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Universitas Psychologica

versão impressa ISSN 1657-9267

Univ. Psychol. v.4 n.2 Bogotá set. 2005

 

Comprensión lectora y funcionamiento metacognitivo en estudiantes universitarios

Solanlly Ochoa Angrino y Lucero Aragón Espinosa *

Pontificia Universidad Javeriana, Cali

Recibido: febrero 2 de 2005 Revisado: marzo 22 de 2005 Aceptado: mayo 2 de 2005

* Este artículo es fruto del proyecto Estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas por estudiantes universitarios durante la lectura y escritura de artículos científicos (código 20100017), financiado por la Vicerrectoría Académica de la Pontificia Universidad Javeriana, sede Cali. Agradecemos a Oscar Ordóñez Morales sus comentarios al trabajo y la revisión de las versiones previas. Una versión de este trabajo se presentó en el 30º Congreso Interamericano de Psicología: Hacia una psicología sin fronteras, Buenos Aires, Argentina, en 2005. Correspondencia relacionada con este artículo enviarla a: Solanlly Ochoa Angrino, Pontificia Universidad Javeriana, Cali., Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales – Psicología, Calle 18 No. 118-250 Av. Cañasgordas, Cali, Colombia. Correo-e: sochoa@puj.edu.co

Reading comprehension and metacognitive functioning in university students

ABSTRACT

This study establishes a relation between metacognitive functioning and comprehension level of university students when reading scientific articles. The 33 psychology students who participated in the study, read and reported on two types of scientific articles. Their reading and writing processes was video taped. Their performances are categorized based on levels of planning and monitoring-control, ranging from non-regulated to highly self-regulated. Their reading comprehension is evaluated in terms of integration levels. The study found a significant and positive correlation between metacognitive functioning and comprehension levels. The higher the metacognitive function level, the greater the reading comprehension level. The reading comprehension level, and the lower the metacognitive level, the lower the reading comprehension level.

Key words: Metacognitive functioning, reading, planning, monitoring-control.

RESUMEN

Este estudio relaciona el funcionamiento metacognitivo de estudiantes universitarios al leer artículos científicos y su nivel de comprensión. Participaron 33 estudiantes de psicología, quienes leyeron y reseñaron dos tipos de artículos científicos. Su actividad fue grabada en video durante el proceso de lectura y escritura. Se describen sus desempeños a partir de niveles de planificación y monitoreo-control, desde niveles no regulados hasta muy autorregulados. La evaluación de su comprensión se expresa en niveles de integración. Se encontró una correlación significativa y positiva entre el funcionamiento metacognitivo y los niveles de comprensión, lo que implica que a mayor nivel de funcionamiento metacognitivo, mayor nivel de comprensión lectora y a menor nivel de funcionamiento metacognitivo, menor nivel de comprensión.

Palabras clave: Funcionamiento metacognitivo, lectura, planificación, monitoreo-control.

La lectura de reportes científicos en la universidad tiene objetivos diferentes a la lectura de otro tipo de artículos, pues ésta se realiza principalmente para la apropiación del conocimiento en una disciplina particular. No es lo mismo leer un artículo en una revista de divulgación, cuyo propósito a menudo es diversión, cultura general, etc., que leer el reporte de una investigación para conocer la perspectiva teórica, el diseño metodológico y los resultados obtenidos por investigadores interesados en resolver un problema específico y para preguntarse cómo ese conocimiento puede ser utilizado para realizar otra investigación o para la comprensión de una teoría.

Lo anterior lleva a suponer que, en la universidad, la lectura de artículos científicos por parte de los estudiantes debe ser un proceso intencional, autorregulado y controlado, que deben realizar cuando quieren acceder a un conocimiento, propósito que debe determinar la manera de abordar este tipo de artículos.

Sin embargo, muchos estudiantes universitarios se ven abrumados por las dificultades para comprender los artículos que deben leer en las diferentes asignaturas. Las investigaciones reportan lectura superficial y literal, dificultades para identificar el tema global de un artículo y también reportan un reducido número de estudiantes con competencia crítico-intertextual (Barletta, Del Villar, Delgado y May, 2001; Herrera, 1992; Ochoa y Aragón, 2004; Pérez, 1992; Teberosky, Guardia y Escoriza, 1996).

La relación entre metacognición y lectura ha proporcionado evidencia para demostrar que los alumnos bien regulados, independientemente del nivel académico, tienen mejores desempeños en tareas de lectura y escritura (Balmayor y Silvestri, 1999; Coleman, Brown y Rivkin, 1997; Dahlin, 1999; Dornan, 2001; El-Hindi, 1997; Garner, 1988; Mateos, 2001; Myers y Paris, 1978; Paris y Oka, 1986; Perin, Keselman y Monopoli, 2003; Santiuste & López, 2005; Taraban, Rynearson y Kerr, 2000). Esta relación resulta interesante en la medida en que la metacognición es un proceso psicológico que permite comprender y mejorar el proceso de lectura.

El término metacognición fue inicialmente propuesto por Flavell (1976) y por Brown (1980) para referirse al conocimiento sobre la cognición y a la regulación cognitiva. Aunque estos dos autores provienen de tradiciones teóricas diferentes, el constructivismo y el procesamiento de información respectivamente, tienen ciertas convergencias: ponen un énfasis especial en la conciencia de la propia actividad cognitiva, en las estrategias, en los mecanismos autorregulatorios y en la supervisión de los desempeños en función de las metas. Igualmente se ocupan de examinar los problemas que tienen los sujetos para usar, de manera espontánea, estrategias apropiadas a diferentes tareas y de examinar cómo el apoyo de otras personas facilita la utilización de dichas estrategias. Finalmente, reconocen la importancia del conocimiento y el control de los procesos cognitivos. En el presente artículo se retoma la vía de la convergencia para caracterizar la metacognición, específicamente en los procesos de lectura (Brown, 1980, 1987; Baker, 1994; Escobar, 2002; Flavell, 1996; Mateos, 2001).

Aplicada a los procesos de lectura, la metacognición puede entenderse como la capacidad para planificar estrategias y formas de acercamiento a los artículos, de tal manera que se facilite su comprensión. También como la capacidad de supervisar y autoevaluar el propio nivel actual de comprensión, decidir cuándo no es adecuado y emprender, continuar o terminar acciones para modificar esa comprensión (Brown, 1980).

Desde esta perspectiva, la relación entre lectura y metacognición tiene un importante papel en los escenarios educativos universitarios, dado que se espera que en estos ámbitos, los estudiantes se apropien y construyan el conocimiento.

Este artículo aporta datos acerca de cómo se establece dicha relación, en particular, la relación entre los desempeños metacognitivos de estudiantes universitarios cuando leen artículos científicos y la comprensión que hacen de los mismos.

Las investigaciones iniciales sobre metacognición estuvieron relacionadas con la memoria. Actualmente ocupan un capítulo importante en el estudio del aprendizaje, la resolución de problemas, el razonamiento, la atención, la lectura (Brown, 1980; Myers y Paris, 1978; Paris y Jacobs, 1984; Paris y Oka, 1986; Paris, Wasik y Turner, 1991) y la escritura (Bereiter y Scardamalia, 1987; Flower y Hayes, 1981 y Scardamalia y Bereiter, 1991). Todos estos trabajos coinciden en concluir que los estudiantes más exitosos en un dominio particular, exhiben altos niveles de conocimiento metacognitivo acerca del dominio y son más estratégicos en la regulación de sus procesos cognitivos (Bransford, Brown y Cocking, 1999).

Dado que los procesos metacognitivos en la lectura no son utilizados por todos los sujetos de igual manera, se puede afirmar que hay niveles en el funcionamiento metacognitivo (Paris y Jacobs, 1984). Estos autores consideran que el funcionamiento se puede graficar en ciertos niveles de funcionamiento: algunos poco o nada regulados y otros muy autorregulados. La utilización de los procesos y estrategias metacognitivas pueden variar en la intensidad (de manera muy regulada o no regula-da); en la pertinencia (estrategias metacognitivas más o menos adecuadas); y en la complejidad (estrategias más o menos simples o más o menos complejas) (Brown, 1980; Myers y Paris, 1978; Paris y Jacobs, 1984; Paris y Oka, 1986; Paris et al., 1991).

Los funcionamientos regulados de los lectores generalmente se grafican en polos opuestos que van desde un nivel de lector no regulado, que se equipara con el que Paris y colaboradores (1991) llaman el lector novato o lector deficiente, y el nivel de lector autorregulado o estratégico, similar a lo que los mismos autores llaman el lector experto. Los lectores expertos no abordan de igual forma todos los artículos que leen, sino que se adaptan al tipo de artículo, a las demandas del mismo y a las metas que tienen al abordarlo; es decir, los planes para abordar los artículos son flexibles. En relación con el proceso de lectura, los lectores expertos tienen un plan, controlan y regulan su propia actividad (Paris et al., 1991; Rouet y Eme, 2002).

Esta investigación intentó mostrar en qué medida los estudiantes utilizan procesos metacognitivos durante su proceso de lectura, las características de su uso y sus niveles de complejidad. Para ello se definieron seis niveles de funcionamiento metacognitivo: lector no regula-do, ligeramente regulado, parcialmente regulado, medianamente regulado, autorregulado y muy regulado, establecidos con base en los desempeños metacognitivos de los sujetos en los procesos de planificación y monitoreo-control.

Planificación y procesos de lectura

Hayes y Gradwohl-Nash (1996) definen la planificación como una preparación para la acción: “La característica que distingue la planificación de otro tipo de procesos en la resolución de problemas es que la planificación ocurre en un medio ambiente diferente del medio ambiente de la tarea misma (…), el medio ambiente de la planificación puede ser la mente, el papel o la arcilla” (p. 31). Estos autores señalan que la planificación es un tipo de reflexión que implica pensar antes de actuar, una reflexión acerca de los pasos para llegar a la meta.

La planificación es intencional y se realiza mediante varios pasos; el primero es representarse la tarea en el medio ambiente de la planificación -lo que incluye la representación de la meta y los recursos disponibles para llevar a cabo la tarea tales como materiales, recursos, tiempo y posible ayuda de otros-; el paso siguiente es refinar los pasos para alcanzar la meta. De los dos pasos anteriores surge el plan, que es la combinación de las metas específicas y de las secuencias para alcanzar la meta. Los planes proveen sugerencias para la acción que pueden ser aceptadas, rechazadas o modificadas durante el proceso (Brown, 1980; Garner, 1988; Paris, 1991).

Uno de los beneficios que se reconoce a la planificación es la reducción del costo de llevar a cabo una acción que no conduzca a la consecución de la meta y a proveer estrategias flexibles para resolver un problema. Cuando los estudiantes leen, algunos de los rasgos que pueden considerarse evidencias de que están planificando son: examinan los títulos, los subtítulos, la longitud del artículo, activan conocimiento previo antes de empezar a leer el artículo (por ejemplo, mencionan temáticas relacionadas con el mismo); anticipan los posibles subtemas que encontrarán; se hacen preguntas sobre el artículo y mencionan algún tipo de plan o estrategia que llevarán a cabo durante la lectura (Mokhtari y Reichard, 2002; Pressley y Afflerbach, 1995).

Monitoreo-control y procesos de lectura

De manera similar a como se señalaba en relación con la planificación, el monitoreo y el control de la comprensión deben estudiarse teniendo en cuenta el tipo de artículo, el contexto, las demandas particulares y los intereses del individuo (Brown, 1980, 1987).

El monitoreo permite evaluar de manera general si se está comprendiendo el artículo o no. Cuando se está logrando la comprensión, los lectores regulados utilizan estrategias para mantener la comprensión, organizan la información que comprenden y establecen alguna relación entre lo que han comprendido y las demandas de la tarea.

Cuando no comprenden explicitan claramente en qué consiste el fallo e identifican la fuente (atención, información ausente en el propio artículo o falta de conocimiento previo para significar adecuadamente la información). También seleccionan una o varias estrategias coherentes para mejorar la comprensión y evalúan la efectividad de dichas estrategias (Brown, 1987; Garner, 1988; Mateos, 1991a y b, 2001; Myers y Paris, 1978; Paris y Jacobs 1984; Paris y Oka, 1986; Paris et al., 1991).

Cuando los estudiantes están leyendo, algunas de las acciones que realizan permiten inferir sus procesos de monitoreo-control. Por ejemplo, explicitar su estado de comprensión o no comprensión; establecer acciones para facilitar la comprensión como centrar más la atención, releer, leer más despacio; establecer acciones para organizar la información de lo que comprenden, elaborar mapas conceptuales, hacer resúmenes (Garner, 1988; Mateos, 1991a, 1991b; Mokhtari y Reichard, 2002).

Propósitos del estudio

Investigaciones previas sugieren una fuerte relación entre los desempeños metacognitivos (específicamente en planificación y monitoreo-control) y la comprensión lectora. Esta investigación intentó comprobar la relación entre estos dos aspectos, en la lectura de artículos científicos por parte de estudiantes universitarios; la hipótesis que subyace al estudio es que los estudiantes con altos niveles de funcionamiento metacognitivo tendrían mejores desempeños durante la lectura que los estudiantes con bajos niveles de funcionamiento metacognitivo (Brown, 1980; Garner, 1988; Paris y Jacobs, 1984; Paris y Oka, 1986; Paris et al., 1991). Para tal fin, se trazaron tres objetivos: primero, establecer la relación entre el funcionamiento metacognitivo y el desempeño lector. Segundo, describir los funcionamientos metacognitivos de los estudiantes durante la lectura de dos artículos científicos y tercero, describir el desempeño de los estudiantes en la lectura a partir de la elaboración de un reporte de lectura tipo reseña analítica. Para lograr el segundo objetivo se elaboraron niveles de desempeño para los reportes de investigación y para los ensayos teóricos, lo cual constituye un aporte a los instrumentos de análisis de las producciones de los estudiantes, al trascender las descripciones de comprende o no comprende, hacer una descripción más detallada, en términos de describir qué comprende el estudiante y cómo lo comprende; adicionalmente los niveles de desempeño y las rejillas de evaluación que los respaldan, se constituyen en instrumentos para evaluar la comprensión lectora de estudiantes universitarios al leer artículos científicos. El tercer objetivo tiene en cuenta tres aspectos novedosos: se utilizan artículos relacionados con la disciplina; los estudiantes leen los artículos completos y no fragmentos de éstos y se toman el tiempo que necesitan para hacerlo. Estos aspectos enriquecen la literatura sobre metacognición y lectura en la medida en que describen los desempeños metacognitivos en tiempo real, detallando lo que los estudiantes realmente hacen en situaciones de lectura, no lo que dicen que hacen. Además, se presentan descripciones detalladas de los funcionamientos metacognitivos separados por niveles de planificación y de monitoreo-control.

Método

Participantes

La muestra estuvo conformada por 70 estudiantes de psicología de 5º semestre de la Pontificia Universidad Javeriana, ubicada en Santiago de Cali, Colombia. Participaron 33 estudiantes, 9 hombres y 24 mujeres, con edades comprendidas entre los 18 y los 21 años. Todos los sujetos obtuvieron un porcentaje de la nota en una asignatura por su participación.

Materiales

·  Ensayos teóricos y reportes de investigación. Se utilizaron dos ensayos teóricos y dos reportes de investigación sobre dos dominios: teoría de la mente y metacognición y neuropsicología, elegidos porque los estudiantes ya los han abordado en sus cursos de psicología del desarrollo, psicología del aprendizaje y neuropsicología (ver Apéndice A). Los artículos fueron seleccionados de revistas con reconocido prestigio en la comunidad científica para garantizar su calidad académica dentro del ámbito de la psicología y traducidos del inglés al español por miembros del equipo de investigación bajo la supervisión de profesores de inglés del Departamento de Lenguas de la Pontificia Universidad Javeriana en Cali, Colombia. En relación con el estilo, se conservó el tipo de letra, la distribución del artículo y las gráficas del artículo original.

· Formatos para la elaboración de la reseña para reportes científicos y de la reseña para ensayos teóricos (ver Apéndice B).

Procedimiento

Para observar los funcionamientos metacognitivos de los estudiantes durante la lectura se utilizó la metodología de protocolos verbales co-ocurrentes. Éstos permiten inferir las operaciones mentales que utiliza el sujeto para realizar un juicio, tomar una decisión o resolver un problema (Ericsson & Simon, 1993; Genest y Turk, 1981). En investigaciones sobre lectura los protocolos verbales han sido utilizados por Crain-Thoreson, Lipman y Macclendon-Magnuson (1997), y por Pressley y Afflerbach (1995). Para familiarizar a los estudiantes con la metodología, se realizó un entrenamiento a través de las siguientes actividades:

· Entrenamiento en protocolos verbales. La actividad consiste en modelar el protocolo verbal para cada uno de los estudiantes en la primera sesión de recolección de la información. La investigadora, utilizando un artículo diferente, leía en voz alta y verbalizaba sus pensamientos mientras avanzaba en la lectura. Luego le pedía al estudiante repetir el procedimiento hasta que lo realizara de manera correcta.

· Durante cada sesión la investigadora utilizó frases como ¿qué está pensando? y ¿qué está pasando por su mente ahora? para animar a los estudiantes a pensar en voz alta cuando éstos dejaban de hablar durante diez segundos.

· Ejecución de la tarea. Una vez el estudiante estaba entrenado en el protocolo verbal se le daba la siguiente consigna: “Cuando usted piensa en voz alta el objetivo es verbalizar tanto como sea posible lo que está pensando. Todo lo que diga será información útil. Usted deberá verbalizar todo lo que piense, pero la idea es dar el mejor reporte que usted pueda acerca de su proceso mental, hablando constantemente a lo largo del proceso de lectura. No trate de planear o justificar lo que dice. Su reporte no tiene que estar en una secuencia perfecta. Es más importante que refleje con exactitud sus pensamientos. Usted debe responder a unas preguntas y elaborar una reseña con base en este formato. Puede iniciar el proceso de elaboración cuando quiera, antes de leer, durante la lectura o después de la lectura. Usted podrá detenerse y tomar tiempo para descansar cuando lo crea necesario.”

· Lectura de los artículos. Cada estudiante leyó un ensayo teórico y un reporte de investigación de cada uno de los dominios elegidos teniendo en cuenta el siguiente criterio: si un estudiante leía el ensayo teórico de un autor, debía leer el reporte de investigación de un autor diferente y viceversa, con el fin de controlar la posible influencia del contenido de los artículos en la comprensión que los estudiantes hicieran de los mismos.

· Elaboración de reseña. Todos los estudiantes realizaron un reporte escrito tipo reseña analítica de cada artículo leído. El estudiante podía suspender la actividad para tomar un descanso y retomar el trabajo en esa misma jornada o aplazarla para continuar en una jornada posterior.

Registro de la información

Con el consentimiento de los estudiantes, su actividad se registró utilizando una cámara de vídeo a lo largo de todas las sesiones de lectura; dicha cámara estuvo ubicada de manera que pudiera capturar las acciones, gestos y verbalizaciones de los estudiantes durante la lectura y la escritura de la reseña.

La observación de estos videos permitió elaborar indicadores verbales y motores para los procesos de planificación y monitoreo-control de los estudiantes y agrupar sus desempeños en los niveles que serán descritos más adelante.

Cada una de las reseñas elaboradas por los estudiantes fue revisada para establecer el abanico de respuestas posibles en cada uno de los aspectos del formato seleccionado para tal fin. Posteriormente, se agruparon las producciones o reseñas en relación con tres apartados problema, metodología y razones que validan los argumentos de los autores, y resultados o conclusiones. Luego las producciones se ubicaron en niveles que más adelante se describen.

Categorías de análisis

Los desempeños metacognitivos de los sujetos se agruparon en seis niveles tomando en cuenta dos categorías: planificación y monitoreo-control. Se obtuvieron datos de los participantes sobre lectura y planificación y sobre lectura y monitoreo-control. Cada uno de los seis niveles se definió teniendo en cuenta la literatura sobre metacognición y procesos de lectura y los desempeños de los sujetos en la tarea (ver Apéndice C).

Niveles de integración en relación con el artículo científico

Se entiende la integración como la comprensión que los estudiantes han hecho de cada uno de los artículos. Para elaborar estos niveles se partió de la revisión de la literatura en razonamiento científico (Klahr, 2000; Schunn y Anderson, 1999) y de la revisión de las reseñas que elaboraron los participantes. El criterio básico para decidir si un participante había comprendido o no un artículo, era su nivel de integración. En el reporte de investigación, si lograba relacionar el problema abordado por los autores, con la metodología utilizada y los resultados de la investigación; en el ensayo teórico, si relacionaba el problema con los argumentos y las conclusiones; en síntesis, si lograba establecer la consistencia interna. Los resultados y la literatura revisada permitieron agrupar los desempeños de la comprensión en niveles de integración que van desde la no integración, pasando por la integración parcial, hasta lograr una integración total (ver Apéndice D).

Resultados

Esta investigación se propuso relacionar los funcionamientos metacognitivos de los estudiantes universitarios al leer artículos científicos, con la comprensión lectora que tienen de los mismos. En este apartado se exponen dos tipos de resultados: en primer lugar, se presentan los funcionamientos metacognitivos de los estudiantes en los procesos de planificación y monitoreo-control durante la lectura del ensayo teórico y del reporte de investigación, y en segundo lugar, los niveles de comprensión lectora alcanzada por los estudiantes durante la lectura de esos mismos artículos científicos.

La Figura 1 presenta los funcionamientos metacognitivos de los estudiantes, en los procesos de planificación de la lectura de artículos científicos.

Puede observarse durante el proceso de planificación que, ante el ensayo teórico, los estudiantes presentaron una distribución similar en los niveles no regulado, ligeramente regulado, parcialmente regulado y autorregulado. El 13% de la muestra se concentró en el nivel medianamente regulado y ninguno de los estudiantes se ubicó en el nivel muy autorregulado.

En este mismo proceso, durante la lectura del reporte de investigación el 36,6% de los estudiantes se ubica en el nivel ligeramente regulado; el 23,3% en el nivel no regulado; el 16,7% en los niveles parcialmente regulados y autorregulados; el 6,7% en el nivel medianamente regulado y ninguno en el nivel muy autorregulado.

Se observó en las grabaciones que durante el proceso de planificación los estudiantes no regulados empezaron a leer directamente tanto el ensayo teórico como el reporte de investigación, sin detenerse a observar los títulos, ni la longitud del mismo.

Todos los estudiantes ligeramente regulados revisaron el artículo para determinar su longitud e hicieron comentarios acerca del tiempo que les tomaría leerlo. Los estudiantes parcialmente regulados hicieron uso de su conocimiento previo acerca del tema: establecieron algunas relaciones entre las temáticas del artículo y lo que sabían al respecto, haciendo referencia a lo que habían visto en algunas clases de los semestres anteriores; ninguno hizo referencia a la meta, ni a las características de la tarea.

Por su parte, los estudiantes medianamente regula-dos, establecieron relaciones entre el artículo y la tarea: examinaron su longitud, los títulos y subtítulos; leyeron el resumen del artículo e inmediatamente después el formato de la reseña. Algunos mencionaron que en el resumen había información que podían utilizar para realizarla; otros leyeron el primer párrafo del artículo porque consideraron que contenía información general del mismo.

Los estudiantes autorregulados examinaron el formato de la reseña y decidieron leer el formato de la misma para relacionar la información.

La Figura 2 presenta los funcionamientos metacognitivos de los estudiantes, en el proceso de monitoreocontrol de la lectura de artículos científicos.

Comparando la distribución de los estudiantes de acuerdo con sus niveles de regulación en el proceso de monitoreo-control durante la lectura de los dos artículos, se observa que es igual en los niveles no regulado, (6,7%) y autorregulado (10%) y similar en los niveles parcialmente regulado (40% en el ensayo teórico y 33,3% en el reporte de investigación), medianamente regulado (26,7% en el ensayo teórico y 23,3% en el reporte de investigación) y en el nivel muy autorregulado (3,3% en el ensayo teórico y 0,0% en el reporte de investigación).

Los estudiantes que tienen un nivel no regulado se caracterizan por utilizar mayoritariamente estrategias para mantener la comprensión, entre éstas están separar la información relevante de la irrelevante, subrayar o encerrar en círculos palabras que consideran claves, leer algunos párrafos rápidamente y otros más lentamente. Estos estudiantes en una sola sesión de 2 horas aproximadamente, leyeron completamente un artículo, respondieron las preguntas y elaboraron la reseña. Algunos incluso, iniciaron la lectura del siguiente artículo.

Los estudiantes ligeramente regulados y parcialmente regulados, para mantener la comprensión, utilizaron algunas estrategias como subrayar, parafrasear y leer más lentamente algunos párrafos del artículo; no leyeron algunas partes del artículo (como los ejemplos). Para estos estudiantes la comprensión depende esencialmente de la atención y la concentración. Estos estudiantes utilizan pocas estrategias para mejorar la comprensión. Aunque tenían conciencia de que no comprendían, seguían leyendo los párrafos o los omitían y manifestaban que la temática no era de su agrado, que el artículo era demasiado largo, y que no releían porque hacerlo les demandaba más tiempo. Su meta era terminar de leer el artículo en una sola sesión porque consideraban que de un día a otro podían olvidar las ideas centrales, aunque habían considerado que en el resumen del artículo podían encontrar una panorámica general, conocimiento que les podía ser útil para activar el recuerdo de las ideas centrales del artículo.

Los estudiantes medianamente regulados, subrayaban, realizaban síntesis entre los elementos subrayados, buscaban información específica relacionada con los campos de la reseña y a partir de preguntas o comentarios expresaban aspectos del artículo que no habían comprendido.

Todos los estudiantes cuyas producciones fueron ubicadas en el nivel autorregulado hicieron monitoreo de la comprensión o de la no comprensión y utilizaron estrategias para mantener la comprensión tales como subrayar, devolverse, releer y buscar en el artículo información específica para escribir la reseña.

La Tabla 1 muestra la distribución de los participantes de acuerdo con la comprensión, representada en niveles de integración.

Frente al ensayo teórico, el mayor número de estudiantes, 67,7%, se ubicó en un nivel de no integración, lo que significa que no comprendieron el artículo; en el reporte de investigación, el mayor número de estudiantes, 48,3%, se ubicó en un nivel parcialmente integrado, es decir, establecieron algunas relaciones entre el problema, el diseño metodológico y las conclusiones planteadas por el autor.

Los estudiantes que no lograron integración en la lectura del ensayo teórico, no reconocieron el tópico planteado por el autor, lo que ocasionó que en la reseña mencionaran tópicos que tenían poca relación con la temática del artículo.

En relación a los argumentos en que se basaba el autor para sustentar su posición, a pesar de que en los artículos abundaba la referencia a otras investigaciones, a situaciones experimentales, a evidencia empírica y a conclusiones en las que basaban sus posiciones, los estudiantes no hicieron mención alguna a las mismas. Algunos manifestaron no entender por qué en un artículo teórico los autores aludían a tantas investigaciones y dejaban de leer párrafos completos referidos a estos estudios, por considerarlos irrelevantes.

En relación con las conclusiones del ensayo teórico, predominaron las irrelevantes sobre las relevantes, y éstas sólo lo fueron cuando los estudiantes las copiaban literalmente del ensayo teórico. Adicionalmente, cuando explicaron los resultados y las conclusiones, dichas explicaciones no fueron pertinentes y aparecieron más como definiciones y no como reflexiones en torno a una idea.

En el reporte de investigación, los estudiantes que tuvieron un desempeño parcialmente integrado (41,9%), establecieron algunos elementos importantes del problema de investigación, sin lograr entender globalmente qué era lo que los investigadores habían querido indagar.

Estos estudiantes reconocieron algunos aspectos metodológicos del artículo tales como el tamaño de la muestra, los criterios de selección y la descripción de las tareas; describieron los procedimientos y en el plan experimental, reconocieron las comparaciones relevantes y los controles metodológicos. Sin embargo, no hicieron ninguna referencia acerca de la pertinencia de todos esos aspectos metodológicos en relación con el problema.

En relación con la presentación de los resultados, predominó la copia literal de los mismos (80%) y su relevancia cuando eran copiados literalmente; De igual manera sucedió con las conclusiones expresadas por los estudiantes, en las que predominaron las conclusiones parciales (40%) y la evaluación poco pertinente de las mismas (33,3%).

Los datos del nivel de integración muestran que los estudiantes manejaron la información de manera literal con más facilidad que la información sobre la que tuvieron que hacer algún tipo de inferencia o de síntesis. Hubo una relación entre la copia literal y la coherencia, tanto en la formulación del problema como en los resultados y en las conclusiones.

La comprensión del ensayo teórico presentó mayor dificultad para los estudiantes, porque demandaba establecer relaciones entre conceptos, hacer inferencias y establecer relaciones causales. Esto se puso de manifiesto en el apartado correspondiente a los argumentos que utilizaron los autores para sustentar su posición. En los artículos teóricos los autores hicieron referencia a investigaciones realizadas por ellos mismos y por otros investigadores, de las cuales retomaban problemas, tareas y evidencia, tanto para formular el problema como para tomar una posición respecto al mismo. El 67,7% de los estudiantes no fue sensible a esta información y se remitió a presentar de manera fragmentada el problema y a copiar de manera literal algunas conclusiones, como si la fuerza argumentativa de los artículos teóricos no se remitiera a evidencia empírica sino a especulaciones de los autores. Algunos estudiantes mencionaron que no entendían por qué en un artículo teórico se hacía alusión a investigaciones.

Los estudiantes comprendieron mejor el reporte de investigación, dado que las relaciones estaban dadas de manera más explícita. Esto se hizo evidente en la metodología, pues los estudiantes no tuvieron dificultad para describir los aspectos generales de la muestra, de las tareas y del procedimiento. Sin embargo, estos estudiantes no pudieron establecer relaciones entre las comparaciones utilizadas por los autores, no se pronunciaron acerca de la manera en que los autores organizaban las comparaciones para obtener evidencia, ni acerca de los criterios para la selección de la muestra o de las tareas. Se limitaron a expresar lo explícito.

Una vez identificados los funcionamientos metacognitivos y los desempeños lectores de los estudiantes, se realizó un análisis de correlación entre los mismos. Los resultados confirman parcialmente esta relación, pues se observa que ésta depende del tipo de funcionamiento cognitivo (planificación o monitoreo-control) y del tipo de artículo (reporte de investigación o ensayo teórico). Se encontró una relación significativa y positiva entre monitoreo-control y comprensión en el ensayo teórico (0,560, p < 0,002), pero no entre planificación y comprensión en el mismo tipo de artículo. Igualmente, aunque se encontró una relación significativa y positiva entre planificación e integración en el reporte de investigación (0,371; p < 0,043), ésta no se dio entre monitoreo-control en el mismo tipo de artículo.

Discusión

La importancia de la metacognición, particularmente en los procesos de planificación y monitoreo-control durante la lectura de textos científicos, debe ser estudiada de manera detallada. Los resultados de esta investigación muestran que no necesariamente quien planifica y hace monitoreo-control durante la lectura, comprende. Aparentemente este resultado no coincide con la literatura que plantea que los estudiantes bien regulados tienen mejores desempeños en lectura (Brown, 1980; Garner, 1988; Myers y Paris, 1978; Paris y Jacobs, 1984; Paris y Oka, 1986; Paris et al., 1991; Rouet y Eme, 2002). Los resultados invitan a reflexionar en torno a la relación entre metacognición y comprensión y generan las siguientes preguntas: ¿en qué medida los estudiantes deben planificar, monitorear y controlar sus procesos de lectura? y ¿qué características deben tener la planificación y el monitoreo-control para que sean efectivos?

En relación con la planificación, los resultados sugieren la siguiente reflexión: es necesario trazarse un plan antes de leer, pero más importante aún es llevar a cabo o modificar ese plan durante la lectura y, en caso de que no se haya planificado previamente, evaluar la necesidad de hacerlo aun después de haber iniciado la lectura. Los resultados señalan que cuando los estudiantes planifican y no logran comprender, esto puede deberse a que no llevan a cabo ninguno de los planes que han diseñado o a que no modifican sus planes, aún cuando éstos sean irrelevantes o insuficientes. En este sentido los resultados convergen con lo expuesto por Hayes y Gradwohl-Nash (1996), quienes argumentan que los planes no sólo deben guiar la acción, sino también ser flexibles.

Los estudiantes que no planificaron inicialmente y durante la realización de la tarea se dieron cuenta de la necesidad de trazar un plan, suspendieron la ejecución y empezaron a planificar; obtuvieron mejores resultados que los estudiantes que no planificaron. A partir de los resultados puede decirse entonces, que la planificación no debe calificarse como presente o ausente frente a una la tarea. Los estudiantes pueden iniciar la planificación después de haber realizado intentos para resolver la tarea y ver que estos no son adecuados. Así, caer en cuenta de la necesidad de planificar en medio del proceso, es parte de un adecuado funcionamiento metacognitivo.

Al comparar el proceso de planificación de la lectura de los artículos entre los estudiantes en los diferentes niveles, hay diferencias en cuanto a la utilización de la información que consideran necesaria para planificar el tiempo que tomará la lectura y la confrontación que hacen con el tiempo del que disponen; sin embargo, establecer esta relación no es suficiente si se tiene en cuenta que la duración del proceso de lectura no sólo depende del tiempo. Otros aspectos como la longitud del artículo, el conocimiento previo que se tenga del tema y la meta que se tenga en relación con el mismo, juegan un papel fundamental en el proceso de planificación de la lectura. (Brown, 1980; Garner, 1988; Palincsar y Brown, 1986).

En relación con el monitoreo-control, los resultados señalan la necesidad e interdependencia de estos dos procesos en la lectura de artículos científicos y evidencian su importancia, tanto en la comprensión como en la no comprensión de los mismos. El monitoreo se constituye en la puerta que abre o cierra la posibilidad de control; a través de él es posible darse cuenta del estado en el que se encuentra la comprensión. Sin embargo, es el control quien que garantiza que los procesos necesarios para mejorar la comprensión se pongan en funcionamiento. A su vez, el control depende de la comprensión que el estudiante tenga de las posibles causas de sus fallos en comprensión (Mateos, 1991a y b). Sin embargo, la conciencia que los estudiantes tengan de su no comprensión no es suficiente para utilizar estrategias que le permitan mejorarla, en ocasiones porque no están interesados en releer, o porque activan conocimiento previo que es irrelevante. Estos resultados convergen con los encontrados por Kimmel y MacGinite (citados por Mateos, 1991a). Muchos de los sujetos de la investigación, atribuyendo su falta de comprensión a problemas de atención, releían y subrayaban separando lo relevante de lo irrelevante, pero estas estrategias no fueron adecuadas cuando la falla se debía a que tenían poco conocimiento previo. En estos casos, la metacognición debe dar paso a la cognición para permitirle al sujeto comprender que lo que necesita es armar puentes conceptuales y enriquecer su entramado de conceptos para poder integrar de manera exitosa la nueva información en su conocimiento de un dominio particular.

Estos resultados convergen con los de investigadores que han indagado la importancia del conocimiento previo en la comprensión (Haas y Flower, 1988; Pressley y Afflerbach, 1995) quienes explican por qué algunos estudiantes expresan que aunque estudian durante varias horas tienen pobres desempeños. Parece que si bien estos estudiantes son conscientes de los problemas de comprensión y emprenden estrategias para resolverlos, éstas no son las más adecuadas.

El conocimiento previo como factor importante en la comprensión también explica el hecho de que algunos estudiantes que se muestran poco regulados, tienen buena comprensión. Pressley y Afflerbach (1995, citando a Lundeberg) plantean que estos estudiantes no necesitan hacer grandes esfuerzos porque tienen esquemas conceptuales que les permiten integrar con facilidad los conceptos de los artículos que leen, hacer inferencias y plantearse hipótesis adecuadas (Pressley y Afflerbach, 1995).

Por otra parte, tal como lo plantean algunos autores (Baker y Brown, 1984; Brown, 1980, 1987; Brown, Armbruster y Baker, 1983), la meta de lectura (tener una comprensión profunda o una superficial), define mucho de lo que los estudiantes hacen al leer un artículo. Si leen sólo por cumplir con una tarea, poco o nada tratarán de mejorar su comprensión aun cuando sean conscientes de que tienen dificultades de comprensión. Este fue el caso de algunos estudiantes que explícitamente reconocieron que tenían problemas para comprender pero que querían terminar de leer rápidamente el artículo, por tanto, aunque conscientes del problema, no hicieron nada por resolverlo. Mientras que algunos estudiantes con niveles medianamente regulados o autorregulados se demoraban hasta 4 horas en leer un artículo, otros completaron las tareas en una hora, como si la meta, más que comprender, fuera terminarlas en el menor tiempo posible.

Finalmente, algunos resultados convergen con los planteamientos de Mateos (1991a) en relación a la necesidad de utilizar estrategias adecuadas para cada tarea y realizar un constante monitoreo-control de las mis-mas. Algunos estudiantes utilizaron como estrategia para mejorar la comprensión la relectura, siendo conscientes de que su falla consistía en tener un escaso o nulo conocimiento previo. Persistieron en su estrategia inadecuada aunque sabían que no funcionaba porque no deseaban devolverse y primaba su deseo de terminar la tarea. Otros la cambiaron pero activaron conocimiento previo irrelevante.

Referencias

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Apéndice A. Artículos utilizados para la lectura

Reportes de investigación

Jenkins, J. & Astington, W. (2000). Theory of mind and social behavior: Causal models tested in a longitudinal study. Merrill – Palmer Quarterly, 46, 203-220. Traducido como “La teoría de la mente y el comportamiento social: modelos causales evaluados en un estudio longitudinal”.

Shimamura, A. & Jurica, P. (1994). Memory interference effects and aging: Findings from a Test of Frontal Lobe Function. Neuropsychology, 8, 408-412. Traducido como “Efectos de la interferencia de memoria y el envejecimiento: resultados de una evaluación del lóbulo frontal”.

Ensayos teóricos

Astington, W. (2001). The future of theory-of-mind research: Understanding motivational status, the role of language and real-world consequences. Child Development, 72, 685-687. Traducido como “El futuro de la investigación en teoría de la mente: comprendiendo los estados motivacionales, el rol del lenguaje y las consecuencias en el mundo real”.

Shimamura, A. (2000). Toward a cognitive neuroscience of metacognition. Consciousness and Cognition, 9, 313-323. Traducido como “Hacia una neurociencia cognitiva de la metacognición”.

Apéndice B. Formato para la elaboración de la reseña

Con el artículo que ha trabajado y el material que ha reunido hasta ahora, realice una reseña utilizando el formato presentado a continuación, donde se describen brevemente los campos requeridos. Recuerde que una reseña no es simplemente un resumen que se ciñe a lo que el artículo expone, es un resumen comentado y crítico, en el que se incluye el punto de vista del autor de la reseña.

Formato de reseña para reportes de investigación

Autor (es): nombre (s) completo (s) del autor (es).

Título: título del escrito. Incluye subtítulos (si los hay).

Año de publicación: año en que se publica el artículo.

Referencia: (normas APA).

Flavell, J. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. En L. B., Resnick (Ed.), The nature of intelligence (pp. 231-235). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Tipo de artículo: (capítulo de libro, artículo de revista, informe de investigación).

Disciplina: área del conocimiento en la que se pueda clasificar el artículo (psicología, lingüística, biología, pedagogía).

Área: área específica dentro del campo general del conocimiento abordada por el artículo (aprendizaje y desarrollo, desarrollo evolutivo, pensamiento y lenguaje).

Problemática: problemática central sobre la cual giran las ideas principales del artículo y sobre la cual se basa la intención comunicativa del autor.

Conclusiones: este aspecto ofrece un panorama global de los principales argumentos, tesis y propuestas que se desprenden del artículo. A partir de ésta se plantean las posiciones personales con respecto a los principales planteamientos del autor.

Relevancia del artículo: importancia de los planteamientos del autor para el área temática general.

Aportes: señala los planteamientos del autor que puedan dar pie a nuevas preguntas y que posibiliten avanzar dentro del campo del conocimiento en el futuro.

Consistencia interna: señala la coherencia entre los argumentos e ideas expuestos en el artículo con los objetivos inicialmente planteados por el autor para su exposición.

Formato de reseña para ensayo teórico

Autor (es): nombre (s) completo (s) del autor (es).

Título: título del escrito. Incluye subtítulos (si los hay).

Año de publicación: año en que se publica el artículo.

Referencia: (normas APA).

Flavell, J. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. En L. B., Resnick (Ed.), The nature of intelligence (pp. 231-235). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Tipo de artículo: (capítulo de libro, artículo de revista, informe de investigación)

Disciplina: área del conocimiento en la que se pueda clasificar el artículo (psicología lingüística, biología, pedagogía).

Área: área específica dentro del campo general del conocimiento abordada por el artículo (aprendizaje y desarrollo, desarrollo evolutivo, pensamiento y lenguaje).

Problemática: problemática central sobre la cual giran las ideas principales del artículo y sobre la cual se basa la intención comunicativa del autor.

Conclusiones: este aspecto ofrece un panorama global de los principales argumentos, tesis y propuestas que se desprenden del artículo. A partir de ésta se plantean las posiciones personales con respecto a los principales planteamientos del autor.

Relevancia del artículo: importancia de los planeamientos del autor para el área temática general.

Aportes: señala los planteamientos del autor que puedan dar pie a nuevas preguntas y que posibiliten avanzar dentro del campo del conocimiento en el futuro.

Consistencia interna: Señala la coherencia entre los argumentos e ideas expuestos en el artículo con los objetivos inicialmente planteados por el autor para su exposición.

Apéndice C.

Apéndices D, D1, D2 y D3.

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