Introducción

La epistemología define el paradigma como el conjunto de suposiciones de una investigación. Es precisamente allí donde se anclan las miradas de los investigadores para recorrer el camino que les permitirá la generación de conocimiento. La consecuente postura, es la noción de realidad que se comparte a la hora de asumir y acercarse a la verdad en el proceso de investigación.

Existen diversas figuras epistemológicas que designan los paradigmas, y estos terminan siendo los que orientan la indagación científica. Es en esa variedad que se enraízan los supuestos ontológicos y las nociones de realidad científica, desde donde cada paradigma afronta el proceso de investigación. Lo que emergen en cada uno de estos caminos son maneras de generar conocimiento, y esto es lo que determina las técnicas y estrategias para la recolección de la información que luego facilitará el análisis. También es importante anotar que un único paradigma en oposición, o en favor del mismo, obliga a una mirada purista que olvida la diversidad de posibilidades y posturas epistemológicas, y que en definitiva esas posturas son precisamente las que orientan los procesos de investigación y de interpretación de la información.

Desde hace varias décadas vienen apareciendo propuestas críticas hacia el positivismo, como los postulados de la Escuela de Frankfurt¹ y la mirada descolonizadora en Latinoamérica, lo que viene poniendo de manifiesto los modelos históricos en la investigación, los cuales adoptan de manera especial la distinción que hace ^{Habermas y Husserl (1997)}. Se propone desde este postulado tres intereses: el interés técnico que apunta a la predicción y al control, es la ruta de lo evaluativo, correlacional y experimental (predomina lo cuantitativo) -de tradición galileana-; luego está el interés práctico que une la interpretación con la aplicación, porque pretende comprender, ubicar y orientar la práctica individual en contexto histórico (es la ruta histórico - hermenéutico, no en sentido unitario); y el interés emancipatorio cuya reflexión es por develar y romper, para liberar y desatar la realidad, es por ello que tiene en cuenta el sentido que otorga lo histórico hermenéutico, pero especialmente apunta a estudios sobre la interacción y el poder -estos dos últimos son de tradición aristotélica.

Así pues, esta diversificación en los intereses del conocimiento deja claro que se cuenta con unas metodologías propias de las acciones que tienen que ver con lo experimental y estadístico, pero también pone de manifiesto que habrá que abrir rutas para la indagación en torno a lo humano, las de tradición aristotélica² que se desarrollan fundamentalmente desde la fenomenología o desde los asuntos en torno a la construcción social, que suponen que no hay una realidad única, sino la posibilidad e interacción de una multiplicidad de asuntos dependientes dentro de un contexto sólo. Así podrá acercarse al fenómeno y no se reduce el acercamiento a la realidad con la intención de la predicción o el control, tal como lo hace el positivismo.

Sin embargo, un aparente rechazo de los ejercicios en sentido de lo humano y lo social con la mirada positivista, generó una distancia en la manera de orientar las investigaciones. Es decir, la fuerza impuesta por el positivismo y su preponderancia ante la mirada histórica y social generó una distancia entre la investigación cuantitativa y los intereses de lo cualitativo. Por tanto, siguiendo la ruta de “los signos del Cientismo” de Susan ^{Haack (2012) 3}; que gira en torno a los enfoques propuestos para la construcción de conocimiento en ciencias sociales, es importante anotar que aquella “distinción nominal entre investigación cualitativa y cuantitativa es equivocada, entre otras razones, porque rechaza por completo los métodos cuantitativos” (^{Páramo, 2011}, p. 27).

Para efectos de este estudio, las técnicas y estrategias propias de la recolección de la información no están sujetas a las posturas de la filosofía de la ciencia. Estos asuntos son los que definen la ruta para la recolección de la información. En ningún momento definen el carácter epistemológico de la práctica que se va a realizar en la investigación.

Finalmente, en el orden de los estudios de caso, hay que afirmar que se trata de una estrategia que tiene la intención de comprender las dinámicas que están presentes en contextos muy específicos, por eso, se puede combinar elementos cualitativos y cuantitativos (^{Eisenhardt, 1989}). Lo que se acaba de afirmar no quiere decir que esta metodología no permita estudiar varios casos buscando hacer comparaciones para una mirada que amplíe los horizontes, o para el abordaje de situaciones afines; de hecho, ^{Stake (2004)}, dice que esta posibilidad es mucho más que una opción de método gracias a que puede ayudar en el proceso de escogencia del objeto de estudio.

Por su parte ^{Willis, Jost, y Nilakanta (2007)} presentan los estudios de caso sobre cuestiones en torno a personas y situaciones reales cuando de manera inductiva se quiere llegar a la comprensión de fenómenos. ^{Yin (2003)} plantea que esta alternativa se emplea para la indagación empírica de los fenómenos contemporáneos que se dan de manera real, para poder percibir su existencia cuando el fenómeno y los contextos donde se desarrollan no son del todo evidentes, ya que tienen múltiples fuentes para la evidencia de los sucesos.

Muchas son las fuentes para introducir este artículo, pero es importante que el lector entienda que el objeto del mismo es dar a conocer el estudio de caso como una oportunidad para mejorar las competencias directivas de los estudiantes de programas de pregrado y posgrado en gerencia.

Los casos de enseñanza como apoyo pedagógico

El estudio de caso como estrategia pedagógica moderna fue promovida por la Escuela de Leyes de la Universidad de Harvard buscando que los estudiantes de Derecho tuviesen la oportunidad de analizar situaciones desde ópticas diferentes, donde pudieran contrastar lo aprendido de forma teórica con la praxis propia de su desarrollo profesional, motivando el debate y la solución conjunta a los problemas planteados con la ayuda de un orientador. Posteriormente, la Escuela de Negocios de dicha universidad, la toma como referente para el desarrollo de investigaciones que buscan documentar las situaciones vividas en diferentes empresas de EE.UU, modelo que se amplía a otras universidades en el mundo, que se apoyan en esta metodología para confrontar aspectos teóricos, comprobar o proponer hipótesis, construir conocimiento y consolidar materiales académicos que sirvan como insumo para traer las experiencias externas al contexto de clase y mejorar la formación directiva (^{Orozco, Arias, y Palacio, 2017}; ^{Toller, 2006}; ^{Yacuzzi, 2005}; ^{Yin, 2003}).

En vista de lo anterior, una de las críticas que se ha enmarcado en las escuelas de negocios es que los casos extranjeros discutidos, en ocasiones, distan mucho de las realidades locales; por lo cual la escasez de material en cada uno de los países parece ser la constante. Sin embargo, ha crecido el interés en América Latina de construir materiales académicos para subsanar estas deficiencias y motivar a los estudiantes a comprender los entornos locales y prepararlos de mejor manera (^{Orozco et al., 2017}; ^{Rave y Franco, 2011}).

Enrique Ogliastri ha promovido el uso de la metodología de estudios de caso como estrategia pedagógica para contrastar teorías y ayudar a mejorar el proceso de pensamiento en los sujetos que se preparan, bajo la tutela de un guía quien orienta y prepara los materiales para generar un aprendizaje experiencial y enriquecedor; al respecto menciona:

Un caso es la descripción de una situación real, que se discute en clase bajo la dirección de un profesor. Las soluciones de un caso son imperfectas, por lo que no se trata entonces de resolver problemas en grupo para encontrar la solución correcta. Toda teoría es necesariamente una simplificación de la realidad, y un buen caso incorpora la realidad en todas sus contradictorias dimensiones, por lo cual el caso tampoco es equivalente al ejemplo de teorías o esquemas, pues al ceñirse a una realidad no simplificada se presta a variadas interpretaciones y a explicaciones diversas. En el método de casos importan por igual los contenidos de la materia como el proceso mismo de conocerla; este proceso ayuda a formar en los estudiantes una capacidad de enfrentar situaciones nuevas con criterios propios, pues la responsabilidad del profesor va más allá de transmitir unos conocimientos: se trata de que los estudiantes aprendan a pensar por su cuenta (Ogliastri, 2000, p. 19)

La importancia de los estudios de caso radican en hacer una verdadera gestión del conocimiento al interior de las empresas, con el fin de construir “Historia Empresarial” (Camacho, 2011), buscando documentar y rescatar situaciones que permitan investigar en contexto, para producir un documento utilizado desde la academia en función de mejorar las competencias profesionales como herramienta para mejorar las habilidades directivas, buscando conocer los aciertos y errores de las organizaciones objeto de estudio y de esta forma, el usuario hará propuestas e inferirá aspectos de mejora mediante la evaluación de las diferentes alternativas (^{Cox y Szajnfarber, 2015}; ^{Rao, 2015}; ^{Sridevi, 2012}; Fernández, Rodríguez, Ortiz y Peinado, 2011; ^{Minniti, Oliveira y Salles, 2017}; ^{Orszulik y Heinz, 2014}; ^{Stake, 2004}).

Una de las principales características de los casos de estudio es que no se fundamentan exclusivamente en el tratado de teorías y principios administrativos, sino que se encargan de hacer una amplia descripción de por qué, cómo y cuándo se manifiesta un fenómeno, enfocándose simultáneamente en las causas que lo ocasionan (^{Bonache, 1999}; ^{Wang, 2016}).

Autores como Martínez (2006) y Camacho (2011); mencionan la importancia del método en Administración en el desarrollo de competencias; entendidas como aquellas características personales, requeridas para desempeñar un cargo o actividad en el máximo nivel de rendimiento y donde los referentes al hacer y el saber pueden ser aprendidas en centros de formación (^{Reficco y Jaén, 2015}; ^{Volpe, 2015}); presentando beneficios en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje (^{Boblin, Ireland, Kirkpatrick, y Robertson, 2013}; ^{Runfola, Perna, Baraldi, y Gregori, 2016}); propiciando el desarrollo de competencias gerenciales (^{Charlebois y Von Massow, 2015}; ^{Culpin y Scott, 2012}; ^{Prince, Burns, Lu, y Winsor, 2015}; ^{Shivakumar, 2012}) y la motivación (^{Bayona y Castaneda, 2015}); sobre todo cuando este aprendizaje se torna significativo para los sujetos que lo desarrollan facilitando el aprendizaje de los estudiantes en contexto (Hale, Mann, y Corsun, 2002; ^{Keevy, 2016}; ^{De Leon, 2012}).

Sin embargo, existen críticos que consideran que el estudio de caso puede ser eficaz en la enseñanza de habilidades de liderazgo, aunque presenta dificultades respecto al proceso de investigación y generalización de teorías. Frente a ello ^{Shugan (2006}a) manifiesta que:

[…] el método tradicional de la enseñanza de casos a menudo ignora los hallazgos importantes de la investigación. En consecuencia, ayuda a destruir el vínculo entre la investigación académica y el aprendizaje en el aula. Los estudiantes pierden el beneficio de hallazgos importantes de la investigación mientras que dejan el salón de clases con confianza falsa sobre lo que saben (p. 109).

En oposición a lo anterior, varios autores argumentan que esto no es del todo cierto, puesto que todo depende del caso de que se trate, como se haya elegido y como se haya validado su aplicación; además la metodología de estudio de casos se orienta más a la investigación cualitativa buscando más una generalización analítica que una estadística (^{Flyvbjerg, 2006}, p. 44; Castro, 2010)

Pautas metodológicas para escribir un caso de enseñanza.

Los estudios de caso como estrategia metodológica de investigación, han sido ampliamente recomendados para realizar acercamientos a ciertas áreas del conocimiento donde no hay mucha información como en algunos sectores empresariales; permitiendo hacer el levantamiento de información valiosa que posteriormente puede convertirse en insumos para validar teorías, crearlas o transformarlas o simplemente entenderlas y comprenderlas. Por ende, existen algunos autores que han procurado generar pautas para escribirlos como ^{Arias et al., 2016}; ^{Boblin et al., 2013}; Camacho, 2011; ^{Eisenhardt, 1989}; Martínez, 2006; ^{Naude y Derera, 2014}; ^{Nazarenko, 2015}; ^{Rave y Franco, 2011}; ^{Rojas, 2016}; ^{Runfola et al., 2016}; ^{Sherman y Vega, 2007}; ^{Smith, 1987}; ^{Yin, 2002}; 2012); las cuales se relacionan, condensan y ordenan en un esquema propuesto de 21 etapas (ver tabla 1).

Tabla 1 Pautas para construir un caso de enseñanza 

^Fuente: Elaboración propia basada en los autores citados en el párrafo anterior.

Una vez se desarrolle la estructura anteriormente propuesta, es importante generar una redacción acorde al nivel donde se pretenda aplicar, es decir para pregrado o posgrado (Ogliastri, 2000); buscando que la redacción sea sencilla, pero sin descuidar los aspectos teóricos que lo fundamentan y cambiándolos con elementos complejos e incluso ambiguos de la realidad empresarial con conocimientos disciplinares, interdisciplinares e incluso transdisciplinares (^{Crosbie, 2005}; ^{Harland, 2014}; ^{Sridevi, 2012}); buscando que los lectores tengan la posibilidad de analizar y relacionar situaciones complejas con el propósito de promover el desarrollo de diversas habilidades directivas y la comprensión de las temáticas abordadas (^{Culpin y Scott, 2012}; Díaz, Mendoza y Porras, 2011).

Por ende, una estructura adecuada para el desarrollo de un estudio de caso debería comprender los siguientes elementos en el texto final (ver tabla 2).

Tabla 2 Estructura propuesta del caso de estudio. 

Fuente: ^{Arias et al., (2016)}, ^{Orozco et al., (2017)} y ^{Rave y Franco (2011)}.

La nota de enseñanza es algo que viene trabajándose como complemento al estudio de caso, pues una de las críticas a esta metodología, era que en ocasiones los estudiantes creían que estaban realizando correctamente los ejercicios y aprendiendo, pero no era así (^{Shugan, 2006}); de esta forma, las notas de enseñanza buscan indicar al docente como entender el caso, cuáles son las posibles respuestas a las preguntas planteadas y cuál material complementario deben trabajar para que el docente tenga la certeza hacia dónde se dirige, lo cual sumado a la experiencia profesional del maestro puede ayudar a que el aprendizaje sea enriquecedor para todos los involucrados.

Que debería contener una nota de enseñanza

La nota de enseñanza indica al docente sobre los aprendizajes que debería tener el estudiante y una guía de cómo entenderlo, cuáles deberían ser los productos y las posibles respuestas o líneas de conducción del ejercicio académico, para garantizar unos estándares mínimos de aprendizaje (^{Naumes y Naumes, 2015}). Si el docente considera que puede lograr propósitos superiores o distintos, apoyándose en el estudio de caso, pueda tener la libertad de hacerlo; sin embargo, hay que hacer hincapié en que el proceso de enseñanza aprendizaje debe estar regulado por la ética (^{Rendtorff, 2015}); buscando que se asegure por parte del orientador que se está enseñando de forma adecuada y los estudiantes estén aprendiendo correctamente (^{Wai y Seng, 2013}).

Por ende, una nota de enseñanza debiera tener mínimos los siguientes elementos (ver tabla 3):

Tabla 3 Puntos a tener en cuenta para una nota de enseñanza 

^Fuente: Elaboración propia basada en ^{Naumes y Naumes (2015)} y Tecnológico de Monterrey (2010a).

Enseñar a partir de estudios de caso.

Una labor esencial de la praxis docente es la planeación de un curso académico, el cual no solo debe garantizar el desarrollo lógico de unos temas que se deben articular de forma armónica al currículo; sino que debe ser coherente y garantizar una formación en competencias y habilidades directivas durante el proceso formativo de administradores y gerentes (^{Hussain y Ayub, 2012}; ^{Jiménez, Pellicer y Yepes, 2011}; ^{Neely y Tucker, 2013}).

Los trabajos con estudios de caso permiten que docentes de negocios vean esta metodología como la posibilidad para desarrollar un aprendizaje experiencial contrastando la teoría con la práctica y permitiendo trasferir de mejor manera el conocimiento mediante un aprendizaje activo que motive a los estudiantes a integrar saberes de otras disciplinas (^{Mason y Arshed, 2013}); en vez de seguir perpetuando el conocimiento parcelado⁴ que aún persiste en algunas instituciones educativas que se apegan a las posturas estrictamente teóricas y dogmáticas (Ogliastri, 2000).

En este contexto, los aprendizajes de las demás asignaturas que se ven en el programa académico cobran sentido y permiten incluso que el estudiante se rete a llevar el caso a un nivel mayor, exigiendo nuevos aprendizajes donde el sujeto se convierte en actor de su propio desarrollo formativo; permitiéndole, plantear soluciones creativas y llevar sus aprendizajes y competencias a la vida real de manera articulada (^{Orszulik y Heinz, 2014}).

La preparación del curso debe integrar la teoría y los casos seleccionados por el docente, deben armonizar con los propósitos formativos para que estos no se vean sueltos y lleven al estudiante en una secuencia lógica de aprendizaje (Tecnológico de Monterrey, 2010a); sin embargo, es esencial que los ejercicios de casuística no sean esfuerzos aislados por parte de los docentes que quieren preparar mejor a sus estudiantes; por el contrario, debe ser un esfuerzo coordinado por parte del programa, la facultad e incluso la institución educativa para que se puedan lograr los fines deseados.

Es importante que las instituciones educativas asignen recursos para comprar los materiales de apoyo o incluso generarlos, mediante procesos de investigación basados en el área de interés de la institución, permitiendo el desarrollo de casos, para apoyar los procesos formativos definidos en los diferentes proyectos educativos; además, es requisito una adecuada preparación del personal docente para que se familiarice con la metodología, la investigación, el desarrollo de la escritura y la aplicación en clase de los casos de estudio. Para ello se deben tener en cuenta las siguientes recomendaciones (ver tabla 4)

Tabla 4 puntos a tener en cuenta para enseñar con casos empresariales 

^Fuente: Elaboración propia.

Para realizar el proceso formativo a partir de un estudio de caso, el profesor Enrique Ogliastri propone el siguiente esquema, en el que el estudiante con el acompañamiento de su docente y equipo de trabajo, puedan valerse de este tipo de metodologías para desarrollar un aprendizaje activo y experiencial (ver figura 1):

Fuente: Tomado de Ogliastri (2000, p. 16)

Figura 1 Proceso de enseñanza a partir del método de estudio de caso. 

Conclusiones

El sustento epistemológico de un proceso de investigación está determinado por su objeto de estudio. Desde allí, se determina el camino para el rastreo de la información, y por lo tanto, determinará la ruta para el análisis o la correspondiente interpretación que se haga de los hallazgos. Desde los asuntos metodológicos se plantean y articulan las circunstancias particulares del proyecto; lo metodológico apunta de manera directa a la posibilidad de recolección de la información. Se reitera entonces que el sustento epistemológico es donde el investigador decide amparar su actividad, ese cimiento es el que dicta los métodos, las estrategias y las técnicas que considere oportunas para el camino que decida recorrer.

A partir de lo anterior, no es fundamental delimitar el estudio a partir de métodos y técnicas para recoger la información o para analizarla. Lo importante, es que el investigador encuentre la manera de incorporar una visión epistemológica que le permita precisar el camino a recorrer. En ese orden de ideas, “lo más provechoso es hacer uso de las distintas aproximaciones, incluso combinándolas de acuerdo con las circunstancias” (Páramo, 2013, p 31), y de manera muy especial reafirmar desde la fenomenología y la hermenéutica que transita desde el siglo XX hasta nuestros días, que “no es posible asumir que la realidad existe fuera del sujeto (realismo) o que no sea producto de una construcción social” (Páramo, 2013, p. 31).

Por consiguiente, el estudio de caso facilita que el realismo permee los asuntos curriculares, permitiendo al estudiante la posibilidad de aprender en contexto y de esta forma mejorar sus competencias para enfrentarse a la praxis profesional. Adicionalmente, se constituye en una pedagogía activa que da sentido a los aprendizajes que usualmente son parcelados; permitiendo que el sujeto se sienta motivado hacia el aprendizaje porque esta cobra sentido.

La práctica docente en las escuelas de negocios se ve favorecida por el desarrollo de materiales de estudio basada en la metodología de estudio de caso y la aplicación de los mismos; permite apoyar el proceso formativo de los individuos; por consiguiente, es muy importante que exista un marco de la ética en la forma como se seleccionan y preparan los casos en el aula para que el aprendizaje no solo sea experiencial y motivacional; sino que además sea correcto.