Introducción

Los resultados que presenta esta investigación están asociados a la tesis doctoral titulada “Radio Sutatenza y Acción Cultural Popular en la era digital. Producción de sentido y construcción de ciudadanías en las Escuelas Digitales Campesinas (EDC)” (^{Pérez, 2019}). De allí surgen las preguntas encaminadas a mejorar las formas como los actores de las EDC ejercen principios y postulados del humanismo cívico, la comunicación-educación y la democracia radical. Es evidente que, tanto en las antiguas escuelas radiofónicas de Radio Sutatenza como en las actuales EDC, se practican esas ciudadanías mediante un ejercicio educomunicativo que, de hecho, se han configurado como modelo no solo en Colombia sino en América Latina. Pero la pregunta se centra en qué tipos de tácticas, estrategias y prácticas se pueden promover para cualificar esa apuesta.

Se busca ver de qué forma los estudiantes de las EDC actúan y pueden actuar como actores centrales de la vida política. Para ello resulta de particular importancia observar las lecciones que dejó Radio Sutatenza, tanto en el plano teórico, gracias a sus aportes a la comunicación para el cambio social, como en las prácticas de radio popular y educativa (Pérez, p. 17).

Aunque se incluyen diversas disciplinas de la investigación social, entre ellas, como se ha dicho, la democracia radical y el humanismo cívico, se hizo énfasis en las miradas que surgen de los postulados de la comunicación-educación, perspectiva según la cual el proceso de interaprendizaje -enfocado hacia la formación de sujetos y la producción de sentido- se activa mediante la interacción entre educador-educandos, en la que estos últimos actúan como protagonistas (^{Pérez, 2019}).

Uno de los principales escenarios del proceso de investigación es el programa de radio Mundo Rural -emitido en la emisora La Sergio Radio de la Universidad Sergio Arboleda y retransmitido en otras 26 emisoras comunitarias de diversas regiones del país-, realizado con estudiantes y facilitadores de las Escuelas Digitales Campesinas. Así mismo, fueron programados tres foros de discusión que empezaron con el encuentro denominado Las voces de la ciudadanía en la radio del Siglo XXI, el 20 de marzo de 2013. Además, los espacios de discusión se han extendido a otros escenarios, como el foro Radio Sutatenza-ACPO 70 años: lecciones de la Educación Fundamental Integral, que tuvo lugar el 27 de abril de 2017 en la Universidad Sergio Arboleda, y el Encuentro intergeneracional de líderes campesinos: familias que cultivan paz, llevado a cabo en Sutatenza (Boyacá) el 19 y 20 de agosto de 2017, para conmemorar los 70 años de Radio Sutatenza.

En cuanto a las conclusiones se refiere, éstas giran en torno a las diferentes modalidades del diálogo, en clave de nuevas ciudadanías, que se ejercen o se pueden ejercer en las EDC. En esa dirección, se da cuenta aquí de la forma como se manifiestan en las EDC las siguientes categorías específicas: Estudiantes como significadores críticos, para ver cómo se involucran en la inmersión de significados y, así, en palabras de Paulo ^{Freire (1994)} reconocerse conociendo los objetos; Capital simbólico, clave para configurar lo que ^{Bourdieu (1994)} identifica como legitimidad, incidencia y reconocimiento; El contrato de lectura en la era digital, cuyo propósito en esta investigación consiste en determinar cuáles son los principales elementos que intervienen en la producción de sentido, en el contexto de nuestro objeto de estudio. Aquí es importante anticipar que desde la perspectiva analítica mencionada, no solo cuentan las intenciones de quien emite, sino -de manera especial- la forma como se recibe el mensaje, teniendo en cuenta que “el sentido no opera según una causalidad lineal” (^{Verón, 1986, p. 15}). ¿Por qué es aceptado? ¿Por qué es rechazado? ¿Cuáles son las formas de relación que determinan ese proceso comunicativo? ¿Cómo se producen las interacciones, las cuales no siempre se dan en forma inmediata y simétrica? Son algunas de las preguntas que guían las conclusiones (^{Pérez, 2019}).

Método

Para esta investigación de orden cualitativo hemos apelado a la Investigación Acción Participativa (IAP), con el fin de concretar el objetivo de promover el protagonismo de estudiantes de las EDC y ex educandos de las antiguas Escuelas Radiofónicas de ACPO, como productores y co relatores de sus propias historias. Como sabemos, la IAP postula que es indispensable garantizar la relación sujeto-sujeto, pues, al estar todos implicados, actuamos en calidad de co investigadores, cuyo fin es la producción colectiva de saberes y conocimientos.

En otras palabras, la IAP busca afrontar lo que el investigador argentino Héctor Schmucler califica como las culpas heredadas del racionalismo, al empeñarse en formular leyes únicas para explicar el funcionamiento de fenómenos plurales (^{Bilyk, 2015}).

Por su parte, el sociólogo Orlando ^{Fals Borda (2015)} precisa que se trata de realzar los saberes y conocimientos populares, lo que de manera alguna implica desconocer aquellos que provienen del contexto académico o científico, en su significado clásico. En este sentido, el propósito es reinterpretar - desde el horizonte y las propuestas de los actores sociales- la realidad para cambiarla, el cual es, también, el fin de la filosofía de la liberación: no apoyarse en la filosofía para interpretar la cotidianidad, sino partir “de la cotidianidad en dirección a la filosofía” (^{Dussel, 1995}, p. 85).

Aquí es oportuno precisar que para hacer efectivo el método en mención, el proceso comunicativo es un gran aliado, a tal punto de poder convertirse en el foco de la Investigación Acción Participativa. Entonces, como lo subrayan las investigadoras Rizo y Romeu, “la tarea del investigador, así, puede ser el facilitar la interacción y comunicación entre sujetos aparentemente -según los síntomas detectados- separados” (2008, p. 4).

Con la línea de acción mencionada, el diseño metodológico incluye herramientas asociadas al periodismo literario; la comunicación-educación; la ecología de saberes planteada por ^{Boaventura de Sousa Santos (2009)} y el contrato de lectura, propuesto por el investigador Eliseo Verón (1986), como se precisará más adelante.

La investigación periodística

Como hemos visto, uno de los grandes propósitos de esta investigación consiste en contribuir a ciudadanizar a la población objeto de estudio, mediante el uso de la palabra pública. Con ese propósito, el periodismo de investigación se hace uno de los grandes aliados, puesto que permite una conversación fluida que incluye no solo una, sino muchas voces, con múltiples sentires y perspectivas, en consonancia con las herramientas propuestas por el investigador estadounidense Norman ^{Sims (1984, pp. 17-29)}: Inmersión, que hace referencia al tiempo necesario dedicado a la investigación a fin de garantizar la comprensión de los temas tratados. Simbolismo, cuyo fin es descubrir el entramado cultural presente en los grupos sociales, para lo cual resulta indispensable el ejercicio de acciones como compartir, escuchar, observar y, lo más importante, como hemos señalado, comprender. Polifonía de voces, tarea mediante la cual llegamos a lo que podemos denominar la esencia de nuestro trabajo, esto es, propiciar y permitir que los actores sociales se expresen de manera fluida y auténtica sobre las formas como viven, sienten y palpan su propio mundo, y las propuestas que tienen para actuar en él y transformarlo. Precisión, instrumento que, según el propio Sims, es un mandato que potencia “el buen orgullo tradicional del reportero (…) lo cual, a su vez puede afianzar la autoridad de la voz del escritor”. Y Estructura, que se expresa en la forma como contamos, lo que también se puede llamar edificio narrativo, cuyo propósito es incidir ante el resto de la sociedad, porque no solo se busca aplicar métodos y usar canales de expresión, sino impactar y, en muchos sentidos, conmover, para transformar.

Instrumentos

Para concretar los objetivos de esta investigación, se han usado técnicas y herramientas como las entrevistas semiestructuradas y los relatos de vida; los foros de intercambio de saberes; los reportajes y las crónicas. Como se ha indicado, mientras las entrevistas facilitan la comprensión y la evaluación-acción colectiva, al constituir parte esencial de la conversación pública, los foros de intercambios de saberes permiten establecer la forma como los sujetos hacen un ejercicio de deliberación y reconocimiento a través de sus propios discursos, en la búsqueda de problemas-respuestas frente a aquello que más les interpela, convoca o preocupa del mundo que habitan. El objetivo de este ejercicio no es incidir en el pensamiento de los sujetos, sino tratarlos como seres que no pueden ser al margen de la comunicación y que están en plena capacidad de pensar y actuar sobre sus propias realidades, para transformarlas. En cuanto a las crónicas y reportajes, son géneros periodísticos de gran utilidad dentro de las tareas de socializar los saberes y conocimientos. Así mismo, su apropiación y uso va en la dirección de respaldar y visibilizar el trabajo desarrollado por la Red de Reporteros Rurales (R3), promovida por Acción Cultural Popular.

Como vemos, el periodismo cumple la tarea de construir otras miradas sobre los acontecimientos que hacen parte del ejercicio de la ciudadanía. Mientras el reportaje -que ^{García Márquez (2017)}, p. 1 define como “la noticia completa”- enfatiza en la presentación de los hechos, con gran sentido analítico y de profundidad, la crónica se detiene en “el rostro humano de la noticia” (^{Salcedo, s.f., p. 1}). Entonces, gracias a los géneros se pueden usar unas formas narrativas novedosas, llamativas e impactantes que logran permanecer en el tiempo y, por lo tanto, son grandes aliados para la construcción de memoria (^{Pérez, 2019}).

Por supuesto, ello implica una tarea de formación, para cuyo desarrollo ha sido necesario tomarse el tiempo que demanda la inmersión en sus mundos. Han sido seis años de conversaciones en diversos escenarios: los foros; las Escuelas Digitales Campesinas propiamente dichas; los consejos editoriales de elcampesino.co; el programa de radio Mundo Rural, la emisora Acpo Vive Radio Sutatenza, y la revisión y análisis de diversos documentos -oficiales y no oficiales-, entre muchos otros. Ello nos ha permitido compartir y hablar con ellas y ellos tantas veces como lo hemos considerado necesario, de cara a comprender cómo viven, cómo piensan, cómo actúan y hasta cómo sueñan. Con ese norte, el principio básico viene del postulado del periodismo narrativo: tratar a las personas como personas. Como lo señala la periodista argentina Leila ^{Guerriero (2010)}, “no me creo un mundo donde las personas no son personas, sino ‘fuentes’, donde las casas no son casas, sino ‘el lugar de los hechos’, donde la gente no dice cosas, sino que ‘ofrece testimonios’” (p. 22).

Discusión de resultados

En este trabajo ha sido clave identificar las formas como los sujetos coinvestigadores viven en el día a día, piensan y actúan como integrantes protagonistas de su propio proceso de comunicación-educación. Así, en su calidad de significadores críticos, co participan de la tarea de contar su propia historia -ya sea mediante crónicas, entrevistas, relatos de vida o reportajes- en el momento que ésta ocurre, en un ejercicio que el investigador portugués ^{Boaventura de Sousa Santos (2009, p. 12)} denomina “sociología de las emergencias”; de esa manera, se profundiza en el proyecto de la IAP promover otras maneras de representar la realidad. Según este autor, el gran objetivo consiste en dimensionar nuevas constelaciones de significado, a partir de la premisa que solo si podemos representar el mundo como nuestro mundo, podemos actuar sobre él para transformarlo. Esa es la discusión central que planteamos aquí. Desde esa perspectiva y con tales propósitos, hacemos la descripción, reflexión y análisis colectivos sobre las tareas concretas de los actores, tanto de las antiguas Escuelas Radiofónicas como de las Escuelas Digitales Campesinas (EDC).

Vale decir que construir aquellos significados a través de la narración de historias propias es también un ejercicio de creación de memoria histórica, lo cual tiene un gran impacto en el objetivo conformar la otredad, la cual se refleja en la formación de sujetos creativos, activos y propositivos. Por consiguiente, al participar del proceso de comunicación en calidad de protagonistas, acceden a lo que la investigadora argentina Claudia Villamayor identifica con los “modos de marcar la existencia, la estética y la circulación del poder” (^{Villamayor, 2014, p. 93}).

Para evaluar las formas como los educandos de la antigua Radio Sutatenza intervienen o pueden intervenir en el ecosistema comunicativo -ampliado hoy en día por la revolución digital-, es importante tener en cuenta las características, definidas por la propia organización, para construir lo que desde su primera etapa (1947-1989) denominó Educación Fundamental Integral (EFI) y expuestas por Bernal (1966, pp. 18-20):

1a. Acción: Traspasa el límite de la erudición y se convierte en hechos.

2a. Foco en la población adulta: Va dirigida fundamentalmente a los mayores de edad de las comunidades rurales. (Las niñas , niños y jóvenes no son excluidos, pero se promueve su asistencia a la educación formal)

3a. Voluntariedad. “ (...) los alumnos que quieran matricularse en las Escuelas Radiofónicas son absolutamente libres tanto de hacerlo como de suspender su asistencia en el momento que quieran”.

4a. Responsabilidad: Supone un proceso y un esfuerzo continuo de responsabilización por parte de quienes hacen parte de ella.

5a. Progresividad: “La persona (...) se siente impelida a profundizar y ampliar sus conocimientos”

6a. Combinación de medios de comunicación al servicio de la acción. (Radio, periódico, cartillas, correspondencia, institutos campesinos, biblioteca, Discoestudio, comunicación interpersonal, etc.)

7a. Urgencia. “(...) Debe llegar al mayor número de personas en el menor tiempo posible”

Nótese cómo la primera característica busca que los educandos vayan más allá de la erudición y le den preponderancia a los hechos que ocurren en su cotidianidad, un gran objetivo imposible de cumplir si no se tuviera en cuenta la comunicación. Es lo que permite afirmar que

Desde ese horizonte, se propicia la inclusión, que va mucho más allá del uso de aparatos para asociarse con la activa participación en la gran conversación que les permita a los actores de las EDC insertarse en la batalla político-simbólica, hacia la configuración e incidencia en las agendas públicas, y defender el orden social que quieren vivir. (^{Pérez, 2019}, p. 208)

Es un protagonismo que garantiza las tareas de interaprendizaje, elemento sustancial de la comunicación/educación que, según el analista Daniel Prieto Castillo se relaciona con las posibilidades de “aprender del otro ... aprender con el otro. Y, [cuyo] elemento sustantivo en esa relación [es] la comunicación” (^{Prieto, 2006, p. 24}).

Al detenernos en la sexta característica, “combinación de medios al servicio de la acción”, es pertinente destacar que además de los medios tradicionales: Radio Sutatenza -que se mantiene vigente gracias a las emisoras Acpo Vive Radio Sutatenza y Asoacpo Sutatenza Medellín-; el periódico El Campesino -hoy elcampesino.co-; el Discoestudio y las cartillas de alfabetización, ayer como hoy ACPO:

Le concede aún, una especial importancia a la comunicación interpersonal, como elemento esencial de transformación, en la cual juegan un papel clave la figura del auxiliar inmediato y la correspondencia, hoy llamados facilitador o tutor y ‘las cartas del campo’, respectivamente. (^{Pérez, 2019}, pp. 208-209)

Es la forma de privilegiar la conversación -ya sea cara a cara, esto es en forma sincrónica, o asincrónica, como ocurre con la correspondencia- como elemento central de la comunicación educativa, pues, de esa manera, se persigue construir la realidad mediante la comprensión colectiva, en un ejercicio participativo que implica no jugar contra los demás, sino con ellos. Y así accedemos a lo que ^{Bohm (1997}, p. 3) denomina el descubrimiento de significados compartidos: “el aglutinante, el cemento que sostiene los vínculos entre las personas y entre las sociedades”.

En otras palabras, al propiciarse esa participación-deliberación de los actores sociales, los medios, tanto tradicionales como emergentes -incluidos microespacios como el hogar, la plaza de mercado, la cafetería o la cancha de tejo- cumplen la tarea de ponerse al servicio de prácticas significantes, entendidas como aquellas donde se libra la lucha-disputa por la construcción de sentido.

Uno de las más grandes ventajas de este enfoque está en el ejercicio de la pedagogía de la tolerancia, calificada por ^{Freire (1994, p. 19)} como una virtud revolucionaria que permite el entendimiento con los diferentes, para poder “luchar mejor contra los antagónicos”. Identificamos aquí coincidencias con planteamientos de la democracia radical, al señalar que es imposible o, por lo menos, desaconsejable, erradicar o ignorar el conflicto de la vida política y social, razón por la cual, según la propuesta de Chantal ^{Mouffe, (2012 pp. 112-118)}, es conveniente activar tácticas y métodos dirigidos a conversar, discutir y negociar con los adversarios, y pasar, así, del antagonismo al agonismo (desde las perspectivas de la filósofa y politóloga belga, mientras en el antagonismo se cierran las puertas para la deliberación, en el agonismo es posible la discusión entre adversarios, gracias a que los actores en disputa se mueven dentro del mismo terreno simbólico).

Estamos hablando aquí de instrumentos legítimos y necesarios para la lucha política que ocurren cuando, en calidad de ciudadanos, somos capaces de encontrarnos y de actuar juntos. Es allí -en ese en encuentro- donde se manifiesta el poder que, como lo postulara Hanah ^{Arendt, (1993, p. 223)} tiene efectos y alcances concretos cuando hombres y mujeres son capaces de actuar con la mira puesta en objetivos comunes, y desaparece tan pronto como se dispersan de nuevo.

Un ejemplo específico de ciudadanía radical y humanismo cívico lo encontramos en una de las regiones colombianas más afectadas por el conflicto armado Los Montes de María, donde el Colectivo de Comunicaciones Línea 21 le apostó a la reconstrucción del tejido social con su iniciativa de incitar al arte. Como lo narra una de sus gestoras, Soraya Bayuelo Castellar (Pérez, 2012, p. 61), gracias al cineclub intinerante “La rosa púrpura del Cairo”, se motivó a la comunidad para que se reapropiara de los lugares públicos, y ganarle así al miedo y al encierro provocado por los actos violentos. Hoy, 26 años después de su fundación y según la propia Soraya Bayuelo, los resultados son tangibles, pues:

Descubrimos que las preguntas rompen los silencios cuando las transformamos en acción colectiva y esa fuerza nos convierte en un solo cuerpo, un territorio que siente, que crea, que tiene memoria, que es capaz de abrirle paso a la vida (…) aunque nuestras propias vidas sean solo cifras en rojo, porque no estamos dispuestos a perder lo que nunca pudieron arrebatarnos: nuestra dignidad. (^{Pérez, 2019}, elcampesino.co)

Como se puede advertir, estamos ante tareas concretas ejercidas por comunidades participantes, aquellas capaces de darle sentidos a las nuevas ciudadanías pues, contrario a lo que se podría pensar, este no es un estatus que se le otorga o se le niega a alguien, o una categoría destinada de manera exclusiva y excluyente al análisis académico-científico. No, en la medida en que se conecta con actos de la cotidianidad, como preocuparse y actuar frente a la mala prestación de los servicios públicos; la contaminación del medio ambiente; la congestión vehícular y, así mismo, por cuanto busca contrarrestar mediante actos simbólicos y pacíficos, actos de hostilidad y de violencia, con sus diferentes manifestaciones. Como lo enuncia la investigadora Clemencia Rodríguez (2010, pp. 187-191) “los procesos ciudadanos pueden ser minúsculos, como mirar a los ojos a alguien, en un entorno donde no se debe mirar a nadie (…)” o denunciar que un abrazo, aparentemente inofensivo es, en realidad, una sentencia de muerte.

Son actos posibles, más aún en escenarios como el campo colombiano, mediante la apertura de más y más espacios de interacción/deliberación/participación, para interpretar lo que somos y lo que puede llegar a ser el país (^{Ospina, 2018}). Así, según el proyecto de la comunicación/educación, activamos una pedagogía que se expresa en acciones colectivas de interaprendizaje, mediante interpelaciones y reconocimientos. Al fin y al cabo, como lo hemos postulado, son tareas indispensables para la construcción de identidades políticas y sociales, claves para garantizar la visibilidad o transparencia del poder, postuladas por Norberto ^{Bobbio (1986)} como la condición de existencia de una democracia.

Conclusiones

El auxiliar inmediato, hoy denominado facilitador o tutor, es una de las estrategias más importantes identificadas por los sujetos de esta investigación. Podemos decir que esta figura es el principal elemento dinamizador-motivador del diálogo en la Educación Fundamental Integral de ACPO. Allí, la comunicación -entendida como relación enfocada hacia la producción de sentido- juega un papel clave y explica, en buena medida, el impacto de la estrategia, pues en la antigua Radio Sutatenza “ACPO ... llegaba con los mensajes reales, en los momentos reales y en forma directa a los campesinos”. Por lo tanto, el auxiliar inmediato (tutor o facilitador) era ante todo un motivador; “sin esa motivación el grupo se disolvía” (^{Pérez, 2019}, p. 195).

Así mismo, pudimos evidenciar que el auxiliar inmediato -denominado así en la época de las Escuelas Radiofónicas- sigue siendo fundamental hoy, y los ahora tutores o facilitadores tienen claro que su tarea cobra sentido en la apertura de espacios de interacción, que contribuyen tanto a la formación como a la producción de significados en las EDC. Un ejemplo está en la tarea que cumple en el departamento del Caquetá -una de las zonas de Colombia históricamente más afectadas por la violencia- el facilitador Alberto Medina, de 21 años. Como él mismo lo relata, sus conocimientos en tecnología se los debe a su proceso con ACPO. Tras iniciarse como estudiante de las EDC a los 16 años, muy pronto llegaría a ser auxiliar voluntario y, un poco después, el facilitador más joven de las EDC. Su testimonio es directo: “Interactúo con el grupo; yo aprendo de ellos y ellos aprenden de mí” (^{Pérez, 2019}, p. 202). Esta es la forma de llevar a la práctica la “urgencia”, estipulada en la característica n.° 7 de la EFI: llegar al mayor número de personas en el menor tiempo posible. Se reafirma así la importancia de la comunicación educativa que, como ocurrió ayer con las Escuelas Radiofónicas, hoy les brinda a los estudiantes una nueva proyección personal y profesional.

El diálogo, como se ha indicado, se activa cuando la palabra se pronuncia para mover a la acción y a la reflexión (^{Freire, 1994}, p. 16), pues -según el mismo Freire- la palabra llena de praxis y de verdad transforma el mundo. En ese contexto, la colaboración ocurre no solo dentro del mismo grupo, sino con el resto de la comunidad; es una constante en el proceso de la EFI. Como lo indica Mauricio Ramos, estudiante en la EDC en Dagua (Valle del Cauca): “lo que voy aprendiendo lo comparto con ellos. Es muy bonito, porque hay muchas personas que nunca en su vida habían cogido un mouse, y uno ya ve el progreso” (^{Pérez, 2019}, p. 199).

Para que no quede ninguna duda sobre el aprendizaje colaborativo que implica la reelaboración de los contenidos de los cursos, Orlando Rendón, facilitador en Antioquia, relata que “ellos nunca se habían sentado a analizar realmente ni qué eran ni lo que tenían en conjunto. Así tienen muchos fundamentos para hacer una especie de monografía de su terruño, de su finca y de su vereda en comunidad” (^{Pérez, 2019}, p. 215).

A continuación, veremos otros de los recursos clave identificados entre las tácticas y estrategias de las EDC, para cualificar las nuevas ciudadanías:

Significadores críticos

Se puede concluir que los estudiantes actúan como sujetos activos del proceso educativo en la medida en que incorporan algún nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, etc. (^{Saur, 2013}). Y que la actuación de los sujetos es, también, una de las formas de acceder al reconocimiento pues, como se ha señalado en este trabajo, es una de las principales apuestas de la comunicación/educación, esto es, hacer posible la formación de subjetividades y la producción de sentido, para construir identidades sociales. De esa manera, como también lo hemos indicado, el interjuego entre interpelaciones y reconocimientos ocurre en prácticas concretas de interaprendizaje, las cuales se caracterizan por las modificaciones y apropiaciones que hacen los sujetos en contextos específicos (^{Martínez, 2017}, p. 169).

Ahora bien, el reconocimiento es el respeto que se basa en validar al otro como interlocutor e implica valorar las distinciones y las identidades de ellos y de nosotros, lo que nos lleva a dudar y a evaluar incluso nuestra propia forma de pensar, para construir nuevas realidades con los otros, pues en la comunicación no se trata de imponer, sino de crear algo en común. Por lo demás, cuando en calidad de ciudadano participo de la deliberación con quienes manejan otras perspectivas, desde otros horizontes o puntos de vista, contribuyo a la construcción de mi propia vida tanto individual como colectiva (Pérez, p. 215). En ese sentido, me ciudadanizo con la palabra pública, al acceder a lo que ^{Dussel (1995)} llama lógica de la alteridad, que comienza con el cara a cara y “significa enfrentarse al Otro como otro” (p. 128). Por esa vía, podemos destacar y potenciar los valores y aportes de otras culturas que, en realidad, también hacen parte de nuestras culturas.

Por lo tanto, identificamos el reconocimiento como principio clave para la configuración de nuevas ciudadanías, el cual podemos ubicar en el lado opuesto de la violencia y sus diversas manifestaciones, entre estas, negación o desposesión de derechos, discriminación, maltrato, violación, exclusión, racismo, indignidad, injuria, humillación, aporofobia y xenofobia (Pérez, p. 215). Se enmarca, así, en una relación constitutiva de la subjetividad, pues “uno se convierte en sujeto individual en virtud de reconocer a otro sujeto y ser reconocido por él” (^{Fraser, 1997}, pp. 17-18). En otras palabras, el acto de reconocerse y ser reconocido es lo propio de la ciudadanía, pues se traduce en inclusión y, por consiguiente, en el acceso al derecho a ser visto y a ser oído, pues quien no es reconocido no existe como sujeto político (^{Martín-Barbero, 2015}, p. 24).

De ahí que, como lo expresara ^{Freire (1994)}, resulta esencial que el estudiante se reconozca conociendo los objetos, pues así -en la medida en que descubre que puede conocer- asiste a “la inmersión de los significados en cuyo proceso se va tornando también significador crítico” (p. 66). Además, ser “significador crítico” es también tener y ejercer la capacidad de nominación tanto de lo material como de lo inmaterial, es decir, participar de manera activa de las mediaciones simbólicas, lo cual resulta clave para la tarea de transformar la realidad social, que es -según lo subraya Jorge ^{Huergo (2003)} -el verdadero fin del proceso educativo: no solo el interjuego entre interpelaciones y reconocimientos, sino el cambio en las prácticas socioculturales cotidianas; es decir, “en los modos de hacer y de ser, en los saberes, en la formas de pensar, de posicionarnos” (Huergo, 2003, p. 5).

Capital simbólico

La búsqueda de legitimidad, incidencia y reconocimiento son objetivos que llevan a los actores sociales hacia lo que ^{Bourdieu (1994)} denomina capital simbólico. Estamos, así, ante las luchas que se libran por hallar oportunidades, en los órdenes social, económico, cultural y simbólico. Tal y como lo señala el investigador José Manuel ^{Fernández (1994}, p. 116), algunas formas de este capital son el carisma, el prestigio y el encanto.

En la misma línea de trabajo de Weber, Bourdieau considera que, tanto las relaciones sociales como los fenómenos culturales tienen una mayor influencia que lo que parece a primera vista. Es lo que se ha observado históricamente en la escuela tradicional, mediante diversas formas de imposición del lenguaje escrito y oral que “valen como ortodoxas” (^{Weber, 1964, p. 699}).

Aplicado este concepto al caso estudiado, concluimos que el más importante capital simbólico de ACPO es el nombre Radio Sutatenza, por todo lo que significa y ha significado, no solo en Colombia sino en América Latina y aun en países de Asia y África, hacia donde también exportó su modelo de Educación Fundamental Integral.

Han sido tan grandes las repercusiones de Radio Sutatenza, que llegó a inspirar y a liderar la aún vigente Asociación Latinoamericana de Educación Radiofónica (ALER), creada en 1972 en el marco del segundo seminario de directores de escuelas radiofónicas, que fuera convocado por ACPO y realizado en el municipio de Sutatenza - Boyacá (BanRepública, 2017). Es un capital que hoy tiene expresiones concretas en las EDC; elcampesino.co; el espacio radial Mundo Rural y las emisoras Asoacpo Sutatenza Medellín, ACPO Vive Radio Sutatenza y Odismar 715 Estéreo, éstas tres últimas creadas por ex estudiantes de las antiguas Escuelas Radiofónicas.

Estamos, entonces, ante un ejemplo concreto de comunicación/educación, como lo demuestra el que la organización ACPO, como tal, haya trascendido su propio aparato jurídico-institucional, para dar paso a diversas y creativas formas de acción-interlocución-reflexión, ejercidas por diversos agentes, en especial los ex estudiantes de las antiguas Escuelas Radiofónicas.

Se comprueba, así, en la práctica -es decir, en los quehaceres concretos de quienes hacen parte de la Acpoeducación, como gestores, voluntarios, estudiantes, lideresas y líderes o como productores de sus propios mensajes- que esta realidad es el resultado más palpable de una obra que nació de las entrañas de la Iglesia Católica, pero no entendida ésta como la jerarquía, en cabeza de la Conferencia Episcopal Colombiana, sino como los entusiastas feligreses que atendieron el llamado del entonces novel sacerdote José Joaquín Salcedo Guarín. Esas campesinas y esos campesinos fueron -y son hoy- los verdaderos gestores, promotores y replicadores de la obra que marcaría un antes y un después en la educación rural, tanto en Colombia como en buena parte del mundo. En efecto, fueron ellas y ellos quienes con su aporte económico y espiritual hicieron posible que la propuesta de comunicación educativa de ACPO hubiera llegado tan lejos (Pérez, p. 219). Por supuesto, no se puede desconocer que la organización administrativa ha sido y es importante para potenciar múltiples acciones en beneficio de su población objetivo, por ejemplo, diversas investigaciones dan cuenta de las formas como ACPO ha apelado alm sentido religioso de las campesinas y campesinos para promover procesos comunicativos e interpelaciones (^{Bernal, 1978}), pero nos preguntamos: ¿qué hubiera pasado si José Joaquín Salcedo no hubiera encontrado el decidido apoyo de las campesinas y campesinos de Sutatenza? y ¿qué pasaría hoy si el aparato de organización de ACPO no contara con la receptividad y el respaldo que le brindan sus estudiantes, voluntarios y auxiliares en los 11 departamentos donde ya hace presencia? (Pérez, p. 219).

El contrato de lectura en la era digital

Durante el proceso investigativo pudimos identificar estos componentes fundamentales del proceso de interaprendizaje: el discurso religioso; el facilitador o auxiliar inmediato; las cartas y la combinación de medios. Así mismo, evidenciamos el papel esencial que cumple el contexto donde ocurren las interacciones.

Como quiera que muchos otros estudios se han detenido en la descripción y análisis de esos aspectos, pondremos el énfasis aquí en las formas como las campesinas, campesinos, integrantes de comunidades indígenas y afrodescendientes, en su calidad de actores del ecosistema comunicativo de ACPO, se involucran hoy en las constelaciones de sentidos. De ahí que nos hayamos preguntado: ¿qué significa para ellas y para ellos su ingreso a las plataformas digitales? (^{Pérez, 2019}, pp. 206-227).

Para la búsqueda de respuestas nos hemos apoyado en la teoría del contrato de lectura o dispositivo de enunciación, formulada por Eliseo Verón, según la cual el sentido no se produce por una causalidad lineal. En otras palabras, tanto el emisor como el receptor intercambian sus papeles de manera permanente y, producto de sus interacciones/interpelaciones, provocan el acto comunicativo. El autor habla de “contrato” porque, en efecto, intervienen las dos partes. Por consiguiente, una de ellas propone el mensaje, el discurso y la expresión y la otra verá si los acepta o no, pues no solo cuentan las intenciones o intereses de quien emite, sino la forma como se recibe el mensaje (^{Verón, 1986, p. 15}). En ese marco de análisis nos hemos preguntado: ¿Por qué es aceptado? ¿Por qué es rechazado? ¿Cuáles son las formas de relación que determinan ese proceso comunicativo? ¿Cómo se producen las interacciones, las cuales no siempre se dan en forma inmediata y simétrica? (^{Pérez, 2019}, p. 221).

Conclusiones: El gran propósito del ecosistema comunicativo de ACPO no debe ser la tecnología en sí misma, sino la comunicación-educación, sin desconocer que gracias a los avances propiciados por la era digital hoy es posible acceder a más canales y plataformas. Tal y como lo postulara Antonio Pasqualli en los años 70, la comunicación es, ante todo, un proceso humano y humanizante (1990). De ahí que más allá del uso de las tecnologías, lo que en realidad interese sea la forma como se relacionan las personas y los recursos y expresiones que usan para producir sentidos e impulsar transformaciones individuales y sociales. Entendemos así que el problema esencial nunca es la técnica, sino los hombres, porque la técnica depende de la lucha política y del proyecto político que disputan los hombres (Wolton, 2018). Entonces, la clave está en poner el acento en la construcción/reconocimiento de saberes y conocimientos, lo cual se logra en le medida en que actuamos como comunidades participantes, en tareas que tienen un impacto determinante sobre las formas como aprendemos, nos vemos y nos ven los demás. Ello no implica pasar por alto que las TIC son un “polo de identificación colectiva” y, como tales, devienen en una “matriz de representaciones sociales, de designación, de finalidades de la acción y de establecimiento de afectos” (^{Cabrera, 2006}, p. 161). En este contexto, el reto es claro: “ganar la política, el activismo, la posibilidad de actuar colectivamente para protegernos” (^{Rincón, 2016}, p. 34).

Así mismo, en el curso de nuestro análisis hemos identificado los siguientes recursos que intervienen con especial potencia en las tareas de comunicación-educación desplegadas por ACPO:

Narrativas transmedia: El ecosistema comunicativo de ACPO no es ajeno a esta tarea, no solo en la medida en que despliega sus contenidos en diversas plataformas (periódico digital, radio, video, redes sociales e impresos), sino en tanto sus cursos -entre ellos el de alfabetización digital- les han abierto el camino a sus estudiantes para que usen y se apropien del universo ilimitado que significa acceder a internet y sacarle así el mejor partido posible a las nuevas formas de estar en el mundo que implica la era digital.

Inteligencia colectiva: Identificada por el sociólogo tunecino Pierre ^{Lévy (2007)} como fuente de desarrollo practicada por los seres humanos desde que disponen de lenguaje y cultura, hoy le ha permitido a ACPO moverse en diversas plataformas para construir sus propios relatos; es un contexto que, incluso, está cambiando la noción de lo popular para asociarlo ya no solo con lo conocido y consumido por el “pueblo”, sino por la construcción colectiva en lo que ^{McLujan (1996)} denomina ecología de medios; es decir, esa trama compleja de mensajes “los cuales fluyen múltiples, efímeros y cambiantes, a través de los entornos visual y digital” e impactan los contextos y los ambientes culturales. (^{Amador, 2014}, p. 1). Se evidencia, así, la heterogeneidad que se despliega en las TIC como institución de lo imaginario social, desde las cuales entreteje la realidad (o realidades) que Daniel ^{Cabrera identifica como “económico-funcional institucional y simbólica” (Cabrera, 2006}, p. 159).

Polifonía de voces en medios propios: Este recurso se ha potenciado hoy en la era digital, y tiene su expresión concreta en las tareas de comunidades participantes que producen sus relatos y discursos y los distribuyen a través de sus propias plataformas digitales. “Podemos afirmar que constituyen la mediación ideal para el tipo de procesos sociales como el que estamos analizando, en la medida en que cada actor se puede convertir en productor y realizador” (^{Pérez, 2019}, p. 224). Para ello, según Habermas (2018), aunque es necesario aprender a manejar las redes de manera civilizada, y a pesar de los problemas de fondo que se han planteado por el excesivo énfasis en el mercantilismo, no se puede negar que la red ya ha abierto millones de nichos subculturales que permiten, por ejemplo, compartir información para actuar y defendernos en forma colectiva, más aun en tiempos de pandemia. Este tipo de mediaciones se puede evidenciar con el caso de las emisoras online “ACPO Vive Radio Sutatenza”, “Asoacpo Sutatenza Medellín” y “Odismar 715 Estéreo”, que nacieron y se mantienen al aire gracias al mismo trabajo de los estudiantes, ya sea de las Escuelas Radiofónicas o de las EDC; con la vigencia que aún tiene el Discoestudio, como recurso para capacitar a comunidades que no tienen acceso a la educación formal; con el radioclip y el podcast, claves en la tarea de hablar desde el universo expresivo de los actores sociales y con la Red de Reporteros Rurales (R3) (Pérez, p. 225). Son formas de cualificar el ejercicio ciudadano, si tenemos en cuenta que la producción y realización de historias permite que los sujetos se eduquen, tanto en tareas de emisión como de recepción de mensajes, esto es, de comunicación (^{Fuenzalida, 2011}).

Conviene destacar que, tanto la experiencia de las emisoras online como la del programa de radio Mundo Rural, nos permiten establecer modificaciones en el contrato de lectura, pues, tanto el productor-realizador como el receptor se integran hoy en lo que se conoce como prosumidor, también denominados comunidades participantes. Como lo recalcó Jesús Martín-Barbero (2003):

Son condiciones sociales de producción de sentido inscritas en las luchas por la hegemonía -entendida en su complejidad desde sus dimensiones política, cultural y de concepción del mundo- donde cobran su pleno valor los discursos que “articulan el sentido de una sociedad.

Estamos, entonces, no ante el sentido, sino ante sentidos que se disputan y se construyen en el marco de la cultura, permeada por lo que ^{Williams (2000)} denomina prácticas dominantes, residuales o emergentes. Aquí, lo residual alude a lo negado o reprimido por la cultura imperante, como algunas identidades rurales, étnicas o religiosas, que, sin embargo, existen y, con frecuencia, llegan a fusionarse o -por lo menos- a impactar en el marco de “la batalla cultural”, como se puede evidenciar hoy en los múltiples escenarios de las EDC (Pérez, p. 251).

Así, como hemos insistido a lo largo y ancho de esta investigación, la comunicación/educación, la democracia radical y el humanismo cívico dejan de ser teorías para convertirse no solo en acción sino en acciones que se ejercen en micro contextos, la cuales, al impactar en y desde los propios territorios donde se expresa la gente, permiten conocer, trascender y, lo más importante, reconocer, para identificar y transformar las realidades sociales.