS versión 20 (Alonso et al., 2014; Freiberg Hoffmann & Fernández Liporace, 2013; Madrigal Gil, 2009, 2015, 2014; Madrigal Gil & Trujillo Torres, 2014).
Por su parte, en el instrumento utilizado en la metodología cualitativa, se indagaron datos sociodemográficos y académicos de la población objeto de estudio; así mismo, se brindó un consentimiento informado donde se explicaron detalles de la investigación y se les ofre ció la opción de participar o no en la misma. Se diseñó un instrumento con 22 preguntas y 4 opciones de respuesta: totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, de acuerdo, totalmente de acuerdo. Las preguntas se encuentran relacionadas con 4 elementos valorativos de la metodología de debate: expresión corporal, lenguaje verbal, capacidad argumentativa y adaptación de técnicas estratégicas.
Diseño y procedimiento
En la Institución Universitaria Salazar y Herrera (IUSH) los períodos académicos se dividen en 5 momentos importantes, cada uno de 8 semanas, los cuales son:
Primer bimestre académico: febrero y marzo.
Segundo bimestre académico: abril y mayo.
Tercer bimestre académico (también denominado bimestre de verano): junio y julio.
Cuarto bimestre académico: agosto y septiembre.
Quinto bimestre académico: octubre y noviembre.
La metodología de debate se llevó a cabo durante el cuarto bimestre académico; es decir, entre los meses de agosto y septiembre, el cual consistió en implementar ejercicios de debates en el aula de clase, relacionados con el tema de la asignatura que orientó el docente, con el ejercicio de debatir se busca desarrollar en los estudiantes competencias de comunicación verbal, no verbal y escrita, escucha activa, argumentación, control de emociones, dicción, persuasión , convicción y respeto por la palabra y la diversidad de opiniones, todo esto se pudo lograr con la aplicación de técnicas para debatir diferentes temas desde posiciones tanto en contra como a favor de la moción que se plantee.
Estos debates fueron diseñados para que los estudiantes universitarios de la Institución Salazar y Herrera, pusieran en acción sus aprendizajes, su capacidad de análisis crítico, así como su capacidad retórica y a su vez hace que a través de estos espacios se fortalezca la conciencia académica, política y social sobre la realidad del país.
Dentro de la programación académica de la asignatura, el docente estableció un encuentro para el ejercicio de diagnóstico, con el propósito de establecer los estilos de aprendizaje y el estado de las competencias mencionadas anteriormente en cada uno de los estudiantes, además se designaron tres fechas para el desarrollo de estos debates (Semanas #5, #6 y #7 del 4° bimestre académico), finalmente se generó un espacio para aplicar un ejercicio de valoración de las competencias adquiridas durante el proceso.
Contemplando las limitaciones a causa del confinamiento debido a la pandemia derivada de la enfermedad por coronavirus 2019 (COVID - 2019), la Implementación de la metodología de debate tuvo la particularidad de llevarse a cabo de manera virtual por medio de la plataforma Microsoft Teams, conservando su estructura y pautas que serán especificados en los siguientes apartes.
Roles
Docente Tutor:
Responsable de asesorar a los estudiantes en técnicas para debatir, además de orientar en la construcción de argumentos, realizar observaciones, correcciones, reconocimientos y sugerencias.
Capitán:
Encargado de representar al equipo, de orientarlo, de motivarle, de delegar actividades de preparación, consultas y/o investigaciones sobre el tema (moción).
Coordinar la asignación de los roles que asume cada estudiante; la definición de estos roles se lleva a cabo basado en sus preferencias y/o habilidades de cada estudiante.
Debatientes:
Asumen los diferentes roles delegados por el capitán y el compromiso de preparar e investigar sobre la moción asignada para el debate por medio de ensayos (escritos) argumentando las dos posturas, en contra y a favor.
Dinámica:
A continuación, se establece el orden de intervención: Siempre empezó el debate aquel equipo que estuvo a favor de la hipótesis. De manera aleatoria se definió la posición que adquieren los equipos frente a la moción.
Argumento Inicial a Favor (1:30 min.): El debatiente encargado explicó los argumentos principales que sostienen su respuesta a favor. Expuso por qué es cierta la moción (Sánchez Prieto, 2017, p. 311).
Estructura: idea, análisis, evidencia, cierre.
Argumento Inicial en Contra (1:30 min.): El equipo expuso/argumentó (en contra) de la moción, hizo uso de información verídica para poder soportar su postura.
Estructura: idea, análisis, evidencia, cierre.
Replica al Argumento a Favor (1:30 min.): En este apartado se puede considerar el eje central del debate y que, por tanto, confieren su característica más singular a esta forma de intercambio dialéctico. Así, en refutaciones es cuando se permite formular interpelaciones al argumento contrario. El propósito de la refutación consistió en hacer ver al jurado los errores de la argumentación contraria. Las exposiciones que estos oradores llevaron a cabo fueron diseñadas dependiendo del discurso del equipo contrario, por lo que no se llevaron preparadas, sino que fueron formuladas in situ (Sánchez Prieto, 2017, p. 311).
Estructura: basado en los argumentos a favor que planteó el equipo, se contraargumentó la postura.
Replica al Argumento en Contra (1:30 min.): En este apartado se puede considerar el eje central del debate y que, por tanto, confieren su característica más singular a esta forma de intercambio dialéctico. Así, en refutaciones es cuando se permite formular interpelaciones al argumento contrario. El propósito de la refutación consistió en hacer ver al jurado los errores de la argumentación contraria. Las exposiciones que estos oradores llevaron a cabo fueron diseñadas dependiendo del discurso del equipo contrario, por lo que no se llevaron preparadas, sino que fueron formuladas in situ (Sánchez Prieto, 2017, p. 311).
Estructura: basado en los argumentos a favor que planteó el equipo, se contraargumento la postura.
Interrogatorio por Parte del Equipo a Favor (2:00 min.): Prepararon varias preguntas de manera estratégica intentando dejar sin argumentos al equipo opuesto; para ello debieron tener en cuenta lo expuesto (cifras, datos, afirmaciones) por ellos, es tratar de persuadirlos con unas preguntas muy bien planteadas las que pudieron ir antecedidas por afirmaciones que realizó la oposición (Sánchez Prieto, 2017, p. 311).
Estructura: El interrogador lanzó preguntas, quien debió dar espacio al interrogado para responder.
Interrogatorio por Parte del Equipo en Contra (2:00 min.): Prepararon varias preguntas de manera estratégica intentando dejar sin argumentos al equipo opuesto; para ello debieron tener en cuenta lo expuesto (cifras, datos, afirmaciones) por ellos, es tratar de persuadirlos con unas preguntas muy bien planteadas las que pudieron ir antecedidas por afirmaciones que realizó la oposición (Sánchez Prieto, 2017, p. 311).
Estructura: El interrogador lanzó preguntas, quien debió dar espacio al interrogado para responder.
Conclusiones por Parte del Equipo a Favor (1:30 min.): El turno de conclusiones fue, como su nombre indica, el momento para sintetizar lo planteado por el equipo en el desarrollo del debate, intentando exhortar al jurado a concederle su voto. No se trata de refutar o contrarrefutar ni de mostrar evidencias nuevas (Sánchez Prieto, 2017, p. 311).
Estructura: El integrante que concluyó, debió compilar todo lo desarrollado en el debate, para defender de manera contundente su postura.
Conclusiones por Parte del Equipo en Contra (1:30 min.): El turno de conclusiones fue, como su nombre indica, el momento para sintetizar lo planteado por el equipo en el desarrollo del debate, intentando exhortar al jurado a concederle su voto. No se trata de refutar o contrarrefutar ni de mostrar evidencias nuevas (Sánchez Prieto, 2017, p. 311).
Estructura: El integrante que concluyó, debió compilar todo lo desarrollado en el debate, para defender de manera contundente su postura.
Tabla 2 Criterios de Evaluación
| Rúbrica | Competencia |
|---|---|
| Expresión CorporaI | Los estudiantes mostraron expresividad y controI de sus emociones a través de sus gestos. |
| Tuvieron un Ienguaje no verbaI en coherencia con eI Ienguaje verbaI. | |
| Lenguaje VerbaI | Los estudiantes acentuaron sus argumentos con un adecuado tono, ritmo, dicción y voIumen de voz. |
| Capacidad Argumentativa | Los estudiantes seIeccionaron información cIave, hicieron uso de estadísticas, citaron fuentes confiabIes y brindaron ejempIos. |
| Evidenciaron dominio deI tema siendo convincentes con sus argumentos. | |
| Adaptación de técnicas estratégicas | Los estudiantes demostraron administración efectiva de la información. |
| Hicieron uso de recursos didácticos de manera hábil que dieron fuerza a las ideas y contribuyeron en la construcción de modelos mentales para un mejor proceso de aprendizaje. | |
| Mostraron habilidades para refutar, improvisar y persuadir de manera efectiva bajo la presión del tiempo. | |
| Demostraron respeto por la postura del otro. | |
| Hicieron uso preciso de Ios tiempos indicados para intervenir. |
Resultados
A continuación, se exponen los principales resultados de la investigación, comenzando con algunos datos sociodemográficos básicos en relación con la población objeto de estudio. En general, todas las personas pueden presentar características o comportamientos sugestivos de algunos estilos de aprendizaje; sin embargo, algunos predominan más que otros. De las 94 personas encuestadas, 64 fueron mujeres (representando el 68% de la población total), mientras que 30 fueron hombres (representando el 32% de la población objeto de estudio). Por su parte, 61 personas reportaron que no habían tenido experiencias previas en ejercicios de debate (representando el 65% de la población), mientras que 33 personas refirieron que si habían tenido experiencias previas en actividades de debate (representando el 35% de la población objeto de estudio). Entre los rangos de edades más representativos, se encontró que entre los 18 y 25 años de edad, participaron 50 personas (siendo el 53% de la población); 25 personas se encontraron en el rango de edad entre los 26 y 30 años de edad (representando el 27% de la población); mientras que del rango entre los 31 y los 40 años de edad, participaron 19 personas (siendo el 20% de la muestra poblacional). Por su parte, en cuanto a los semestres que cursaban al momento de aplicar la metodología de debate, se encontró que 20 personas cursaban entre el 1° y el 3° semestre (representando el 21% de la población total), quienes se encontraban entre el 4° y 6° Semestre participaron 64 personas (representando el 68% de la población); mientras que 10 participantes se encontraron entre el 7° y el 10° semestre (representando el 11% de la población total).
En relación con los resultados del Cuestionario de Estilos de Aprendizaje CAMEA40 (Adaptación Antioqueña del Cuestionario Honey - Alonso de Estilos de Aprendizaje. CHAEA) (Alonso et al., 2014; Freiberg Hoffmann & Fernández Liporace, 2013; Madrigal Gil, 2009, 2015, 2014; Madrigal Gil & Trujillo Torres, 2014), se encontró que en cuanto a los niveles de categorización de los diferentes estilos de aprendizaje, específicamente en el estilo activo, el 94% del total de la muestra se ubicaron entre los rangos medio y bajo, mientras que el 3% se ubicó dentro del rango alto. Por su parte, en cuanto al estilo reflexivo, el 90% se ubicaron entre los rangos medio y bajo; mientras que el 3% se ubicó en el rango alto. En relación al estilo teórico, el 83% se encontró entre los rangos alto y medio. En cuanto al estilo pragmático de aprendizaje, el 81% se ubicó entre los rangos bajo y medio (Figura #1). A nivel general; el 36% de la población encuestada se ubicó dentro del estilo de aprendizaje reflexivo, mientras que el 42% se ubicó dentro del estilo de aprendizaje teórico. Por su parte, las mujeres presentaron una tendencia del 39% dentro del estilo de aprendizaje reflexivo, mientras que el 42% se ubicó en el estilo de aprendizaje teórico. Por su parte; los hombres reportaron que el 30% de la población encuestada se encontró dentro del estilo de aprendizaje reflexivo; mientras que el 40% se ubicó dentro del estilo de aprendizaje teórico (Ver Figura 1).
En cuanto al instrumento diagnóstico diseñado por los investigadores para valorar las competencias adquiridas durante el proceso de debate por parte de los estudiantes; se realizó una comparación de los resultados del mismo: la aplicación durante la segunda semana del bimestre académico y su posterior aplicación en la 8° semana. A continuación, se mencionarán las variables de análisis que se tuvieron en cuenta en dicho instrumento: rango de edad, género y semestre que se encontraban cursando durante la aplicación de la metodología. Cabe aclarar que en los resultados se evidenció una variación representativa en los resultados entre ambos momentos de aplicación del instrumento (visualizar Figura 2).
De acuerdo con los resultados, se evidenció un crecimiento representativo a nivel general del diagnóstico realizado con un 20% (promedio) comparando ambos momentos de la aplicación del instrumento; así como en la capacidad argumentativa con un resultado del 22%. Por su parte, es constante como la variable de menor puntaje es el lenguaje verbal en ambas fases de la aplicación, en comparación con los demás dominios evaluados (capacidad argumentativa, adaptación de técnicas estratégicas y expresión corporal). Por su parte, la variable más alta en ambos momentos fue la adaptación de técnicas estratégicas, con un 75% en la primera fase y un 95% en la segunda fase; representando un incremento entre ambos momentos de un 20%.
Realizando un análisis de los resultados a partir de las diferencias de género, se observó que las mujeres obtuvieron un 92% en la segunda fase de la evaluación y un 71% en la primera fase, con una diferencia del 21% entre ambas fases. Por su parte, la variable con un cambio significativamente superior fue el lenguaje verbal donde en el primer momento obtuvieron un resultado del 68% y en el segundo momento 87%. En cuanto a los hombres, se encontró que en la primera fase obtuvieron 73%, mientras que en la segunda el resultado fue de 90%. Lo anterior refleja que los hombres mejoraron entre ambas fases en un 17%; mientras que las mujeres aumentaron en un 21%. Por su parte, en cuanto a los dominios de capacidad argumentativa y lenguaje verbal, los hombres incrementaron sus resultados en un 19% en ambos aspectos.
Se tuvo en cuenta dentro del análisis 3 rangos de edad: aquellos participantes entre las edades comprendidas de 18 a 25 años, 26 a 30 años y 31 a 40 años de edad. De estos 3 rangos de edad, quienes puntuaron más alto en la segunda fase de aplicación del instrumento fueron las personas comprendidas dentro del rango entre los 18 y 25 años de edad con una diferencia de 22% entre ambos momentos. Aquel rango de edad que obtuvo mayor puntaje durante la primera fase fue el de 18 y 25 años con un 72% y este mismo grupo poblacional, obtuvo un aumento en el resultado del 22% en las variables de capacidad argumentativa y adaptación de técnicas estratégicas. Por su parte, la variable en la que este rango de edad (18 a 25 años de edad) menos aumentó fue en el lenguaje verbal, ya que su resultado fue del 19%.
Por último, se realizó un análisis de resultados de acuerdo a los semestres académicos. Quienes cursaban el primer semestre durante la aplicación de la metodología de debate, puntuaron 99% en relación al promedio de calificación en todas las variables en la segunda fase de la evaluación. Quienes cursaban el 7° semestre en la primera fase, fueron quienes obtuvieron un mayor puntaje en comparación con los demás semestres académico con una puntuación del 75,4% y en la segunda fase, este mismo grupo poblacional (estudiantes de 7° semestre) obtuvieron un 99% en el promedio final.
Conclusiones
De acuerdo con lo expuesto en las primeras fases del presente artículo, una de las principales estrategias utilizadas en las aulas de clase como metodología activa de enseñanza - aprendizaje es la metodología de debate, con la cual se busca desarrollar en los participantes competencias de comunicación verbal, no verbal y escrita, escucha activa, argumentación, control de emociones, dicción, persuasión, convicción y respeto por la palabra y la diversidad de opiniones, todo esto se podrá lograr con la aplicación de estrategias de debate como estrategia formativa que permita la potenciación de destrezas significativas a nivel cognoscitivo y académico.
Esta metodología de aprendizaje dentro del aula, busca propiciar espacios de debate para que los participantes pongan en acción su capacidad de pensamiento crítico y sus competencias investigativas, construcción y defensa de argumentos; fortaleciendo así, su capacidad de comunicación y argumentación, así como sus habilidades de análisis crítico de la información. De esta manera, se pretende realizar una sistematización de las experiencias relacionadas con estas técnicas de enseñanza - aprendizaje y su relación con el perfeccionamiento en habilidades metacognitivas; así como en estilos propios del aprendizaje.
Dentro del componente metodológico, se tuvieron en cuenta 3 fases esenciales para el desarrollo de la investigación: el primer momento se conformó durante las 2 primeras semanas del período académico en donde se aplicaron 2 instrumentos de valoración: el Cuestionario de Estilos de Aprendizaje (CAMEA40) y una escala diagnóstica para determinar elementos valorativos en relación con la metodología de debate. El segundo momento se realizó durante las semanas 5, 6 y 7 del período académico; en donde se realizaron las actividades de debate. Por último, en la semana #8 se aplicó nuevamente la actividad escala diagnóstica para determinar elementos valorativos en relación con la metodología de debate.
Dentro de los principales hallazgos encontramos que, en el instrumento de estilos de aprendizaje, el factor de tipo teórico obtuvo un puntaje del 83% entre los rangos medio y alto en comparación con los demás estilos (los cuales, obtuvieron su mayor puntaje entre los rangos bajo y medio); así mismo, a nivel general el 42% de los participantes se ubican dentro del estilo de aprendizaje teórico; discriminando por género las mujeres y hombres obtienen un mayor puntaje en el factor de aprendizaje teórico con un puntaje de 42% y 40%, respectivamente. En cuanto al instrumento diagnóstico para determinar elementos valorativos en relación con la metodología de debate, se encuentra que hubo un aumento significativo a nivel general del 20% entre la primera aplicación (segunda semana del bimestre académico) y la segunda aplicación (octava semana del período académico); encontrando que la capacidad argumentativa aumentó en un 22% entre ambas aplicaciones y la variable más alta en ambos momentos es la adaptación de técnicas estratégicas. Por lo anterior, se puede deducir que los resultados en esta metodología de aprendizaje, en parte, se debe a que los participantes tienen la capacidad de adaptación e integración de sus nuevos conocimientos dentro de teorías lógicas (lo que se denominaría razonamiento lógico), son analíticos, abstraen conceptos, buscan la racionalidad y objetividad, son metódicos, planean y organizan de manera jerárquica la información proveniente del entorno con el propósito de lograr generar resultados diferentes dentro de su proceso de aprendizaje.
A nivel de diferencias de género, los resultados reflejan un incremento en los resultados comparativamente entre ambas fases de la aplicación del instrumento diagnóstico tanto para hombres como para mujeres, con unos resultados del 17% y 21% respectivamente. Sumado a lo anterior, se encuentra que en ambos géneros hubo un ascenso significativo en el componente de lenguaje verbal, con una diferencia del 19% entre la primera y última aplicación del instrumento diagnóstico en ambos géneros, en comparación con los demás dominios que mide el instrumento. De esta manera, se encuentran resultados positivos que avalan lo formulado en la presente investigación: la metodología de debate permite el desarrollo de habilidades metacognitivas como análisis, síntesis, abstracción de conceptos, metamemoria, codificación, almacenamiento y evocación a corto y largo plazo del material a aprender, capacidad de comprensión, seguimiento y ejecución de instrucciones sencillas y/o complejas, flexibilidad mental, cambio en el repertorio conductual de acuerdo a las contingencias ambientales; así como habilidades blandas: modulación/regulación emocional, habilidades interpersonales e intrapersonales, asertividad, comunicación, así como empatía.
A nivel de rangos de edad, las personas que se encuentran entre las edades comprendidas de los 18 a los 25 años de edad, lograron una puntuación comparativamente más alta entre ambas fases de aplicación del instrumento con una diferencia del 22%. Así mismo, se encuentra que las personas que cursaban 7° semestre al momento de aplicación del instrumento diagnóstico, lograron obtener un mejor rendimiento entre ambas fases con una diferencia del 24%. Lo anterior, puede verse explicado en parte, debido a los factores inherente de esta población para potenciar y desarrollar sus habilidades en relación con los factores de plasticidad cerebral; lo cual repercute considerablemente en la adquisición de estrategias de afrontamiento para mejorar sus estilos y métodos de aprendizaje.
Por otra parte, algunas de las limitaciones que deben considerarse en futuros estudios son: se sugiere interpretar con cautela los resultados de esta investigación, ya que no son lo suficientemente representativos y por ende no pueden ser generalizables; se insinúa, poder continuar avanzando en este tipo de estudios para lograr consolidar un cuerpo sólido de conocimientos científicos alrededor de las metodologías de debate y su impacto en los procesos de enseñanza - aprendizaje. Se propone para investigaciones futuras ampliar la muestra de estudio, así como refinar el procedimiento de muestreo con el objetivo de garantizar la validez externa de los resultados, intentando medir los efectos del programa sobre las variables. Así mismo, debido a la contingencia en salud pública por la pandemia derivada de la enfermedad por coronavirus (COVID-19), ocasionada por el virus SARS-CoV-2 (coronavirus del síndrome respiratorio agudo grave tipo 2), la metodología de debate se debió realizar de manera virtual; sin embargo, algunos estudiantes y docentes reportaron sobrecarga académica, por lo cual, se sugiere planear, socializar y hacer seguimiento a esta metodología dentro de las clases para que pueda ser incorporada de manera idónea. De igual manera, otra de las limitaciones que podría encontrarse bajo esta metodología se relaciona con algunos estudiantes a quienes no les gusta sentirse expuesto y hablar en público, lo cual generaría algunas dificultades al momento de sustentar de manera sólida y segura sus puntos de vista.
Como perspectiva para futuras investigaciones relacionadas con esta metodología activa de enseñanza - aprendizaje, se podría realizar una comparación en las actividades de debate en modalidad presencial y virtual con el objetivo de demostrar los elementos en pro y en contra entre ambas metodologías. Así mismo, se insinúa incrementar los tiempos de intervención en cada uno de los diferentes roles con el objetivo de permitir sustentar de manera más sólida cada una de las intervenciones. Por último, se sugiere brindar herramientas a los estudiantes durante la fase de preparación a la metodología de debate, en relación con lenguaje verbal y no verbal con el objetivo de manejar adecuadamente muletillas y la expresión corporal durante el desarrollo de la actividad.
