Experiencias emocionales, formación y educación emocional

La relación entre emociones y formación humana, indicada ya desde la antigua Grecia, se abrió a nuevos horizontes con aportes de diferentes áreas: filosofía, psicología, educación y los hallazgos neurocientíficos. Los resultados convergen al considerar que toda práctica humana -inclusive el acto educativo- involucra, entreteje y entrelaza emociones y razón: dimensión cognitiva-racional y afectiva-emocional (^{Damasio, 1996}; ^{Le Doux, 1996}). En consecuencia, los aspectos socioculturales, individuales y bio-psicológicos que influyen en el desarrollo de las emociones también impactan la formación humana y las prácticas educativas (^{Barrios-Tao, 2016}; ^{Cornelius, 1996}; ^{Frijda, 2008}; ^{Lazarus, 1991}; ^{Nussbaum, 2001}; ^{Solomon, 1993}; ^{Zembylas, 2007}).

La complejidad de los aspectos que intervienen en las emociones, así como su dimensión múltiple, ha conducido a que su misma denominación y los enfoques para su abordaje se multipliquen: construcciones culturales, juicios valorativos, constituciones biológicas, respuestas y estados neuropsicológicos, estructuras adaptativas y configuraciones sociales. La coregulación y actuación de los diferentes sistemas dinámicos que intervienen en el desarrollo emocional amplían su conceptualización al denominarlos episodios o experiencias emocionales (^{Eynde y Turner, 2006}; ^{Sutton y Wheatley, 2003}). Las experiencias emocionales se determinan como estructuras con aspectos afectivos y cognitivos, percepciones y acciones (^{Barrett et al., 2007}), cuya riqueza y diversidad determinan una representación más amplia de las emociones.

Con relación a la educación emocional, sus prácticas inaugurales se sustentaron en teorías y metodologías de la psicología. Los cuatro niveles del modelo teórico sobre inteligencia emocional: percepción, integración, comprensión y regulación emocional (^{Mayer et al., 2000}; Mayer y Salovey, 1997), así como otros desarrollos propuestos para medir la inteligencia emocional (^{Bar-On, 2006}; ^{Goleman, 2002}; 2000), han fundamentado y orientado prácticas de educación emocional (^{Bisquerra, 2003}; ^{Domitrovich et al., 2017}; ^{Fernández-Berrocal y Ramos, 2002}). La psicología se ha centrado en la regulación de las emociones, y sus desarrollos se han aplicado a la educación con modelos orientados a cuidar los antecedentes y las respuestas de las experiencias emocionales. El modelo modal de la emoción (^{Gross, 2014}; 1998) se conduce en cuatro momentos: situación, atención, evaluación y respuesta; el modelo de sistema frío / caliente (^{Metcalfe y Mischel, 1999}; Mischel y Ayduk, 2004) procura conocer aspectos anteriores a la experiencia. Por su parte, el modelo de recursos o fortaleza (Baumeister et al., 2004), con base en el supuesto de que cualquier autorregulación demanda energía o recursos internos, induce la necesidad de limitar los recursos de esa fuerza autorreguladora.

Con base en estos presupuestos, la educación emocional se ha vinculado con la inteligencia emocional. En este sentido, la concepción de ^{Bisquerra y Pérez (2007)} establece que la primera es un “conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales” (p. 69), cuya pretensión es “potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarle para la vida, … aumentar el bienestar personal y social” (Bisquerra, 2005, p. 96). No obstante, se plantean inquietudes sobre esta concepción y sus prácticas. Tanto la educabilidad de las emociones como los indicadores para su evaluación y los supuestos factores de medición de la competencia o incompetencia emocional de las personas son aspectos preocupantes (^{Illouz, 2010}; ^{Prieto, 2018}). Asimismo, factores de mercadeo y competitividad como las supuestas deficiencias emocionales que afectarían la salud mental (^{González, 2010}; Illouz, 2010; 2007) no solo trazarían la posibilidad de comercializar las emociones, sino también de alienar las personas y crear insatisfacciones por supuestas competencias para su desarrollo individual (^{Pessina, 2016}).

Considerar las emociones como el corazón de la enseñanza (^{Hargreaves, 1998}) indica la necesidad del cuidado y sensibilización de la labor emocional por parte de los actores educativos, más aún si se acoge la afirmación de que “las aulas de clase son arenas emocionalmente complejas” (^{Yin, 2016}, p. 1; traducción propia). El paso de potenciar la inteligencia emocional al fortalecimiento de la formación humana, mediante el cuidado y desarrollo de experiencias emocionales en contextos educativos, amplía el horizonte de comprensión de la educación de una dimensión terapéutica, individualista y competitiva a una dimensión personal y social en permanente construcción y formación. Esta concepción permite al educando desarrollar sus experiencias emocionales, sin extrapolar tanto la complejidad y multidimensionalidad de aspectos que las intervienen e impactan (^{Illouz, 2010}; ^{Morgan, 2015}; ^{Nobile, 2017}; ^{Prieto, 2018}), como la posibilidad -iniciada en la neurología (^{Marina, 2005})- de una educación ética como “gran creación” y punto de llegada de la inteligencia.

(P1-AE) Comprensión del acto educativo como un acto emocional

El principio inicial es desarrollado por varios autores, el cual debería ser el punto de partida que oriente cualquier práctica de educación emocional (^{Denzin, 1984}; ^{Hargreaves, 2001}; 1998; ^{Sutton y Harper, 2009}; ^{Yin, 2016}). Comprender el acto educativo como un acto emocional se sustenta en la complementariedad de argumentos indicados por diversos autores. Por un lado, algunos autores formulan la inseparabilidad entre razón-emoción, cognición-emociones (^{Damasio, 1996}), otros evidencian las emociones suscitadas en escenarios y ambientes educativos debido, por una parte, a las inevitables relaciones entre los actores que desarrollan las prácticas escolares (Sutton y Harper, 2009) y, por otra, a los diferentes procesos que influyen en su desarrollo: reformas, labores administrativas, evaluaciones (^{Kelchtermans, 2005}; Sutton y Harper, 2009).

La comprensión del acto educativo como un acto emocional -primer principio- contrasta con prácticas de educación emocional establecidas como acciones terapéuticas. Si la acción educativa es una experiencia emocional, las acciones educativas deben contribuir con el cuidado y desarrollo de las experiencias emocionales en sus instancias positivas o negativas (^{Nussbaum, 2001}). Por otra parte, la práctica de enseñanza-aprendizaje concebida como proceso emocional implica que profesores y estudiantes valoren su formación emocional. Comprender, expresar y gestionar la labor emocional resultan aspectos fundamentales en el desarrollo y representación de las experiencias emocionales, tanto de profesores como de estudiantes (^{Hargreaves, 1998}). Finalmente, otros autores reseñan diferentes expresiones emocionales en escenarios educativos, relacionadas con logros alcanzados, dificultad en la comprensión de conceptos, malas conductas y falta de esfuerzo: felicidad, orgullo, frustración, ira, desilusión (^{Sutton y Harper, 2009}).

(P2-DM) Consideración de las múltiples dimensiones y factores en el desarrollo emocional

En continuidad con el principio anterior, emerge un segundo que señala una ruta para la educación emocional: considerar y comprender las múltiples dimensiones de las experiencias emocionales, así como los factores que influyen en su génesis, desarrollo y expresión. Los estudios revisados se ubican en diversas áreas y especifican tanto las dimensiones o componentes de las experiencias emocionales, como los factores bio-psicosociales que intervienen en su desarrollo (^{Barrett et al., 2007}; ^{Cornelius, 1996}; ^{Damasio, 2010}; 1996; ^{Eynde y Turner, 2006}; ^{Frijda, 2008}; 1986; ^{Lazarus, 1991}; ^{Le Doux, 1996}; ^{Nussbaum, 2001}; ^{Solomon, 1993}).

Los autores que han trabajado sobre este principio abren el horizonte individual o privado de los episodios emocionales, sus estructuras cognitivas y de evaluación de situaciones en las que subyacen las dimensiones bio-psicológicas, y continúan con su horizonte social influenciado por factores como los contextos socioculturales y los entornos institucionales. El primer grupo de investigaciones presenta resultados de la configuración social de las emociones en escenarios educativos (^{Berger Silva et al., 2013}; ^{Kelchtermans, 2005}; ^{Mascolo et al., 2000}; ^{Schutz y De Cuir, 2002}; ^{Zembylas, 2005}; 2004). Algunos de los ellos enfocan las emociones como prácticas discursivas construidas socialmente a través de las relaciones de los actores educativos y sus sistemas de valores familiares y culturales (Zembylas, 2007; 2004).

Con este enfoque social, ^{Eynde y Turner (2006)} aplican la teoría de los sistemas de componentes (^{Mascolo et al., 2000}) en el ámbito educativo. La teoría indica un ajuste de los sistemas que intervienen en las emociones de los estudiantes, provocadas por los continuos cambios del entorno social. Estos ajustes incluyen: interpretación y valoración de situaciones específicas; evaluación según factores de edad, cultura e historia individual; contextualización de las emociones; monitoreo de la inestabilidad de las emociones por situación y desarrollo personal. Este mismo influjo del entorno social, ahora enfocado a la ubicación de las instituciones educativas y a los ambientes particulares de aprendizaje en los cuales se desarrollan las prácticas educativas, se evidencia en otras investigaciones (^{Berger Silva et al., 2013}; ^{Hosotani y Imai-Matsumura, 2011}; ^{Linnenbrink, 2006}), cuyos resultados manifiestan su influjo, tanto en los diversos modos como se afrontan los procesos de enseñanza-aprendizaje, como en la expresión de las relaciones entre profesor-estudiante. El principio de compresión de la complejidad de los episodios emocionales, según otros autores, también abarca la consideración del impacto de otros factores, como la gestión educativa y la carga de trabajo de profesores (^{Jiang et al., 2016}), la particularidad histórica de cada institución, sus ambientes de aula y entornos de prácticas, y las influencias de los niveles sociales, económicos, políticos, religiosos y étnicos (^{Schutz y De Cuir, 2002}), así como las situaciones coyunturales de reformas educativas con intensidad de sentimientos y acciones de resistencia (^{Kelchtermans, 2005}).

Al final, no se puede obviar el influjo de ciertas políticas implementadas en el quehacer de las instituciones educativas. Mientras que ^{Zembylas (2005)} analiza el desarrollo emocional de profesores, vinculado con el poder institucional que sugiere “reglas emocionales” para normalizar sus expresiones con formas de docilidad y disciplina, Moffat et al. (2018) presentan resultados investigativos sobre políticas neoliberales y su influencia tanto en la gestión de procesos académico-administrativos como en las emociones de actores educativos, cuyas consecuencias conducen a la reorganización de espacios laborales como formas de poder. En este mismo ámbito de poder, otros resultados (^{Askins y Blazek, 2017}; ^{Berg et al., 2016}) exponen técnicas de “gobernanza suave” relacionadas con culturas de auditoría, clasificaciones, gestiones documentales y competitivas, que convierten los actores educativos en capital humano.

(P3-TA) Atención a teorías de aprendizaje que contribuyan con el desarrollo emocional

El tercer principio parte del presupuesto de que no todas las diferentes teorías del aprendizaje contribuyen de igual modo con el cuidado y desarrollo emocional de los actores educativos. La revisión de investigaciones encontró resultados que valoran la atención, cuidado y posibilidad de mayor desarrollo emocional en prácticas colaborativas y centradas en el aprendizaje (^{Finch et al., 2015}; ^{Fried, 2011}; ^{Hernández-Amorós y Urrea-Solano, 2017}; ^{Hmelo-Silver, 2004}; ^{Järvelä et al., 2007}; ^{Järvenoja y Järvelä, 2009}). Tanto Fried (2011) como Järvelä et al. (2007) reportan resultados investigativos sobre el fortalecimiento de la regulación emocional individual y grupal en el entorno del aula, mediante la práctica de teorías cognitivas centradas en el aprendizaje con el protagonismo de los estudiantes. Por su parte, los resultados de Hernández-Amorós y Urrea-Solano (2017) indican que las teorías cognitivas constructivistas centradas en el aprendizaje, con espacios para el diálogo, posibilitan actitudes favorables para el desarrollo de experiencias emocionales de actores educativos. En este escenario, estas investigaciones consideran la superación de la esfera teórica mediante metodologías activas y actividades para trabajar emociones: casos reales, trabajos grupales, música, juegos, entre otros espacios.

El grupo central de autores presenta resultados sobre tipos específicos de aprendizaje. La práctica del aprendizaje colaborativo (^{Järvenoja & Järvelä, 2009}) reubica el desarrollo emocional más allá de la esfera individual, con resultados que permiten la expresión de las emociones mediante acciones de comunicación, negociación, colaboración y tareas compartidas. La dimensión colaborativa y la posibilidad de expresar experiencias -tanto en el aprendizaje basado en problemas como en el aprendizaje por indagación- permiten involucrar a los estudiantes como actores, posibilitan su autonomía para controlar su aprendizaje y los exponen a la ambigüedad, como elementos que podrían aportar al desarrollo de sus emociones (^{Hmelo-Silver, 2004}). Por último, ^{Finch et al. (2015)} reportan resultados de un estudio de caso sobre emociones y rendimiento estudiantil en entornos de aprendizaje experiencial en un programa de formación empresarial. La regulación y adaptación de episodios emocionales con la inserción en prácticas, como clientes reales y experiencias laborales, son resultados positivos que contribuyen, además, con su rendimiento académico.

(P4-RS) Cuidado de la regulación social de las emociones entre actores educativos

El cuarto principio emerge de investigaciones teóricas e intervenciones en el ámbito educativo y se orienta a la necesidad de cuidar la regulación social de las emociones entre actores educativos: cuidar los episodios emocionales propios como los de los otros y no sustraerlos de las propias experiencias (^{Aultman et al., 2009}; ^{Babab, 2007}; ^{Frenzel et al., 2009}; ^{Goetz et al., 2013}; ^{Mainhard et al., 2018}; ^{Newberry y Davis, 2008}; ^{Reeck et al., 2016}; ^{Shapiro, 2010}).

Algunos autores indican aspectos teóricos fundamentales sobre la regulación social de las emociones. El enfoque teórico de ^{Reeck et al. (2016)} fundamenta un modelo integrativo de regulación social de las emociones con bases interdisciplinarias de procesos neuronales y psicológicos. Los autores indican que la regulación social es el intento deliberado de un individuo-regulador para cambiar la respuesta emocional de otro individuo-objetivo, con resultados en el mejoramiento del estado emocional y como una ayuda para quienes tienen reducida o disminuida su capacidad autorreguladora por factores de inmadurez bio-sicológica. Esta dimensión teórica es objeto de reflexión en el estudio de ^{Shapiro (2010)}, quien la determina como una necesidad tanto de profesores como de estudiantes: las cotidianas relaciones entre actores educativos establecen la necesidad de comprensión y actuación sobre sus mutuas experiencias emocionales. Esta regulación social se percibe como un intercambio honesto de emociones dentro de la comunidad escolar, sin el cual los lazos de solidaridad son difíciles de mantener, y como una práctica que debe ser ejercida entre profesores para su posterior implementación con los estudiantes en el aula (Shapiro, 2010).

El grupo central de autores revisados indican un impacto e influencia mutua de las emociones entre actores educativos y algunos factores que podrían contribuir con esta regulación. En el primer aspecto, ^{Mainhard et al. (2018)}, con base en la teoría interpersonal adaptada al contexto educativo, evaluaron la variabilidad de los episodios emocionales de los estudiantes y sus resultados evidencian el impacto de factores como el tipo de relación con los profesores y el nivel de calidad de la enseñanza. Con base en otro aspecto teórico, el denominado “contagio emocional” (^{Frenzel et al., 2009}), se indican acciones que inciden en esta regulación social: la entrega de materiales en el aula, la motivación y entusiasmo implicado en las actividades educativas. En este ámbito, ^{Babab (2007)} y ^{Goetz et al. (2013)} consideran determinadas actitudes emocionales de profesores (entusiasmo, forma de expresión verbal y no verbal), así como gestos (contacto visual, humor, expresión corporal) que influyen en el desarrollo de experiencias emocionales de sus estudiantes. Por último, ^{Aultman et al. (2009)} exponen otro factor que podría obstaculizar la comunicación y establecer límites en la regulación social de las emociones: la deficiente experiencia y entrenamiento de profesores para enfrentar episodios emocionales de sus estudiantes. En este mismo sentido, la investigación de ^{Newberry & Davis (2008)} indica la necesidad de fortalecer el manejo de las relaciones de los profesores con sus estudiantes, mediante estrategias que construyan conexiones o distancias emocionales para mejorar el triángulo enseñanza-aprendizaje-rendimiento.

(A1-AE) Acciones antecedentes a la experiencia emocional

En esta segunda parte, las acciones revisadas se determinan como prácticas, actividades y técnicas, relacionadas con el desarrollo de las experiencias emocionales. El análisis temático permitió organizar y estructurar los resultados en forma de tablas, con base en dos criterios. El primer criterio diferencia las tablas: por un lado, se identifican acciones en revisiones teóricas o en reflexiones sobre experiencias de profesores (tablas 1 y 3); por otro, se determinan acciones aplicadas y desarrolladas en investigaciones cualitativas en ámbitos educativos (tablas 2 y 4). El segundo criterio organizativo diferencia los dos numerales (A1; A2) mediante la presentación de las acciones en los dos momentos: antecedentes a la experiencia (A1-AE) y centradas en la respuesta emocional (A2-CR).

Tabla 1 Acciones antecedentes a la experiencia emocional en estudios teóricos 

Fuente. Elaboración propia.

Tabla 2 Acciones antecedentes a la experiencia en investigaciones cualitativas 

Fuente: Elaboración propia.

Los estudios teóricos y las investigaciones cualitativas señalan una variedad de prácticas que anteceden a los episodios emocionales utilizadas por actores educativos, las cuales - más que ser acciones terapéuticas conducentes a corregir o, en el peor de los casos, curar posibles desajustes emocionales- facilitarían un ambiente para el desarrollo y expresión emocional. El cuidado en el desarrollo de competencias socioemocionales se debe orientar tanto a la regulación de la respuesta o expresión emocional como a la preparación personal, a la atención del ambiente escolar, a los modelos de aprendizaje y al entorno sociocultural.

La complejidad de las experiencias emocionales no solo indica un reto en relación con la variedad de prácticas para cuidar el posterior desarrollo de las experiencias emocionales y sus impactos bio-psicosociales, sino que también invita a la consideración de aspectos cognitivos individuales y factores institucionales que impactan su génesis y desarrollo. Procesos de educación emocional requieren de fundamentos conceptuales basados en investigaciones neurocientíficas y teorías psicológicas para considerar los factores y las dimensiones involucradas en los episodios emocionales de los actores educativos, con el cuidado de no extrapolar los ambientes propios de las acciones educativas.

(A2-CR) Acciones centradas en la respuesta al episodio emocional

Este segundo aparte presenta los resultados (tablas 3 y 4) de aquellas acciones que centran su atención en la respuesta al episodio emocional; es decir, a las prácticas, actividades y técnicas que se podrían considerar con posterioridad al desarrollo de la experiencia. En la tabla se condensan tanto estudios teóricos (tabla 3) como investigaciones cualitativas (tabla 4).

Tabla 3 Acciones centradas en la respuesta a la experiencia en estudios teóricos 

Fuente: Elaboración propia

Tabla 4 Acciones centradas en la respuesta a la experiencia en investigaciones cualitativas 

Fuente: Elaboración propia.

Como todo proceso de enseñanza-aprendizaje, la formación emocional puede enriquecerse con variedad de técnicas, actividades y acciones que favorecen el desarrollo emocional de los actores educativos antes y después de las experiencias. Algunas de las investigaciones alertan sobre el cuidado de algunas prácticas centradas en la respuesta al episodio emocional. En esas expresiones o respuestas se indica que suprimir, restringir o fingir permitirían alcanzar el desarrollo de objetivos profesionales, pero se debería tener precaución sobre posibles efectos negativos que podrían causar al bienestar personal por la denominada “disonancia emocional” (^{Yin, 2016}), y su uso excesivo podría contribuir con la depresión (^{Fried, 2011}).

Como se evidencia en las tablas, en contextos educativos, se privilegian estrategias y acciones antecedentes a la experiencia emocional (^{Sutton et al., 2009}), en relación con acciones posteriores a los episodios. Se podría analizar que el proceso educativo inicia con la comprensión de la complejidad y la atención a los aspectos múltiples que influyen en su génesis y desarrollo, y continúa con la consideración de prácticas precedentes a la experiencia, que podrían contribuir con su mejor desarrollo, conciencia, regulación y expresión.