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Introducción
La relación entre inteligencia y creatividad es un tema de interés tanto para la psicología como para la educación. En contextos escolares, creatividad e inteligencia -procesos cognitivos implicados en la enseñanza y aprendizaje- resultan de vital importancia, puesto que la sociedad se ha visto interpelada a desarrollar la capacidad de adaptación ante los acelerados cambios del mundo actual. Por ello, más allá de la declaración de conocimientos, cada uno de los miembros de la comunidad ha debido desarrollar habilidades para aplicar estos conocimientos a nuevas situaciones de vida (Arancibia, Herrera y Strasser, 2004; González y López, 2006). En ese contexto, la creatividad adquiere especial relevancia en el desarrollo de habilidades que permiten aprender a aprender, aprender a interpretar, organizar, analizar y utilizar información, para responder a las necesidades de la comunidad y ofrecer soluciones a problemas (Alonso-Monreal y Corbalán, 1997; Corbalán et al., 2015).
La relación entre inteligencia y creatividad ha sido abordada por las ciencias cognitivas, postura teórica a la que este estudio se adhiere. Como lo señalan Belmonte, Parodi, Bermejo, Ruiz y Sáenz (2017) , los resultados de sus investigaciones son inconsistentes, y son pocos los estudios realizados en el contexto chileno, pues las escasas investigaciones se han basado en muestras de países como Estados Unidos, Argentina, Israel, Reino Unido y España (Corbalán et al., 2015).
En estos estudios suele concebirse la inteligencia como un constructo compuesto por dos factores: inteligencia fluida y cristalizada (Horn y Cattell, 1966; Ziegler, Danay, Heene, Asendorpf y Bühner, 2012). La inteligencia fluida refleja la capacidad del sujeto para resolver problemas nuevos, descubrir relaciones, conceptualizar, razonar y abstraer; además, no depende de la enseñanza formal ni de aspectos culturales (Stelzer, Andés, Canet-Juric e Introzzi, 2016). La inteligencia cristalizada, por su parte, depende de la enseñanza formal y de los aprendizajes culturales. Por ello, esta inteligencia suele asociarse con los contenidos aprendidos en la escuela (Rosas y Santa Cruz, 2013). Este factor representa también la amplitud y profundidad del conocimiento y las habilidades para utilizarlo (Shi, Wang, Yang, Zhang y Xu, 2017). Para algunos autores, la inteligencia fluida es un mejor concepto para evaluar la inteligencia y la creatividad en los años escolares iniciales (Batey, Furnham y Safiullina, 2010; Kaufman y Beghetto, 2009), mientras que la inteligencia cristalizada es más oportuna para evaluar el rendimiento intelectual de personas adultas, en quienes la creatividad está relacionada con sus conocimientos previos.
La conceptualización de la creatividad, como lo señalan Méndez y Ghitis (2015) y Sternberg y Lubart (1999), se ha planteado desde seis modelos: (a) místico, (b) psicoanalítico, (c) pragmático, (d) psicométrico, (e) sociopersonal, y (f) cognitivo. Así, el campo de investigación en creatividad se caracteriza por una multiplicidad tanto de enfoques como de definiciones (Elisondo, 2015; Runco y Sakamoto, 1999).
Cada modelo ha enfatizado en diferentes aspectos de la creatividad. Entre los más comunes, se encuentran los rasgos de una persona creativa, los pasos del proceso creativo, los productos asociados con la creatividad y la aplicación del proceso creativo a situaciones específicas de interacción con el entorno (Elisondo y Donolo, 2012; Krumm, Filipetti y Bustos, 2014). En particular, el modelo cognitivo define la creatividad como una forma determinada de actuar, motivada, en parte, por la relación con el ambiente (Alonso-Monreal, 2000), es decir, como una capacidad para emplear los conocimientos de una forma nueva (Jaarsveld y Lachmann, 2017; Pisanu y Menapace, 2014).
La resolución creativa de problemas ha estado ligada a la inteligencia (Arancibia et al., 2004; Guilford y Christensen, 1973). Para algunos autores, este constructo incluye la creatividad, como actividad intelectual que forma parte del pensamiento divergente (Ferrando, Prieto, Ferrándiz y Sánchez, 2005). Otros autores, en cambio, sostienen que la inteligencia es parte del proceso creativo (Arancibia et al., 2004; Esquivias 2004; Jiménez et al., 2008). La relación entre estos dos conceptos ha sido bastante estudiada en la última década; sin embargo, las investigaciones internacionales en el área muestran resultados contrapuestos. Por ejemplo, algunos trabajos demuestran que la creatividad se relaciona con la inteligencia, mientras que otros muestran escasa o nula correlación entre ambas variables (Garaigordobil y Torres, 1996; Krumm et al., 2014).
Para explicar estos resultados, se ha propuesto la hipótesis del umbral. De acuerdo con Guilford y Christensen (1973), esta plantea que la relación entre inteligencia y creatividad parece depender del nivel del cociente intelectual (CI); no obstante, ante cocientes altos, esta relación es casi nula. Esta hipótesis sugiere, entonces, que la inteligencia es una condición necesaria, pero no suficiente para la creatividad (Jauk, Benedek, Dunst y Neubauer, 2013).
Entre los estudios más recientes que se soportan sobre la hipótesis del umbral, se encuentra el de Shi et al. (2017), quienes encontraron dos umbrales diferentes para escolares chinos entre los 11 y los 13 años de edad. El primero estableció una relación entre inteligencia y creatividad en niveles de CI menores de 109.20, al medir ya sea la flexibilidad o la fluidez del pensamiento divergente. El segundo planteó una relación entre inteligencia y originalidad ante niveles de CI menores de 116.80.
Pero ¿se relacionan tempranamente la inteligencia fluida y la creatividad?
Para responder este cuestionamiento, el principal propósito de esta investigación fue estudiar la relación entre inteligencia fluida y creatividad en escolares de 6 a 8 años de edad, con el fin de contribuir a su comprensión en niveles iniciales de enseñanza.
Método
Participantes
Se trabajó con una muestra no probabilística, intencional, conformada por 94 escolares (45 niños y 49 niñas), con edades entre los 6 y los 8 años, que asistían a primer y segundo año básico de un establecimiento educacional subvencionado por el Estado, de la provincia de Ñuble, región del Biobío en Chile.
Se excluyeron aquellos estudiantes con algún diagnóstico de discapacidad intelectual o sensorial o cualquier trastorno neurológico o psiquiátrico.
Instrumentos
Para evaluar la capacidad intelectual, se aplicó la forma abreviada de la escala 1 de la prueba Factor g de Cattell y Cattell (1999), versión española. Este instrumento fue diseñado para evaluar la inteligencia fluida en niños, libre de influencias culturales. La aplicación de la prueba es de carácter individual o colectivo. El instrumento tiene cuatro subtests: (a) sustitución, que evalúa las destrezas visomotoras; (b) laberintos, para medir el nivel de planeación, coordinación visomotora y velocidad; (c) identificación, para evaluar la memoria inmediata, la atención y la comprensión; y (d) semejanzas, que mide la capacidad de abstracción. La puntuación total que obtiene el sujeto en la prueba se convierte a un valor centil, con el que se calcula el CI del evaluado y se interpreta según las indicaciones de la prueba. En términos generales, valores de CI menores de 80 se consideran rendimientos por debajo de lo esperado; valores entre 80 y 119 se consideran normales; mientras que valores mayores responden a rendimientos superiores.
La prueba Factor g presentó validez de constructo y un coeficiente alfa de Cronbach de 0.87, lo que indica que la prueba obtuvo resultados confiables.
Por su parte, la creatividad se evaluó con la forma C del test de inteligencia creativa CREA, diseñada para niños (Corbalán et al., 2015). Este instrumento evalúa los mecanismos implicados en el proceso creativo, por medio de una lámina estímulo, para que el evaluado formule la mayor cantidad de preguntas en cuatro minutos (Corbalán et al., 2015; Elisondo y Donolo, 2011). Puntuaciones totales con valores iguales o superiores a 25 se interpretan como un nivel bajo de creatividad; valores entre 26 y 74, como medios; y puntuaciones mayores, como altos (Corbalán et al., 2015). Las características psicométricas de la prueba CREA indican una confiabilidad de α = 0.88 y un nivel de validez concurrente de r = 0.81 (p < 0.01), con las dimensiones de fluidez, flexibilidad, originalidad y producción divergente de la Batería de Creatividad de Guilford (Corbalán et al., 2015).
Procedimiento
Tras solicitar los permisos correspondientes en el establecimiento educacional e informar a la comunidad educativa sobre la investigación, se gestionaron los consentimientos informados de los padres y los asentimientos de los estudiantes que conformaron la muestra de participantes de primer y segundo año básico.
La evaluación de los participantes se realizó en dos momentos, en las dependencias facilitadas por el establecimiento educativo. En el primero, se aplicó la prueba CREA de forma individual. En el segundo, se aplicó de forma colectiva la prueba de inteligencia Factor g en grupos de cinco estudiantes. Las pruebas fueron aplicadas por asistentes de investigación, previamente capacitados para ello y supervisados por los investigadores principales.
Análisis de datos
En una primera fase, se calculó la distribución de frecuencias, medidas de tendencia central y de variabilidad de la capacidad intelectual y el nivel de creatividad de los participantes. En una segunda fase, se estimó el coeficiente de correlación de Pearson entre las variables del estudio. Todos los análisis de realizaron con el software informático Stadistical Package for the Social Science (SPSS versión 22).
Resultados
Los resultados derivados de la investigación son presentados en el siguiente orden: primero, se detallan los niveles de capacidad intelectual de los participantes; luego, se establecen los niveles de creatividad; y por último, se define el grado de relación entre inteligencia y creatividad del grupo de niños chilenos de primer y segundo año de enseñanza básica evaluados. La tabla 1 detalla el desempeño de los niños en la prueba de inteligencia.
Como se muestra en la tabla 1, los estudiantes de primer año básico se situaron dentro de los rangos normales de inteligencia en relación con su edad. En este grado, el 6% de los escolares obtuvieron puntuaciones entre 120 y 139 puntos de CI, lo que sugiere un nivel de inteligencia superior; mientras que el 8% obtuvieron puntuaciones entre 70 y 79, equivalente a un nivel fronterizo de inteligencia. Los estudiantes de segundo año básico también se situaron en rangos esperados de inteligencia en relación con su edad. En este grado escolar, el 6.5% de la muestra obtuvo puntuaciones entre 120 y 139 puntos, correspondiente a un nivel de inteligencia superior; mientras que el 2.17% obtuvo puntuaciones entre 70 y 79, lo que indica un nivel fronterizo de inteligencia.
En cuanto a la evaluación de la creatividad (tabla 2), los estudiantes de ambos grados escolares presentaron una producción creativa moderada, con una alta dispersión de los niveles de creatividad. Cabe señalar que los participantes del primer año básico presentaron datos extremos en relación con la media: el 4% con un nivel de creatividad alta, mientras que el 6% obtuvieron puntuaciones mínimas.
En relación con los participantes de 2° año básico, un 2.27% obtuvo puntuaciones de alto nivel de creatividad, en tanto otro 2.27, obtuvo puntuaciones mínimas.
Los resultados obtenidos con el coeficiente de correlación de Pearson mostraron que las variables de inteligencia y creatividad correlacionan de forma positiva pero débil (r = 0.23, p = 0.026).
Teniendo en cuenta la hipótesis del umbral, mencionada en la introducción, se realizó un análisis para visualizar la relación entre las variables en estudio en los 32 casos que presentaron un CI ≥ 110. En este análisis, se encontró que el 3% de los participantes alcanzaron altos puntajes en ambas pruebas. De acuerdo con Gómez y Mir (2011) y Renzulli (2002), podrían ser niños con altas capacidades. Ahora bien, también se observaron casos con una capacidad intelectual alta y un rendimiento en creatividad moderado.
Discusión
El objetivo de este trabajo fue examinar la relación entre inteligencia fluida y creatividad en un grupo de niños chilenos de 6 a 8 años de edad. En términos generales, los resultados mostraron que los estudiantes evaluados en ambos niveles educativos presentan, en promedio, una capacidad intelectual dentro de rangos esperados y un nivel de desarrollo medio de creatividad. Esto indica que son sujetos moderadamente capaces para desarrollar una producción creativa, realizar innovaciones y cuestionar situaciones dadas.
Otras investigaciones señalan que este nivel de creatividad probablemente se relaciona con las pautas educativas centradas en el aprendizaje convergente, la inhibición de conductas discrepantes y las limitaciones del sistema educativo (Corbalán et al., 2015). Por supuesto, serían necesaria otras indagaciones que puedan probar esta hipótesis, en particular, con niños en un rango de edad como el empleado en el presente estudio.
Cabe destacar que, desde una perspectiva evolutiva, los estudiantes evaluados de segundo año básico manifestaron un desarrollo levemente mayor de la creatividad con respecto a los estudiantes de primer año básico, hallazgo acorde con el estudio de Artola et al. (2011) . Estos autores plantean que la creatividad aparece como una capacidad universal que persiste o aumenta con la edad.
En cuanto a la relación entre inteligencia fluida y creatividad, los resultados evidenciaron la existencia de una correlación positiva pero débil, que coincide con los hallazgos de Ferrando et al. (2005), Garaigordobil y Torres (1996) y Jiménez et al. (2008).
En conjunto, los resultados de este trabajo sugieren varias orientaciones que se deben tener en cuenta en la educación inicial. En primer lugar, se encontró que un bajo porcentaje de niños presentó un rendimiento muy inferior a la norma en inteligencia fluida y creatividad. Este hecho permite destacar la importancia de la evaluación temprana, mediante instrumentos estandarizados, válidos y fiables, de manera que los escolares con un desarrollo desfavorecido puedan ser estimulados a tiempo por personal especializado en los establecimientos educacionales.
En segundo lugar, se observó que aproximadamente el 3% de los participantes presentaron altas puntuaciones tanto en inteligencia como en creatividad. Estos escolares califican como especialmente dotados, puesto que para hablar de altas capacidades, desde el Modelo de los Tres Anillos de Renzulli (2002), es importante el alto rendimiento en inteligencia y creatividad, más aún si este se acompaña de un alto compromiso con la tarea.
Desde la dimensión de los modelos de apoyo a altas capacidades, a diferencia de los países desarrollados, Chile tiene una deuda de subvención estatal a este respecto (Ministerio de Educación de Chile, 2009), vacío que se contradice con los postulados de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2014). Este hecho dificulta la identificación temprana de los escolares talentosos, con base en sistemas multicriteriales, como los propuestos por Renzulli y Gaesser (2015) .
Entre estos modelos se destacan diseños basados en evidencias científicas que promueven programas psicopedagógicos construidos para la enseñanza de la creatividad. Entre las propuestas que ofrece la literatura, destaca el modelo 4PS de Liu y Chang (2017), que ha mostrado ser efectivo para adolescentes. Este modelo se centra en trabajar cuatro elementos: la persona, los procesos creativos, sus productos y los entornos que promueve la creatividad. Estos elementos podrían constituir la base para el diseño de modelos especialmente destinados a los primeros niveles de enseñanza en la escuela.
Para estudios futuros, desde el punto de vista investigativo, se sugiere el uso de tamaños muestrales más amplios que permitan la generalización de resultados. Asimismo, el empleo de diseños metodológicos longitudinales puede ofrecer luces sobre el desarrollo de la inteligencia fluida y la creatividad en escolares a lo largo de la enseñanza formal, además de promover la adaptación y validación de instrumentos de evaluación estandarizados, ajustándolos a nuevos contextos y que tengan por objetivo explorar los niveles de creatividad en las distintas etapas evolutivas a lo largo del ciclo vital.
Por otra parte, se considera importante el diseño y la validación, mediante una prueba piloto, de programas de intervención psicopedagógica temprana para el desarrollo de la creatividad en escolares de enseñanza inicial, en relación con la inteligencia, así como propuestas de actividades creativas de apoyo dirigidas a los padres, de manera que puedan participar activamente en el trabajo de la escuela (Coleman, 2010; Liu y Chang, 2017).
