1. Relaciones entre la enseñanza de la ‘historia reciente’y la memoria histórica

^{Orellano e Ibarra (2018)} explican que la memoria histórica se ubica en la corriente historiográfica ‘Historia Reciente’, lo que conlleva a que se relacionen mutuamente. La enseñanza de la historia en Colombia, en relación con la memoria histórica y la ‘historia reciente’, permitiría no solo el conocimiento, sino un espacio de reflexión para los jóvenes, acercando a los estudiantes a un pasado más próximo a ellos.

Ahora bien, la enseñanza de esta ‘historia reciente’ brilla por su ausencia en los currículos y en las prácticas educativas de maestros e instituciones en diferentes países ^{(Torres & Sierra, 2015}; ^{Torres & Amaya, 2015}; ^{Gómez, 2018}; ^{Jelin, 2001)}. No obstante estos autores concluyen que en los últimos años ha cobrado gran importancia y genera controversias y discusiones entre una memoria oficial y otras memorias. Finalmente autores como C^{orredor, et al. (2018)} y ^{Delgado & Estepa (2015)} reconocen la importancia de la memoria histórica en la enseñanza, específicamente en países que han realizado procesos de memoria social a finales del siglo XX y durante el siglo XXI.

Otros autores, como ^{Castrillón et al. (2016)} y ^{Rodríguez (2012)}, plantean que la ‘historia reciente’ es una posibilidad muy fuerte para afrontar las demandas educativas a nivel global y las situaciones de conflicto armado en Colombia y en otros países, convirtiéndose no solo en una alternativa pedagógica, sino también en una necesidad para la reconstrucción de la nación. Por su parte ^{Carretero & Borrelli (2008)} y ^{Valencia et al. (2014)} añaden que en el aula, esta enseñanza posibilitaría en el estudiante una participación activa, para comprender la importancia de ese pasado en su presente y futuro. concluyen que la ‘historia reciente’ es una contraposición a la historia académica, porque propone a la escuela y a los historiadores una revisión de sus saberes y nuevas metodologías, reforzando el desarrollo de pensamiento histórico en el estudiante y en la práctica pedagógica del docente. Esto permitiría la transformación del currículo tradicional, que no cuestiona la realidad del país y no tiene conexión con el presente, en el que prevalecen temas alejados del contexto de los actores escolares y está centrado en versiones oficiales y lugares comunes: fechas, próceres, batallas y acontecimientos emblemáticos ^{(Carvajal et al., 2018}; ^{Castro & Cárdenas, 2018}; ^{Herrera & Pertuz, 2016}; ^{Montejo & Quiroga, 2017}; ^{Valencia et al. 2014)}.

^{Díaz (2013)} coincide con lo anterior, al observar que los niños y los jóvenes, al igual que la sociedad, ven el pasado como algo que no se puede modificar y no tiene relación con su vida cotidiana. Debido a esto, proponen una tensión entre un currículo tradicional y uno derivado de la práctica del maestro, que reconozca el papel de la memoria histórica como apuesta pedagógica para la enseñanza de la ‘Historia Reciente’. Así, ^{Barragán (2020)}, ^{Orellano & Ibarra (2018)}, ^{C orredor et al. (2018)} y ^{Báez (2021)} proponen un modelo de investigación- acción de carácter sociocrítico, en el que la práctica pedagógica en el aula confronte la historia oficial a partir de las historias de vida de los estudiantes y la de sus contextos locales. A nivel metodológico la oralidad vinculando memoria personal, colectiva e histórica y una historia desde abajo, facilita en los estudiantes una comprensión existencial de la historia del país en la que se inserta su propia vida, pues reconoce las voces de las víctimas, de quienes nunca han sido tenidos en cuenta, han sido rechazados y ocupan un lugar inferior. Esto sería un desafío para la escuela y reduciría las distancias entre lo que se enseña y la realidad presente ^{(Eraso, 2016}; ^{Herrera & Pertuz, 2016}; ^{Barragán, 2020)}.

En el cono sur (Argentina, Brasil y Uruguay) ^{Sacavino (2015)} propone una educación basada en el “Nunca Más”, donde se pueda construir memoria a partir del dialogo entre generaciones, para saber ¿qué, cómo y para qué recordar? Por esta razón propone la unión entre memoria, historia y derechos humanos. De tal manera que la ‘historia reciente’, abordada fundamentalmente por organizaciones no gubernamentales, pueda llegar a la escuela y desarrollar una conciencia histórica en los futuros ciudadanos. En esto coinciden ^{Fernández, et al. (2010)}, ^{Raggio (2017)} y ^{González (2012)} quienes plantean que se debe permitir que las luchas por la memoria, en el escenario escolar, sean iluminadas por la historiografía, cuestionando críticamente el pasado, reflexionando frente a los dispositivos escolares que, en sus narrativas, se hicieron cómplices y reconociendo responsabilidades colectivas en el marco de la última dictadura en Argentina.

En otros países, ^{Delgado & Estepa (2015)}, en una investigación de estudio comparativo sobre la enseñanza de la historia en Japón e Italia, expresan cómo la memoria histórica es un recurso muy valioso en su aprendizaje, concluyendo que el currículo está condicionado por la ausencia de una didáctica crítica y una ciudadanía critica. En Japón, por ejemplo, la enseñanza de la historia porta todavía controversias sobre asuntos como el imperialismo en Asia durante el siglo XX; y en Italia se mantiene la rigidez en los contenidos y una evaluación enfocada en la superación de un examen.

2. Memoria de la ‘historia reciente’ desarrollada en los libros de texto

Los libros de texto generan mucha controversia. A pesar del intento por transmitir los conocimientos de una forma aséptica y rigurosa, la forma en que aparecen los contenidos o la ausencia de temas controvertidos son algunos de los puntos centrales que problematizan la enseñanza de la historia, condicionando, en parte, la manera en que el sujeto representa su presente y piensa su futuro ^{(Delgado, 2014)}.

^{Herrera & Pertuz (2016)}, ^{Padilla & Bermúdez (2016)}, ^{Torres (2016}), ^{Torres & Sierra (2015)}, ^{Valencia et al. (2014)} concluyen que los libros de texto ofrecen estudios muy generales sobre la historia nacional, quedando al margen muchos temas importantes para comprender la realidad del país. Por lo tanto, en el caso colombiano, el abordaje del conflicto armado se hace de manera superficial: ofrecen una versión muy resumida, su objetivo no es la reflexión, tampoco la explicación del proceso histórico y la estructura que le subyace, ni los daños y consecuencias para las víctimas, sino una estructura lineal que da cuenta de hechos, sin un análisis crítico. La escasa profundidad en los temas, no posibilita la comprensión de sus características históricas y variables.

Otra de las dificultades con los textos escolares, como lo expresan ^{Castro & Cárdenas, (2018)}, ^{Barragán, (2020)} y ^{Escobar (2017)} para Colombia y ^{Carrasco et al. (2014)}, para España, América y Europa, es que éstos conducen al maestro por un camino de literalidad que bloquea el desarrollo del pensamiento histórico. Esto sucede, en parte, porque se quedan solo en la transmisión de un relato oficial y/o en la memorización de fechas y personajes. Lo que perpetua la imposibilidad de construir una memoria compartida en relación con la historia presente ^{(Valencia et al. 2014}; ^{Castro & Cárdenas, 2018}; ^{Vargas & Acosta, 2012)}, la omisión y la transmisión de varios contenidos importantes de manera superficial y distorsionada ^{(Delgado, 2014)}.

En otro estudio sobre los libros de texto en España, Colombia y Estados Unidos, se concluyó que éstos suelen cumplir con criterios curriculares obligatorios, que parten de directrices del gobierno y exigencias comerciales de las editoriales. Por ello son un referente de las representaciones del pasado, oficiales y convencionales, que circulan en la sociedad; y aunque los maestros lleguen a cuestionarlos, no es suficiente para abordar temas como la violencia y reflexionar sobre su normalización y sus implicaciones sociales. Aunque no existe un texto oficial para la enseñanza de la historia, suele circular en estos libros una versión oficial, homogénea y hegemónica, que margina los puntos de vista alternativos (Bermúdez & Epstein, 2020).

Los temas o sus análisis quedan incipientes o inconexos, y su escasa articulación con la historia oral o con otros protagonistas del conflicto, no permiten comprender la importancia de abordar el contexto ni las relaciones entre violencia estructural y violencia política ^{(Bermúdez & Epstein, 2020)}. Por ello, ^{Sánchez (2017)} plantea que los informes del Centro Nacional de Memoria Histórica, la Comisión Histórica del Conflicto y sus Víctimas y el informe final de la Comisión de Esclarecimiento de la Verdad Convivencia y No-Repetición deberían ser insumos importantes y obligatorios para los libros de texto.

Algo similar sucede con los textos escolares en otros conflictos históricos, por ejemplo, en Israel y Palestina se introduce a los niños en las creencias que reproducen las narrativas victimistas y literales de la memoria, en relación con este conflicto histórico, enfatizando en los recuerdos dolorosos. Esto da lugar a una perspectiva que contribuye al desarrollo de un ethos de conflicto y una memoria colectiva que legitiman y apoyan la resolución violenta, por parte de la generación más joven. Cada currículo, en Israel y Palestina, selecciona qué y cómo recordar desde su posición, profundizando las grandes diferencias y rivalidades frente a fenómenos como la colonización, avivando la tensión entre historia y memoria ^{(Dridi, 2022}; ^{Nasie et al., 2016)}.

En el caso de la historia China moderna y contemporánea, los libros de texto se convierten en referentes importantes en esta tarea. Desde el Ministerio de Educación se organiza todo lo relacionado con la escuela y se formulan “estándares curriculares” llamados “directrices de enseñanza”, para ejercer una vigilancia completa sobre el contenido educativo y los métodos. Después de 1991 el partido comunista chino ha direccionado con mayor fuerza narrativas como la culpabilización de occidente por los problemas de China desde una mirada victimista ^{(Wang, 2008)}.

En la enseñanza de la historia los libros de texto han jugado un papel muy importante en la construcción de identidad y ciudadanía. A pesar de los adelantos, las propuestas curriculares en países occidentales como Italia o España u orientales como Japón siguen reforzando la identidad nacional, y una relación muy estrecha con narrativas dadas desde el poder ^{(Delgado & Estepa, 2015}; ^{Miralles & Gómez, 2017)}. A pesar de la creación de asignaturas que abordan elementos de la memoria histórica, en estos contextos prima el olvido, persiste la rigidez en los contenidos y se tiende a omitir sucesos históricos con base en ciertos intereses, obstaculizando el desarrollo de una memoria crítica.

^{Delgado & Estepa (2015)} afirman que Japón tiende a una “objetividad aséptica” sin dar paso a una posición crítica, a cuestionamientos o emociones que pueden ayudar a comprender la importancia de enseñar una memoria con una conciencia histórica, esta rigurosidad y deficiencia ha provocado un nacionalismo sesgado en los sectores más jóvenes y el poco desarrollo de una ciudadanía democrática.

Sobre este último punto, ^{Christou, (2010)}, en el caso grecochipriota, expone que los textos escolares se debaten entre las diferentes construcciones del pasado que perviven en este conflicto, entre lo que debe ser o no recordado, por tanto, existe una memoria colectiva que no se desarrolla en los libros de texto que, en ese contexto, dificulta el desarrollo de una memoria crítica y la inclusión de otros grupos históricos como los turcos. En palabras de ^{Carretero & Montanero (2008)}, se trata de un adoctrinamiento que genera y refuerza una sola identidad, puesto que, los textos escolares suelen valorar exageradamente las características positivas de la nación, en términos no históricos, omitiendo diversas fuentes que reconocerían conflictos, divisiones y problemáticas profundas.

Por último, ^{Rodríguez (2020)} concluye que en los últimos años se ha hecho esfuerzos por diseñar textos de historia diferentes donde se pueda dejar atrás el paradigma de las narrativas nacionales, para dar paso a una “nueva historia” enfocada más, en cómo se construye el conocimiento histórico. No obstante, se presentan dificultades asociadas a la influencia que todavía tienen estas narrativas nacionales en las personas y en los textos de historia. Aun así, algunas experiencias pedagógicas relacionadas con la memoria y la historia del tiempo presente, en relación con el conflicto armado en Colombia, han sido incorporadas de a poco en textos escolares, permitiendo otras versiones y actores del conflicto ^{(Torres & Amaya, 2015}; ^{Torres & Sierra, 2015)}, las cuales son fundamentales para transformar la enseñanza de la historia ^{(Corredor et al., 2018)}.

3. Políticas públicas de la memoria y políticas educativas sobre historia y memoria

La tercera categoría, explica cómo las políticas públicas de la memoria se relacionan con las políticas educativas, y la memoria oficial en Colombia. Se analiza también la influencia del Estado en la construcción de esta memoria pública y lo que implica en la conformación de una memoria histórica. Por último, se menciona el tratamiento de estas políticas en otros países.

Como se ha visto hasta ahora, no se puede desconocer la influencia del Estado en la generación de una memoria oficial, la cual está más relacionada con versiones de élites en el poder para hacer prevalecer sus intereses, que con una perspectiva crítica historiográfica o una memoria histórica incluyente. Puesto que el objetivo es legitimar, monopolizar y hegemonizar la memoria pública para guiar las construcciones identitarias y los relatos en que se fundamenta ^{(Eraso, 2016}; ^{Herrera y Pertuz, 2016)}.

Paradójicamente para ^{Herrera y Pertuz (2016)}, la política pública de la memoria es un derecho que debe ser protegido por el Estado, que debe hacer justicia a la memoria de todos los actores, desarrollando usos políticos incluyentes, como lo proponen ^{Todorov (1995)} y ^{Jelin (2002)}, que vinculen sujetos y grupos sociales diversos. De todas formas, es inevitable el conflicto entre la historia en el currículo, la política educativa y la política de la memoria, por la pervivencia de un pasado, por la presencia de actores que testimonian los hechos y que constantemente están en construcción ^{(Herrera & Pertuz, 2016}; ^{Castro Bueno & Cárdenas, 2018}; ^{Rodríguez, 2020)}.

En los espacios escolares estas políticas de la memoria, que también lo son del olvido, se definen desde los lineamientos curriculares, las características de la enseñanza de la historia y las acciones escolares que permitan la reconstrucción del recuerdo. En lo referente a los lineamientos curriculares, el referente primordial centrado en la nación se ha mantenido, incluso con la desaparición de la cátedra de historia en los años noventa ^{(Acevedo & Samacá, 2012)}. En la misma línea, ^{Torres & Sierra (2015)} señalan que las reformas posteriores de la Ley General de Educación sobre la enseñanza en ciencias sociales y

la formación docente (Resolución 02041 de 2016 del Ministerio de Educación Nacional), así como la promulgación de nuevas reglamentaciones curriculares sobre lo que se debe enseñar en la educación básica y media (Derechos Básicos de Aprendizaje) para el caso específico del área de ciencias sociales en Colombia, no solo se han reglamentado de espaldas a la comunidad docente, sino que han eludido la discusión sobre la actual coyuntura histórica que atraviesa el país, en el que décadas de guerra y luchas por la memoria debieran interpelar lo que se enseña en la escuela (^{Arias, 2016, p. 216)}.

Ahora bien, en los últimos años desde el desarrollo de la Nueva historia y el constructivismo, se propone una enseñanza de las ciencias sociales más cercana a las expectativas del estudiante; pero, este panorama todavía es limitado y distante, porque se privilegia la historia tradicional, sería el docente quien pudiera lograr tranformar los planes de estudio oficiales deconstruyendo un discurso hegemónico (Castro & Cárdenas, 2018).

En la misma línea argumentativa, ^{Vargas & Acosta (2012)} plantean que los lineamientos y los estándares en ciencias sociales del ministerio de Educación Nacional

“están adecuadamente planteados y son pertinentes y actualizados, pero su punto débil es que continúan permaneciendo en un plano demasiado abstracto y teórico, ofrecen pocos ejemplos, y son difíciles de conectar con la práctica docente concreta de la mayoría de los maestros” (p. 51)

Otros autores como ^{Carvajal et al. (2018)} abogan por una nueva estructura en la malla curricular que involucre los aportes de la memoria y la violencia sociopolítica para generar sujetos críticos y reflexivos, donde se deje al margen la simple transmisión y se generen nuevas lecturas. Cuestión que reafirma ^{Sánchez, (2017)} al reconocer que existe un interés y voluntad política para abordar el pasado violento del país en la escuela, pero se necesitan ajustes para superar la vaguedad que presentan las políticas educativas. Desde los planteamientos anteriores se puede concluir que la construcción de una memoria colectiva es fundamental en el proceso de las políticas educativas, pero los intereses por homogenizar las narraciones, y las versiones oficiales, suelen prevalecer sobre las demandas de participación y reparación de todos los actores.

En otros contextos, como en Argentina, ^{Raggio (2017)} afirma que las políticas de la memoria y las políticas de transmisión particular están atravesadas por varias tensiones, que remiten al rol del Estado y a la continuidad de procesos políticos en periodos dictatoriales y periodos democráticos, puesto que el Estado es quien debe garantizar los derechos, pero, al mismo tiempo suele vulnerarlos. Las políticas de la memoria, no son ajenas a los problemas de gobernabilidad democrática: por una parte, se buscaba el proceso de pacificación, y el fortalecimiento de la democracia para garantizar el Nunca Mas y por otro lado, frenar la demandas que pusieran en riesgo la legitimidad democrática. Estas tensiones, no son ajenas al contexto colombiano, que también ha generado políticas de memoria para restablecer la democracia y ha sufrido también problemas y desmanes del Estado.

^{Grandjean plantea que (2021)} en Bélgica y Francia se han adoptado numerosos instrumentos de memoria, algunos incluso calificados como “leyes de memoria”, que han generado diversos problemas, ya que estos instrumentos, impusieron unas memorias oficiales, que coexisten con las memorias colectivas de otros grupos. Aclaran como los poderes públicos pueden ejercer restricciones en los instrumentos de la memoria, que van desde sanciones o prescripciones, llegando incluso de forma indirecta a relacionarse con normas y leyes judiciales.

4. Usos de la memoria colectiva, escuela e historia oficial.

La ausencia de formación en historia, la reproducción de la historia oficial y de versiones ligadas al poder, en los libros de texto y en el currículo de la enseñanza en ciencias sociales, dado que no se implica una mirada crítica de los hechos históricos, puede ser un vehículo para narrativas de la memoria colectiva y representaciones sociales de la historia que incluso pueden ahondar los conflictos armados, configurando una historia oficial que legitime la guerra, la violación de derechos humanos, la violencia política, entre otras ^{(Bar-Tal, 2003}, ²⁰¹³; ^{Villa y Barrera, 2017}, ²⁰²¹⁾.

En este marco, según ^{Zembylas & Bekerman, (2008)} pueden constituirse “memorias peligrosas” que tienen el propósito de prolongar el conflicto armado, el estatus de enemigo, recrudeciendo y exponiendo acontecimientos y experiencias que son interpretadas desde el victimismo y la mirada vindicativa. Estas memorias son perjudiciales para los intentos educativos de construir miradas críticas sobre el pasado, puesto que, establecen dicotomías absolutas entre un nosotros bueno, inocente y victimizado; y un ellos perverso, perpetrador y prescindible.

Estas memorias obstaculizan los intentos de lograr la paz, pues conducen a la producción de un enemigo que es legítimo eliminar. El problema no es la diferencia de versiones de memoria, sino las consecuencias negativas que se generan, cuando se absolutiza solo a una. Como reafirma ^{Reátegui (2009)}, las funciones de integración alrededor de la memoria colectiva, no siempre son armónicas, en otras circunstancias pueden generar vigilancia, control social, quedando latentes en la memoria social cuestiones de poder y de conflicto. Para ^{Nicholson, (2017)} estas narrativas constituyen “barreras semánticas hegemónicas”.

Así, existen ciertos usos de la memoria colectiva ^{(Todorov, 1995)} que configuran identidades cerradas para favorecer el mantenimiento de una situación violenta y legitiman el uso de las armas como medio para eliminar al oponente. Así pues, el pasado puede ser distorsionado, eludido o callado, impactando las formas en que se enseña la historia ^{(Arnoso et al., 2018}; ^{Delgado & Estepa, 2015)}. Para ^{Villa y Barrera (2021)} estos usos de la memoria fortalecen la historia oficial del opresor y justifican su ejercicio de la violencia.

Como recogen ^{Páez & Liu (2011)} la memoria colectiva comprende un conocimiento compartido de hechos históricos pasados que se construyen colectivamente y que han tenido impacto en sus instituciones, creencias, valores y acciones, que en algunos casos puede ser vehiculada para profundizar lógicas de violencia. En estos casos se pone al servicio de decisiones políticas, sociales y económicas de grupos de poder, élites económicas o políticas, que la utilizan para justificar, legitimar, mantener, o alimentar el conflicto y en muchas ocasiones son un obstáculo para su resolución, dado que se alimentan de sentimientos de injusticia o sufrimientos extensos, que pasan a las nuevas generaciones a través de las escuela, los libros de texto, los medios de comunicación y la retórica política ^{(Nicholson, 2017}; ^{Nasie et al., 2016)}. Este tipo de memorias que asumen la voz de la historia oficial, buscan que las versiones de los verdugos o de las instancias de dominación queden instaladas en las relaciones intergrupales y en la vida social y personal ^{(Gaborit, 2006)}.

De esta forma, se construyen narrativas oficiales y hegemónicas, que justifican desde instancias de poder, y para toda la sociedad, ejercicios de dominación, violación de derechos, violencia y confrontación armada. Desde allí se generan enormes dificultades para la resolución de conflictos en un territorio y para comprender los contextos de guerra por los que han pasado sociedades enteras. La influencia que pueden tener estas narrativas oficiales en la comprensión de un conflicto, no se quedan solo en explicaciones ligeras, sino que refuerzan o agudizan los conflictos existentes, ocasionando muchas veces xenofobia, o exclusión de grupos étnicos ^{(Arias, 2018}; ^{Nets-Zehngut, 2018}; ^{Villa & Barrera, 2017}; ^{Nasie et al., 2016}; ^{Nicholson, 2017}; ^{McCully, 2012}; ^{Páez & Liu, 2011}; ^{Christou, 2010)}.

Como lo representan algunos autores, la enseñanza de estas narrativas hegemónicas de la memoria colectiva en la escuela puede ayudar a la identidad del grupo, y constituye también una manera de comprender los procesos del pasado que han llevado a las situaciones del presente:

“en el caso del conflicto Israel/Palestina ha servido de manera general como catalizadora de los nacionalismos y movilizadora de los estados”

^{Zembylas & Bekerman, (2008)}, en el conflicto en Chipre, afirman que se pueden encontrar relatos y discursos nacionalistas contrapuestos sobre como una comunidad representa a otra y como se centran en la violencia y en los traumas que se han infligido la una a la otra. Estas opiniones encontradas y negativas del otro se reafirman no solo en

“el sistema educativo oficial, sino también a través del imaginario social, los medios de comunicación y los círculos familiares y sociales” (p. 134)

En el contexto colombiano ^{Ospina, et al., (2021)} concluyen que muchos ciudadanos en Colombia no comprenden las causas del conflicto armado, lo ven como algo ajeno, donde se priorizan más la ausencia y el olvido, sus narrativas corresponden más a los discursos de los medios de comunicación, al plano sentimental o a relatos estáticos y genéricos. En efecto ^{Villa y Barrera (2021)} enuncian que, en el contexto de la ciudad de Medellín, muchos de los 44 participantes, en su investigación cualitativa, no tienen relatos ni narrativas ni representaciones del conflicto armado, pero limitan sus memorias a la identificación de un único responsable en las guerrillas, que termina siendo asumido como enemigo absoluto. Lo cual legitima la violencia que pueda ejercerse en contra de este actor armado, lo que, al final, contribuye a la perpetuación del conflicto.

En pocas palabras estas comprensiones que favorecen una memoria oficial, reproducidas en modelos tradicionalistas de educación y de enseñanza de la historia y de la memoria, son contraproducentes para pensar el conflicto, para buscar soluciones y para la construcción de la ciudadanía y el respeto por los derechos humanos ^{(Arias, 2018)}. ^{González (2012)} afirma que estas memorias oficiales buscan homogeneizar a la comunidad en su pertenencia a una historia común, dando importancia a un pasado glorioso y ocultando el conflicto, la violencia, el horror, el dolor y la muerte.

Para contraponerse a esta lógica, ^{Hammack & Pilecki, (2015)} proponen la experiencia de contacto in situ entre los grupos en conflicto, un diálogo en torno a las memorias históricas construidas en cada lado, para transformar las narrativas mnémicas que lo han legitimado. Este modelo de dialogo intergrupal representan un intento, por examinar directamente las dinámicas de poder y el discurso de la historia en las relaciones intergrupales. En este sentido, ^{Jelin (2001)} refuerza diciendo que la memoria es un mecanismo muy valioso culturalmente para fortalecer el sentido de pertenencia de grupos que han sido inferiorizados; quienes luchan por el sentido de los hechos para hacer valer sus versiones de la historia.

^{McCully, (2012)} en el contexto de Irlanda del Norte propende por una enseñanza desde múltiples perspectivas, porque permite que los estudiantes puedan conocer diferentes posiciones e identificar aquellas que están arraigadas fuertemente en las comunidades. Aclara que lograrlo es muy complejo, por la influencia que ejercen la familia y la comunidad en memorias colectivas victimistas que han legitimado el conflicto por décadas. Por esto, plantean aspectos como ¿hasta qué punto el pensamiento crítico desarrollado a través del plan de estudios de historia puede desafiar la memoria colectiva que da forma a la identidad comunitaria? O ¿cómo pueden los educadores presentar varios puntos de vista para evitar una visión simplista del pasado? concluye que este reto todavía es difícil de alcanzar. Por ello, ^{Mutlutürk et al. (2020)} afirman que la memoria colectiva puede entenderse mejor en grupos específicos y no en niveles muy amplios como una nación, por lo que se debe construir desde abajo, siendo la escuela un lugar idóneo para su trabajo.

5. Sujetos de la memoria en la escuela: maestro y estudiante

Cuando se aborda al maestro se analiza cómo, muchos de ellos, a pesar del currículo y de las limitaciones institucionales, abordan la memoria histórica y la enseñanza de la ‘historia reciente’ en espacios académicos y extracurriculares. Las diferentes investigaciones, abordan las dificultades, los cuestionamientos y las estrategias que desarrollan en sus prácticas pedagógicas, preguntándose por el papel de la institucionalidad en estos procesos. En los estudiantes se analizan algunas falencias que impiden el desarrollo del pensamiento histórico y las dificultades para su comprensión en relación también con el contexto familiar.

En una investigación, con enfoque histórico-hermenéutico, ^{Mosquera & Lozano, (2020)} encontraron que la memoria ha sido abordada por maestros universitarios y de secundaria, poniendo en tensión la memoria y la historia oficial a través de innovaciones en el trabajo pedagógico, sin ningún apoyo del Ministerio de Educación Nacional ni de sus instituciones. Para ^{Arango, (2015)} los maestros que se han resistido a esta falta de respaldo institucional, han logrado en sus prácticas pedagógicas incluir narrativas experienciales, utilizan material audiovisual, testimonios, cuentos, otras expresiones artísticas. Una de las limitantes en este proceso es el desgaste de la comunidad educativa, específicamente de los docentes, por el carácter extracurricular y marginal de estas prácticas ^{(Torres & Sierra, 2015)}.

Por ello, ^{Arias (2016)} y ^{Rubiano, et al. (2020)} cuestionan si los maestros cuentan con la formación suficiente, las herramientas conceptuales, interdisciplinares y metodológicas para abordar la memoria histórica. Su labor se encuentra atravesada por la tensión entre políticas educativas, cumplimiento del currículo y una gran cantidad de funciones, que relegan la tarea de esta enseñanza a una actividad puntual. Muchos desean formar a los estudiantes, pero, las tareas administrativas y la tecnoburocracia de la educación finalmente ocasionan que las estrategias utilizadas queden inconclusas y no sean claros los objetivos. Se evidencia que tienen muchas dudas sobre contenidos, metodologías, edades de los estudiantes, niveles de formación y estrategias que propicien la producción de memorias significativas que subviertan las versiones oficiales de la historia ^{(Baquiro, 2019)}. Y aunque los maestros pueden desarrollar comprensiones complejas de los hechos históricos, desde sus prácticas docentes no alcanzan a materializar en los estudiantes un aprendizaje profundo ni pensamiento crítico, con lo que se pueden banalizar algunas iniciativas institucionales, como la Cátedra de Paz ^{(Grisales, 2017}; ^{Londoño, 2020}; ^{Bermúdez & Epstein, 2020)}.

Otros autores aclaran que es difícil volver sobre la memoria histórica, particularmente del conflicto armado, porque plantea situaciones sobre el pasado que no se quieren recordar, dado el dolor que movilizan o el miedo a ser señalado; o sencillamente porque, en la práctica, puede exceder el trabajo del maestro. Además, son temas que despiertan en muchos jóvenes recuerdos dolorosos, que, si no se abordan correctamente, pueden ocasionar problemas en la comprensión de los hechos históricos, interpretaciones sesgadas o agudización del trauma y revictimización ^{(Bermúdez & Epstein, 2020)}. Para afrontar esta dificultad, ^{Torres (2016)} plantea además de conocimientos disciplinares sobre el proceso pedagógico de memoria histórica, la formación en habilidades afectivas para la contención emocional. Cosa que refuerza ^{Báez (2021)}, pues, algunos maestros están acudiendo a nuevas estrategias pedagógicas y didácticas que orientan al estudiante no solo a comprender la historia, sino también a relacionarse con lugares, museos, casas de la memoria, monumentos y otras acciones colectivas que requieren dentro del proceso formativo habilidades para el apoyo emocional.

^{Carretero & Montanero, (2008)}, afirman que una de las estrategias para esta enseñanza consiste en apelar al relato y la narración, lo que permite al estudiante construir un hilo narrativo que favorece su pensamiento histórico. Cuando el maestro utiliza narrativas infantiles, y relatos autobiográficos significativos y enmarcados en sucesos históricos, logra movilizar a los estudiantes de su posición original dotando de significado su práctica educativa ^{(Montejo & Quiroga, 2017)}. Según ^{Arias (2016)} esto también se puede desarrollar acudiendo a documentales y películas que contacten a los estudiantes con la realidad histórica.

En los estudiantes se evidencian varias falencias frente al desarrollo de la memoria histórica, como lo expresa ^{Rodríguez (2020)}: entienden el pasado desde la dualidad ellos y nosotros, privilegian narraciones simplificadas y homogéneas. Para ^{Gómez, (2018)} y ^{Carretero & Montanero (2008)}, no comprenden los contenidos históricos desde la multicausalidad, dan mayor importancia a las causas más cercanas en el tiempo. Y ^{Montejo & Quiroga (2017)} reafirman que el estudiante todavía está bajo los parámetros de reproducción de la información y continúa en su papel de receptor.

Otros autores como ^{Sánchez (2017)} resaltan que la mayoría no comprenden el proceso histórico y su papel como agentes de la historia. Manifiesta que han aprendido la historia desde los medios de comunicación, y no desde sus maestros, especialmente cuando se hace referencia al conflicto armado, tal como ^{Villa et al. (2020)} lo refieren para ciudadanos del común. Así pues, presentan dificultades anacrónicas, sitúan en un mismo plano hechos como el narcotráfico con el inicio de la guerra en los años sesenta y no tienen claro los diferentes actores armados.

La relación con el contexto de los estudiantes y su familia, rara vez se aborda en la escuela, y este acercamiento, posibilitaría de manera más fácil y eficaz el desarrollo del pensamiento histórico. Acercar a los estudiantes a su historia familiar y a su contexto les da un papel activo y los convierte en investigadores de sus propios contextos ^{(Barragán, 2020}; ^{Castro & Cárdenas, 2018)}. La enseñanza de la historia debe estar vinculada a la cotidianidad para generar relaciones significativas y visiones históricas más completas y conjugar la comprensión y las actitudes que permitan su transformación en ciudadanos capaces de trabajar en el desarrollo de la sociedad. Por ejemplo, ^{Corredor (2020)} logró evidenciar que los estudiantes mejoraron sus relaciones emocionales y sus actitudes frente a las víctimas del conflicto armado, cuando recibieron formación sobre memoria histórica en la escuela y se abrieron a escuchar incluso historias de dolor y horror.

De allí que ^{Bermúdez & Epstein (2020)}, ^{Corredor (2020)} y ^{Díaz (2013)} propongan que el estudiante debe devenir en un ser histórico con sentido de agencia, generando habilidades cognitivas que tengan relación no tanto con el qué de la historia, sino con el cómo se construye el conocimiento histórico; articulando entre lo que el estudiante reconoce de su relación y de su contexto familiar con el contenido histórico ^{(Barragán, 2020}; ^{Londoño, 2020}; ^{Rubiano, et al., 2020)}. Esto facilita la generación de una conciencia histórica crítica.

6. Pedagogías de la memoria

El punto anterior conecta con la sexta categoría que establece el estudio de las pedagogías de la memoria, desde las practicas docentes y/o prácticas de enseñanza, a partir de diferentes articulaciones entre la pedagogía para la paz, la pedagogía critica o el constructivismo social. Se analiza la importancia de estrategias como las narrativas y los testimonios y la necesidad del no olvido en contextos conflictivos.

^{Londoño, (2020)} propone inicialmente revisar las prácticas docentes de la educación media en diferentes instituciones educativas, lo que implica problematizar lo que tradicionalmente se ha realizado sobre la memoria histórica y la educación para la paz; finalmente presenta tres estrategias: mirar el sentido de la memoria, trabajar con las historias biográficas de estudiantes y maestros, y generar las condiciones en la escuela para abordar estas estrategias. En la misma línea, autores como ^{Herrera & Merchán (2012)} promueven las narrativas y los testimonios, no solo desde el dolor, sino desde la reparación y el restablecimiento de los derechos y prácticas de enseñanza (no necesariamente formales) que construyan otros sentidos. Para ^{Báez (2021)}, esto permite el compromiso de estudiantes y maestros frente a los hechos históricos y la no normalización de la violencia, así como también el no olvido y el respeto por las víctimas.

^{Domínguez-Acevedo, (2019)} y ^{Rubiano et al., (2020)} plantean, por ello, una pedagogía desde la recuperación y la visibilización de todos los que han sido silenciados, lo que implica aprender a vivir con lo traumático. Para lograrlo, propone como ejes transversales: el reconocimiento de los derechos humanos, una enseñanza basada en la dignificación de las víctimas, y la no repetición, desde una mirada intergeneracional; la utilización de herramientas de la historiografía y la historia oral que permitan comprender el pasado, en un marco de reflexión constante desde una construcción colectiva.

Otros reconocen que existe una lucha permanente de las víctimas por contar su versión de los hechos y reclamar justicia, enfrentándose a versiones hegemónicas que las desconocen. Por ello, proponen desde la enseñanza de la historia, un acercamiento a las víctimas para dignificar su verdad y su papel ^{(Eraso 2016}; ^{Montejo & Quiroga, 2017}; ^{Rubiano et al., 2020)}. ^{Castro & Cárdenas (2018)} aclaran que, en esta disputa por contar la versión de los hechos, entran en juego dos verdades: una del Estado, respaldada por la norma, que responde a intereses políticos; y otra de las víctimas, que ante las injusticias y la falta de protección de sus derechos y la desconfianza en el actuar de algunas organizaciones, descubren que deben contar su verdad, a pesar de las vicisitudes y oposiciones que encuentran. Lo que implica la producción de narrativas que han sido silenciadas y el reconocimiento de su voz ^{(Herrera & Merchán, 2012}; ^{Valencia et al., 2014)}.

En relación con la anterior, ^{Ricoeaur, (2002)} plantea que esta pedagogía se da por vía del testimonio y establece un vínculo emocional con los testigos que, al narrar su historia, develan también la historia de todos. Como dicen ^{Fernández et al. (2010)} es importante que los testigos cuenten y den testimonio para evitar que se escondan los culpables, para conocer la historia y para formar el ideal del “Nunca más”. Para Jelin (2014) estas narrativas biográficas alcanzan una unidad indisoluble entre historia personal e historia de país, cuando son reconocidas por el contexto político, pero en otras ocasiones pueden generar rechazo y saturación, hasta cierta banalidad al producir acostumbramiento ^{(Raggio, 2017)}. Por ello, autores como ^{Cate-Arries (2016)} y ^{Jelin (2014)} insisten en la importancia de escuchar y generar espacios de confianza donde estos testimonios y narraciones puedan ser un ejercicio de memoria personal y social. La escuela podría ser un escenario propicio para ello.

Diversos autores reiteran que los movimientos sociales, ONG, grupos de investigación, organizaciones que no corresponden con la escuela, han desarrollado una pedagogía social de la memoria, en las calles, en la vida de la gente, en las comunidades desde un registro resistente y terapéutico, a través de plantones, performances, obras de teatro, movilizaciones, museos, exposiciones, entre otros, por lo que sería importante llevar estas propuestas a la escuela ^{(Torres & Sierra; 2015}; ^{Valencia et al., 2014)}. Otros plantean, sin embargo, que, en el contexto colombiano, algunas iniciativas están más direccionadas a cumplir con procesos burocráticos, intentando domesticar los relatos de las víctimas y de los movimientos sociales desde propuestas externas a la cotidianidad de las comunidades ^{(Ospina et al., 2021)}.

Es por esto, que algunos autores abogan por dar voz, incluso en el escenario escolar, a aquellos que no han sido escuchados y se les ha negado su condición humana, para visibilizar sus vidas, sus contextos y reponer en parte el olvido al que han sido sometidos. Al recuperar sus testimonios se logra la resignificación y la reconfiguración de ellos y de la sociedad en general ^{(Herrera & Merchán, 2012}; ^{Valencia et al., 2014}; ^{Domínguez-Acevedo, 2019)}. Cuando el dolor no es escuchado, cuando es negado por razones políticas y sociales, se puede terminar glorificando a los perpetradores y estigmatizando a las víctimas. Por tanto, las expresiones de dolor, de sufrimiento y de duelo permiten rescatar del olvido la historia del sujeto, de su contexto familiar y colectivo.

Para ^{Díaz, (2013)} los niños y Los jóvenes, en la enseñanza de la historia, requieren que se aborde esta dimensión subjetiva a través de experiencias que motiven y permitan la comprensión del pasado. De tal manera que se traduzca su comprensión histórica en una práctica, donde logre como ciudadano la participación en procesos políticos y sociales. Para ello, se debe desarrollar una aprendizaje colaborativo que articule al estudiante con su contexto familiar y social, en relación con el conflicto armado; acudiendo también a metodologías utilizadas por los historiadores, como la búsqueda de fuentes y el uso de documentos ^{(Barragán, 2020}; ^{Londoño; 2020}; ^{Rubiano et al., 2020}; ^{Corredor et al., 2018)}.

Este camino pedagógico debería conducir al no olvido, al develamiento de momentos históricos vergonzosos y a promover una reparación simbólica y moral. Este proceso finalmente es una manera de activar la reflexión y el reconocimiento de la sociedad, el Estado y los actores armados ^{(Fouz, 2021}; ^{Montejo & Quiroga, 2017)}. Finalmente, para ^{Cate-Arries (2016)}, ^{Delgado & Estepa, (2015)} y ^{Jelin (2001)} el silencio y el olvido, en aras de fomentar la cohesión social, terminan vulnerando la libertad y la autodeterminación del sujeto en lo social y en lo individual.