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Introducción
Los cambios y desafíos propios de la sociedad del conocimiento han motivado el desplazamiento del dominio del conocimiento que le asistía al maestro y a las instituciones educativas hacia las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), situación que exige repensar el quehacer de la formación de futuros docentes. En este escenario, se ha puesto el punto de atención a la práctica pedagógica del docente, lo que supone fijarse con detenimiento en la disposición y capacidad del profesor para pensar de manera intencionada los tiempos, espacios, procesos, estrategias, actividades específicas encaminadas a incentivar y promover el aprendizaje (Pozo-Sánchez et al., 2020; Cabero, 2017). Siempre, atendiendo a la estructura y naturaleza del conocimiento disciplinar integrado al conocimiento pedagógico-tecnológico para favorecer y promover la creatividad y la innovación (García-Valcárcel y Martín del Pozo, 2016; Cosi et al., 2020).
Said-Hung et al. (2011), evidencian que al interior de las universidades en Colombia, pese a observarse niveles altos de percepción en torno a la importancia y uso de las TIC en la promoción de escenarios de enseñanza y aprendizaje, también se aprecian bajos niveles de aprovechamiento e implementación de estos recursos en los procesos de aprendizaje. También, llama la atención que, a pesar de la normatividad y de los esfuerzos por desarrollar competencias digitales, se percibe que los procesos de enseñanza y aprendizaje continúan, en muchos de los casos, orientados, principalmente, bajo perspectivas pedagógicas tradicionales, donde las TIC ingresan al aula para realizar lo mismo que se hacía sin ellas (Cabero, 2015; Molina-Ríos y Salazar-Sierra, 2015).
En este sentido, el llamado a las Instituciones de Educación Superior con respecto a los programas académicos de licenciaturas es promover el desarrollo de las competencias digitales, garantizar la pertinencia de sus propuestas curriculares y de sus prácticas pedagógicas para responder a los retos que plantea la sociedad del conocimiento (Ministerio de Educación Nacional, 2017; Carrera et al., 2019). Aproximándose a la articulación del desarrollo de las competencias digitales en las prácticas pedagógicas del aula y su relación con las necesidades de la sociedad actual (Fernández-Márquez et al., 2018; Brun, 2011). Por lo tanto, la presente investigación busca responder al interrogante ¿Cuáles son los factores que promueven o dificultan el desarrollo de las competencias digitales de los docentes en formación inicial, en el contexto de la sociedad del conocimiento? A partir del objetivo “determinar las dimensiones que promueven el desarrollo de las competencias digitales de los docentes en formación inicial”. Esto, con la necesidad de fundamentar y responder a una de las tareas fundamentales que aún cumple la universidad relacionada con la legitimación de la formación, la construcción de conocimiento y la formación del capital humano avanzado, particularmente en lo relacionado con la formación docente.
Las competencias digitales en el contexto de la sociedad del conocimiento
Diferentes enfoques plantean que las economías y sociedades conectadas requieren formar ciudadanos capaces de participar competente y responsablemente en ámbitos políticos, económicos, socioculturales, que estén en capacidad de usar las diferentes herramientas y sistemas digitales, acceso-gestión de la información, generación-difusión de conocimiento y que promuevan la innovación (Unesco, 2018; Area et al., 2016; Pozos-Pérez y Tejada-Fernández, 2018). Esto, con el fin de identificar y fortalecer el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas que permiten que los ciudadanos se enfrenten y desempeñen con éxito a las tareas cada vez más complejas y las condiciones cambiantes propias de la sociedad actual y de los procesos mediados por la tecnología (Area, 2015; Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado, 2017; López-Belmonte et al., 2019). También, se plantea que algunas realidades actuales como las barreras de acceso, el aumento de la brecha digital, la limitación de posibilidades de desarrollo humano y profesional, la precariedad de habilidades para adelantar trabajo colaborativo y la necesidad de consolidar sociedades de desarrollo sostenible, pueden superarse a partir del fortalecimiento de las competencias relacionadas con la información, los medios y la tecnología (Björk-Gudmundsdottir y Hatlevik, 2018; Núñez-Cortés y Moreno-Núñez, 2017; De Juanas-Oliva y Lozano, 2008; Morales-Capilla et al., 2015).
Al respecto, autores como Gisbert-Cervera et al. (2016), afirman que no existe tal consenso en la construcción del concepto ni alrededor de la definición misma de competencia digital (CD). En este caso, autores como Ilomäki et al. (2016) plantean que la construcción del concepto de CD es un proceso susceptible de debate, en tanto existen respuestas diferentes frente a la pregunta, ¿qué habilidades, conocimientos, destrezas y valores deben ser incluidos bajo su definición? Y, agregan que el concepto de competencia digital (CD) incluye creencias y deseos sobre oportunidades y soluciones, generalmente con un carácter más político que académico. En su análisis encuentran que la CD está relacionada con, 1) el dominio operativo y técnico de la tecnología, 2) la capacidad de utilizar la tecnología digital eficientemente para aprender, trabajar y desarrollar activamente una vida social y cultural, 3) contar con habilidades para evaluar críticamente las tecnologías digitales, y 4) actitudes y motivación para participar en la cultura digital.
Por su parte, Sánchez-Caballé et al. (2020) mencionan que los elementos que constituyen el concepto están definidos por habilidades de información, creación de contenido, comunicación, habilidades éticas, resolución de problemas, habilidades técnicas/uso y habilidades estratégicas. No muy distantes de las que ya había planteado Ferrari (2012), quien afirmó que la CD se organiza en torno a 1) conocimientos y habilidades instrumentales para usar herramientas digitales y medios informáticos, 2) habilidades y conocimientos avanzados para la comunicación - colaboración, gestión de información, aprendizaje - resolución de problemas y participación significativa, y 3) actitudes hacia el uso de habilidades estratégicas interculturales, críticas, creativas y autónomas.
Este contexto revela que la CD se relaciona con muchos aspectos de la vida y se extiende más allá de las habilidades técnicas. Su análisis permite evidenciar que la CD se configura a partir del componente importante referido a la habilidad tecnológica, el cual incluye capacidades, dominios y características humanas asociadas con la utilización de la tecnología (Janssen y Stoyanov, 2012; Van-Laar et al., 2017). Su definición también se amplía significativamente a procesos y actividades de creatividad-innovación, pensamiento crítico, resolución de problemas, comunicación, colaboración, gestión, reflexión, ética, responsabilidad, investigación, aprendizaje para la vida, entre otros componentes que no son nuevos, ni exclusivos del uso tecnológico, pero que adquieren una nueva configuración a partir de la mediación tecnológica (Gisbert-Cervera et al., 2016; Ferrari, 2012; Gilster, 1997).
En el ámbito educativo, la revisión del concepto muestra que muchos trabajos de investigación académica dejan de lado la complejidad conceptual y la visión taxonómica del término para enfocarse en una visión instrumental de las competencias digitales, tal como lo resuelven las políticas TIC y los marcos de referencia (Cabero-Almenara y Martínez-Gimeno, 2019). En el contexto de la formación de docentes se hace cada vez más evidente la responsabilidad de formar profesionales en CD ya que la formación de los docentes en estas competencias promueve su aplicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Redecker y Punie, 2017). La CD en la formación docente está relacionada con la capacidad para integrar las TIC en la práctica pedagógica de manera efectiva, lo que implica, además de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en el ámbito tecnológico, la incorporación de teorías del aprendizaje, sujeto, contexto - aprendizaje, y sus relaciones (From, 2017). Autores como Redecker y Punie (2017) plantean que los profesionales de la educación necesitan tres tipos de competencias específicas: 1) competencias profesionales, 2) competencias pedagógicas y 3) competencias de los alumnos.
En este sentido, la CD de los docentes es distinta a la de los demás usuarios de la tecnología, en tanto asume escenarios cada vez más complejos que requieren la articulación de saber didáctico, tecnológico, disciplinar y contextual (Koehler et al., 2015; Cenich et al., 2020) en los que se abordan los métodos de trabajo, herramientas digitales que mejor respondan a los contenidos y al entorno particular (From, 2017). Sin embargo, no son suficientes por sí solos estos conocimientos para alcanzar la CD docente, se requiere integrar la dimensión de disposición frente a las TIC. En este contexto teórico emergen las dimensiones y los componentes que configuran las competencias digitales desde la perspectiva de la sociedad del conocimiento. Su consolidación se realizó a partir del análisis factorial que permitió agrupar los factores en conjuntos de datos los cuales conformaron las cuatro dimensiones que describen las competencias digitales de los docentes en formación y se explicitan en la tabla 1.
Tabla 1 Marco de las competencias digitales en el contexto de la sociedad del conocimiento
Fuente: elaboración propia.
La tabla 1 evidencia, en primera instancia, que la competencia digital requiere del dominio técnico y operativo de la tecnología, lo cual fundamenta la configuración de la dimensión D1. En segunda instancia, advierte del apoyo y articulación de las competencias generales que involucran conciencia, procesos de pensamiento superiores, desarrollo de habilidades, procesos metacognitivos que se encuentran inmersos en las dimensiones D2 y D3, para, finalmente, atender las exigencias que implica el uso de la tecnología dentro de las configuraciones del contexto educativo actual, representado en la dimensión D4. Así, la competencia digital se presenta como un conglomerado de conocimientos, habilidades y actitudes conectadas a varios propósitos (comunicación, expresión creativa, información-gestión, desarrollo personal), dominios (vida cotidiana, trabajo, privacidad-seguridad, aspectos legales), niveles (técnico, apropiación, avanzado e innovador) y resolución de problemas. En este caso, se conciben como los descriptores que los docentes en formación valorarán para reportar su estado sobre las CD. Este enfoque de CD es útil y necesario en el contexto de la educación superior porque además de determinar las habilidades digitales y genéricas, permite articular las habilidades específicas de la disciplina y del quehacer docente necesarias para llevar a cabo los procesos formativos y de profesionalización (Arras-Vota et al., 2011).
Método
El desarrollo metodológico se orienta desde el enfoque cuantitativo con un método de análisis descriptivo que permite observar y analizar el objeto de estudio, tal y como se presenta en su contexto real (Hernández-Sampieri et al., 2014). Consiste en un estudio de campo que sigue el procedimiento de la investigación por cuestionario como instrumento que busca recopilar información sobre el nivel de las competencias digitales de los docentes en formación (Lázaro-Cantabrana et al., 2018; Usart-Rodríguez et al., 2021) de los programas de licenciatura de la Universidad Francisco de Paula Santander. Las etapas seguidas para el desarrollo de la investigación son las siguientes:
Etapa 1: diseño del cuestionario. Se diseña el cuestionario tipo escala Likert con cinco opciones de respuesta: 1) nunca (N), 2) casi nunca (CN), 3) a veces (AV), 4) casi siempre (CS), y 5) siempre (S), y con preguntas cerradas que indagan de manera sólida y verificable lo que el docente hace o dice hacer en la práctica según sus competencias digitales (Gisbert-Cervera et al., 2011; Hosein et al., 2010; Lázaro-Cantabrana et al., 2019).
Etapa 2: prueba de confiabilidad y validez. Se aplica la validación a través de la técnica de juicio de expertos en la que participan un grupo de especialistas investigadores de diferentes universidades. Se valoran aspectos referidos a la congruencia (relevancia de los ítems de acuerdo con el contenido), claridad (en la redacción), y tendenciosidad (sesgo en la formulación de los ítems) (Escobar-Pérez y Cuervo, 2008; Corral, 2009). Posteriormente, se aplican diferentes pruebas piloto y se realizan los respectivos ajustes al cuestionario. La prueba piloto final reporta un alfa de Cronbach = 0,906 para la fiabilidad del instrumento. Se realiza un estudio correlacional de variables internas a través del método de análisis factorial para reducir los componentes del cuestionario a un número más pequeño de factores con el fin de explicar la variabilidad total del modelo propuesto (tabla 1). Como resultados se obtienen correlaciones representativas que validan las dimensiones propuestas, D1 (0,867), D2 (0,924), D3 (0,932) y D4 (0,912), con niveles de significancia de p = 0,000 < 0,005.
Etapa 3: aplicación del cuestionario. Para el momento de la investigación se reporta un total de 353 estudiantes matriculados en los cinco planes de estudio de licenciatura en modalidad presencial y a distancia según la oficina División de Sistemas de la universidad. El marco muestral se conforma con 227 estudiantes, los cuales cumplieron con los criterios de selección como: voluntad para colaborar con la investigación y facilidad para acceder a cada uno de los participantes. Se trata de una muestra intencional enmarcada en los criterios que permitieron consolidar la recolección de los datos.
Etapa 4: análisis de información. Se basa en la técnica del análisis descriptivo, la cual permite encontrar valores y medidas que permiten ubicar las variables dentro de una escala de medición para ser analizadas (Pérez, 2005; Hair et al., 2014). Este proceso incluye descripciones gráficas, tablas de frecuencias múltiples, promedios (medias y medianas) y el análisis de varianza de un factor (Anova) para encontrar diferencias significativas entre las variables que orientan el análisis correspondiente a las dimensiones de la tabla 1. Se utiliza el software SPSS versión 23.0 como apoyo para este proceso.
Resultados
Caracterización del grupo de docentes evaluados
El grupo evaluado corresponde a una muestra de 227 docentes en formación inicial adscritos a los diferentes planes de estudio de licenciatura. Aproximadamente el 88 % de los docentes se encuentra ubicado en el rango de edad entre los 27 a 36 años. El segundo grupo, con menos representación (5,3 %), se encuentra entre los 17 a 26 años de edad. Seguidamente, se encuentran los docentes que están entre los 37 a 46 años de edad (4,4 %). Por último, solo un 2,2 % del grupo evaluado se encuentra entre los 47 o más años de edad. La tabla 2 también muestra que el 52,4 % de la población se compone de mujeres y el 47,6 % de hombres. Sin embargo, en el rango de edad de los 27 a 36 años se ubica la mayoría de la población de mujeres.
La tabla 3 permite visualizar la distribución del grupo evaluado por género y programa académico. El 64,8 % de los docentes evaluados se encuentran adscritos al programa académico de Licenciatura en Matemáticas. El segundo grupo (20,7 %) corresponde a los docentes adscritos al programa académico de Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental; estos dos planes de estudio se encuentran en la modalidad presencial. Un grupo reducido de estudiantes (12,8 %) se encuentra adscrito al programa académico de Licenciatura en Informática. Finalmente, en una representación aproximada del 1,5 % se encuentran los planes de estudio de Licenciatura en Educación Física y Básica, modalidad a distancia.
Así mismo, se destaca que el programa académico de Licenciatura en Matemáticas se encuentra representado en su mayoría por el género masculino (34,8 %). Los otros planes de estudio se destacan por que la mayor parte de la población es representada por el género femenino.
Evaluación de las dimensiones de las competencias digitales
Dimensión 1: apropiación de las TIC
La tabla 4 describe los componentes que configuran la dimensión 1. Se evidencia que aproximadamente el 77 % de los docentes prefiere usar en su práctica recursos TIC y herramientas web que faciliten la manipulación de imágenes, presentaciones en línea y bases de datos. Así mismo, se evidencia una tendencia moderada en el uso de herramientas que permitan el manejo de la información. En este caso, los participantes manifiestan ser competentes para usar las herramientas de almacenamiento en la nube como Google Drive, Dropbox, iCloud, OneDrive (70 %), y buscar de manera eficaz y discriminar la información no relevante en la web (50 %). Sin embargo, manifiestan su dificultad y desinterés en el uso de algunos recursos TIC como gestores bibliográficos: Zotero, Mendeley, Refworks (38 %), la plataforma Moodle (44 %) y los procesadores de video online (35 %).
Dimensión 2: metodología educativa a través de las TIC en el aula
La tabla 5 evidencia que los docentes en formación manifiestan tener mejores competencias en la implementación de las TIC dentro de las prácticas de aula y mayor dificultad para realizar procesos de evaluación del aprendizaje a través de las TIC. Las experiencias de aula más significativas que realizan son el uso de videos para el aprendizaje (59 %) y de contenidos digitales didácticos (55 %). Llama la atención en esta variable que aproximadamente el 23 % de los participantes reporta su falta de interés en el uso de las plataformas virtuales para el desarrollo de sus prácticas. Respecto al componente “evaluación del aprendizaje”, se reporta preferencia por el uso de las TIC para desarrollar actividades de aprendizaje que promueven la formación autónoma del estudiante (50 %). Con menor preferencia se utilizan las TIC para desarrollar procesos de retroalimentación (17 %), tutorías (24 %) y evaluación a través de cuestionarios online (30 %).
Dimensión 3: formación del profesorado en TIC
La tabla 6 muestra que la mayoría de docentes en formación reporta mejores desempeños en los aspectos relacionados con la integración de la tecnología cuando se aborda el área específica, por ejemplo, el uso de las TIC para la comprensión de los conceptos de la asignatura (56 %) y la elaboración de materiales que promueven el aprendizaje disciplinar (55 %). También se destacan las habilidades para realizar de manera general buenas prácticas con el uso pedagógico de las TIC (53 %). Sin embargo, algunos participantes manifiestan su dificultad para hacer una distinción entre un uso pedagógico y de ocio (22 %) y para implementar de manera coherente las TIC según los contenidos específicos de la disciplina en relación con los estándares del área (24 %).
Dimensión 4: actitud ante las TIC en la educación
La tabla 7 muestra que la mayoría de los docentes acepta las oportunidades que ofrecen las TIC para la formación y las prácticas de aula. En este sentido, reconocen que las TIC promueven la formación y actualización del docente para desenvolverse de manera competente (65 %) y que favorecen el trabajo con expertos y profesionales (65 %). Sin embargo, existe un 11 % que considera que las aplicaciones online y la tecnología no facilitan el trabajo para el profesor y el estudiante. Aproximadamente el 63 % de los docentes en formación manifiesta tener una disposición positiva frente al uso de las TIC en las prácticas de aula y las consideran un recurso motivante para sus estudiantes, mientras que un 67 % manifiesta que la integración de las TIC supone una alta inversión de tiempo y de conocimientos técnicos específicos por parte del docente.
Resumen de estadísticos descriptivos
La tabla 8 resume los estadísticos descriptivos de los componentes de cada una de las dimensiones estudiadas con base en su media aritmética (media) y la desviación estándar (DE), teniendo en cuenta que se trata de una escala tipo Likert donde la distancia entre cada punto o categoría es constante y se encuentra en el nivel de intervalo. Considerando la media teórica de 3 puntos se puede afirmar que la puntuación de los ítems tiene un valor que oscila de moderado a alto de acuerdo con la dimensión y el indicador valorado.
Tabla 8 Estadísticos descriptivos de las dimensiones que configuran las competencias digitales
Fuente: elaboración propia.
La figura 1 presenta el gráfico de columnas agrupadas y muestra la comparación de la media de las dimensiones que configuran las competencias digitales y que se definen a partir de sus componentes.
Fuente: elaboración propia
Figura 1 Comparación de la media de las dimensiones que configuran las competencias digitales
Esta comparación global evidencia que los docentes en formación tienen una actitud positiva sobre todo frente a la dimensión de metodología educativa a través de las TIC (D2), componente que aborda los procesos prácticos de implementación y evaluación, dado el valor medio teórico que se sitúa por encima de 3 puntos. Lo que se contrapone con la dimensión de apropiación de las TIC (D1), en la cual se evidencia un grado menor de aceptación según los valores de la media, que se ubican alrededor de los 3 puntos.
Análisis comparativo: estadísticos descriptivos totales de las dimensiones
La tabla 9 presenta los estadísticos descriptivos de las puntuaciones totales de cada dimensión estudiada. Al respecto, se evidencia que las medias de las dimensiones D1, D2 y D3 son homogéneas, y se observa un grado de variabilidad en la media de la dimensión D4. Sin embargo, el rango de la desviación estándar (DE) se encuentra entre los valores de 0,6 y 0,7. Aunque los indicadores que definen cada dimensión son diferentes, la variabilidad mostrada por la DE es comparable en principio, lo cual sugiere que en los aspectos de la formación docente y los procesos de apropiación e incorporación metodológica de las TIC se tiene una actitud favorable frente a las TIC.
Tabla 9 Estadísticos descriptivos totales de las dimensiones de las competencias digitales
Fuente: elaboración propia.
Respecto a la relación entre las dimensiones de las competencias TIC y el programa académico, la tabla 10 evidencia que existe diferencia significativa para la dimensión de apropiación de las TIC (D1): p = 0,000 < 0,005, lo que demuestra discrepancia entre los valores de las medias de esta dimensión. Las otras dimensiones no registran diferencias, de acuerdo con el valor de significancia de p > 0,005
Discusión
A continuación, se analizan las competencias digitales de los docentes en formación a partir de las dimensiones y los componentes que las definen, con el enfoque en los aspectos que se deben fortalecer para mejorar el dominio pedagógico y tecnológico en la práctica de aula.
Dimensión de apropiación de las TIC. Esta competencia valora el dominio de conocimiento que tienen los docentes para interactuar de manera pertinente con los recursos TIC, herramientas de la web y el manejo de la información, de una forma que permita potencializar las soluciones pedagógicas de acuerdo con las necesidades educativas identificadas en la práctica de aula.
En esta dimensión se destaca que los docentes en formación tienen un nivel de incorporación medianamente alto cuando se trata del uso de componentes base como pizarras, proyectores, procesadores, bases de datos y correo electrónico. Y un nivel de incorporación moderadamente bajo cuando se trata de integrar aplicaciones de la web como blogs, wikis, foros o las herramientas que se encuentran en línea. En este caso, los docentes prefieren integrar en sus prácticas de aula los dispositivos convencionales, conocidos, y limitar el uso de las herramientas web dada las dificultades para acceder a ellas, su manejo y actualización (Cabero, 2015).
Dimensión de metodología educativa a través de las TIC en el aula. Esta competencia valora la participación de los docentes frente a la implementación de experiencias educativas y el desarrollo de procesos evaluativos a través de las TIC. Respecto a estos componentes, los docentes en formación resaltan sus habilidades y motivación para usar el video como recurso educativo y diferentes dispositivos para realizar actividades como tutorías y procesos de retroalimentación, dado que estas prácticas estimulan el interés por el aprendizaje, promueven otros métodos de evaluación y nuevos escenarios que garantizan la creatividad, la innovación y la apropiación significativa del conocimiento (García-Valcárcel y Martín del Pozo, 2016). Sin embargo, manifiestan dificultad para participar en proyectos de innovación, de investigación y de uso del e-portafolio como recurso pedagógico para el desarrollo de la asignatura y para la valoración del aprendizaje online, limitando de esta manera la oportunidad para ofrecer nuevos escenarios de aplicación y evaluación de los saberes de la disciplina que enseñan (Gisbert y Johnson, 2015).
Dimensión de formación del profesorado en TIC. Esta competencia indaga sobre la formación docente en el campo disciplinar, tecnológico y pedagógico. En este sentido, los docentes en formación manifiestan tener un grado mayor de apropiación de las TIC cuando desarrollan actividades que les permite integrar y relacionar de manera general su conocimiento tecnológico, disciplinar y pedagógico para desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje. Y manifiestan mayor dificultad en el dominio específico del conocimiento técnico para el uso adecuado de la tecnología para difundir las experiencias de aula con TIC y acceder a cursos de formación que promuevan la actualización, la investigación y el tratamiento de la información (Ball y McDiarmid, 1990).
Dimensión de actitud ante las TIC en la educación. Esta competencia analiza los tópicos relacionados con la importancia de los conocimientos sobre las TIC, las creencias-motivaciones y la disposición hacia las TIC. En este sentido, la mayoría de los docentes reconocen la importancia de tener conocimientos actualizados sobre las TIC de tal manera que favorezcan el trabajo individual y profesional. Se sienten motivados al usar las TIC porque afirman que son recursos que permiten flexibilizar el proceso de enseñanza y aprendizaje; sin embargo, creen que su uso supone una inversión de tiempo que consideran adicional. Así mismo, informan que se requiere adoptar un pensamiento crítico sobre la forma de utilizar las TIC en el aula, con los contenidos y métodos para realizar prácticas exitosas y poder ayudar a otras personas en la institución donde laboran a integrar estos recursos tecnológicos (Cabero-Almenara et al., 2020; Hernández et al., 2016).
Conclusiones
La formación inicial de docentes está permeada por componentes que promueven y limitan el desarrollo de sus competencias digitales. En el presente estudio, estos componentes fueron determinados a partir de indicadores que configuran las dimensiones y definen estas competencias (CD). Respecto a los datos obtenidos, se puede afirmar que los componentes que promueven el desarrollo de las competencias digitales de los docentes en formación inicial se relacionan en gran medida con aspectos actitudinales donde intervienen sus creencias, motivaciones, intereses y disposición sobre las TIC. Asumir una actitud positiva frente a la integración de las TIC en el contexto escolar y profesional promueve la actualización del conocimiento tecnopedagógico y tecnodisciplinar, la flexibilización del proceso de enseñanza y aprendizaje, la innovación, el trabajo colaborativo y el intercambio de conocimiento con redes académicas, que posteriormente se verán reflejados en la práctica de aula, la motivación del estudiante y la calidad de la educación.
Otro factor que incide favorablemente en el desarrollo de las competencias digitales de los docentes en formación se relaciona con el desarrollo de buenas prácticas a través de las TIC. Los docentes consideran importante avanzar en este indicador a partir de una integración orientada, mediada, planeada, con seguimiento y retroalimentación, que les permita además de comprender su disciplina, elaborar material educativo con TIC para la construcción de nuevo conocimiento y nuevas estrategias que promuevan el aprendizaje de su disciplina.
Respecto a los factores que dificultan el desarrollo de las competencias digitales, los docentes en formación destacan principalmente el proceso de implementación metodológica y evaluación con TIC. En la implementación metodológica se destaca la dificultad para participar en proyectos de innovación docente, y usar recursos como los PLE, software, recursos en línea y simuladores virtuales. En relación con el proceso de evaluación del aprendizaje a través de las TIC existe dificultad para usar instrumentos en línea que permitan valorar el aprendizaje y desarrollar estrategias de seguimiento y acompañamiento como las tutorías.
En este contexto, se afirma que si bien las tecnologías son el núcleo de las vertiginosas transformaciones actuales, queda claro que en sí mismas las TIC no generan innovación, ni crean la economía basada en el conocimiento. Son las capacidades de las personas, el capital humano y la fuerza laboral los factores decisivos en la innovación. De este modo, en el campo educativo se están generando tensiones porque la universidad aún no encuentra con claridad cómo transformar la orientación hacia el desarrollo de competencias digitales, en cuanto continúa con prácticas que hacen énfasis en contenidos. Así mismo, los docentes no están, en muchos de los casos, suficientemente preparados para incorporar eficientemente la tecnología en la enseñanza, pese a que son los llamados a desarrollar nuevas competencias digitales que les permitan superar los retos del mundo actual y construir nuevas oportunidades.
