Relaciones entre conducta agresiva y metas académicas: estudio con una muestra de estudiantes españoles de Educación Secundaria Obligatoria*

Relationship between Aggessive Behavior and Academic Goals: Study with a Spanish Compulsory Secondary Education Sample of Students

María S. Torregrosa ^**

Universidad Católica San Antonio de Murcia, España

Cándido J. Inglés ^***

Universidad Miguel Hernández de Elche, España

José M. García-Fernández ^****

Universidad de Alicante, España

Antonio Valle ^*****

Universidad de A Coruña, España

José C. Núñez ^******

Universidad de Oviedo, España

^* Artículo de investigación financiado a través del Proyecto SEJ 2004-07311/EDUC perteneciente al Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica del Ministerio de Educación y Ciencia concedido al segundo autor.

^** Universidad Católica San Antonio de Murcia, España. Investigador en el Area de Psicología Evolutiva y de la Educación del Dpto. de Educación. E-mail: mstorregrosa@ucam.edu

^*** Universidad Miguel Hernández de Elche, España. Profesor Titular de Universidad en el Area de Psicología Evolutiva y de la Educación del Dpto. de Psicología de la Salud. E-mail: cjingles@umh.es ResearcherID: Inglés, C. C-5979-2011.

^**** Universidad de Alicante, España. Profesor Titular de Universidad en el Area de Psicología Evolutiva y de la Educación del Dpto. de Psicología Evolutiva y Didáctica. E-mail: josemagf@ua.es

^***** Universidad de A Coruña, España. Catedrático de Psicología de la Educación en el Dpto. de de Psicología Evolutiva y de la Educación. E-mail: vallar@udc.es

^****** Universidad de Oviedo, España. Catedrático de Psicología de la Educación en el Area de Psicología Evolutiva y de la Educación del Dpto. de Psicología. E-mail: jcarlosn@uniovi.es

Recibido: abril 4 de 2011 | Revisado: noviembre 12 de 2011 | Aceptado: marzo 12 de 2012

Para citar este artículo:

Torregrosa, M. S., Inglés, C. J., García-Fernández, J. M., Valle, A. & Núñez, J. C. (2012). Relaciones entre conducta agresiva y metas académicas: estudio con una muestra de estudiantes españoles de Educación Secundaria Obligatoria. Universitas Psychologica, 11(4), 1303-1315.

Resumen

Este estudio analizó la relación entre la conducta agresiva y las metas académicas en una muestra de 2.022 estudiantes españoles de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). La conducta agresiva fue evaluada con el Teenage Inventory of Social Skills (TISS) y las metas académicas mediante el Achievement Goal Tendencies Questionnaire (AGTQ). Los resultados revelaron que los estudiantes con alta conducta agresiva, de ambos sexos y de todos los cursos académicos de ESO, presentaron puntuaciones significativamente más altas en metas de reforzamiento social que sus iguales con baja conducta agresiva. Los análisis de regresión logística mostraron que la conducta agresiva fue un predictor positivo y estadísticamente significativo de las metas de reforzamiento social en ambos sexos y en todos los cursos de ESO.

Palabras clave autores: Adolescencia, conducta agresiva, educación secundaria, metas académicas.

Palabras clave descriptores: Conflicto, educación meta, España.

Abstract

This study analyzed the relationship between aggressive behavior and academic goals in a sample of 2.022 Spanish students of Compulsory Secondary Education (CSE). Aggressive behavior was assessed with the Teenage Inventory of Social Skills (TISS), and academic goals were assessed with the Achievement Goal Tendencies Questionnaire (AGTQ). The results revealed that students with high aggressive behavior, in both sexes and for all academic grades of CSE, had significantly higher scores in social reinforcement goals than their peers with low aggressive behavior. Logistic regression analyses showed that high aggressive behavior was a positive and statistically significant predictor of high social reinforcement goals, in both sexes and for all academic grades of CSE.

Key words authors: Adolescence, Aggressive Behavior, Secondary Education, Academic Goals.

Key words plus: Conflict, Education Goals, Spain.

SICI: 2011-2277(201212)11:4<1303:RECAMA>2.0.CO;2-#

El estudio sobre las metas que orientan la actuación de los adolescentes ha sido ampliamente abordado en los últimos años, destacando la importancia concedida a las metas académicas en este periodo del ciclo vital (e.g., López-Romero & Romero, 2010; Massey, Gebhardt & Garnefski, 2008; Valle, Rodríguez et al., 2009). Sin embargo, los estudios que analizan la relación entre conducta agresiva y metas académicas en estudiantes de Educación Secundaria son aún escasos a nivel internacional (Gilman & Anderman, 2006; Little & Garber, 2004; Wentzel & Asher, 1995),

y prácticamente inexistentes en España (López-Romero & Romero, 2010). Esta situación podría considerarse, cuando menos, singular, puesto que ambas variables son consideradas factores clave para el ajuste personal, social y académico de los adolescentes (véanse para revisión, Marcus, 2007; Massey et al., 2008; Meece, Anderman & Anderman, 2006). Por tanto, el presente estudio pretende contribuir al conocimiento sobre la relación entre el comportamiento agresivo hacia los iguales y las metas académicas en estudiantes españoles de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), considerando el comportamiento agresivo como toda aquella conducta que supone la utilización de medios coercitivos para hacer daño a otros iguales de forma puntual y satisfacer los intereses propios (Torregrosa et al., 2012; Trianes, 2000), y las metas académicas como la tendencia de los estudiantes a estudiar para incrementar su competencia (i.e., metas de aprendizaje), avanzar en sus estudios (i.e., metas de logro) y obtener juicios positivos evitando, simultáneamente, valoraciones negativas de sus compañeros de clase, profesores y padres (i.e., metas de reforzamiento social) (Hayamizu & Weiner, 1991).

Importancia de la conducta agresiva en ESO

Tradicionalmente, una de las temáticas que más ha preocupado y ocupado a investigadores en Psicología, Educación y otras disciplinas afines, ha sido el estudio de la conducta agresiva en la adolescencia (e.g., Marcus, 2007), debido, entre otras razones, a su elevada prevalencia (e.g., Díaz-Aguado, Martínez-Arias & Martín-Seoane, 2004; Inglés et al., 2008) y a sus consecuencias negativas sobre el ajuste psicológico y social de los adolescentes (e.g., Andreu, Peña & Larroy, 2010; Estévez, Martínez, Herrero & Musitu, 2006; Estévez, Murgui & Musitu, 2008; Inglés et al., 2007; Inglés, Delgado, García-Fernández, Ruíz-Esteban & Díaz-Herrero, 2010; Saab & Klinger, 2010).

La evidencia empírica previa también ha revelado que la conducta agresiva se relaciona positivamente con un desajuste escolar significativo (e.g., Dodge, Coie & Lynam, 2006; Marcus, 2007). En este sentido, los estudiantes que se comportan agresivamente presentan frecuentemente bajo rendimiento académico (e.g., Herrenkohl, Catalano, Hemphill & Toumbourou, 2009; Jimerson & Ferguson, 2007; Loveland, Lounsbury, Welsh & Buboltz, 2007; Torregrosa et al., 2012) y abandono prematuro de los estudios (e.g., Farmer et al., 2003). Paralelamente, estos estudiantes suelen caracterizarse por un autoconcepto académico negativo (e.g., Estévez, Martínez & Musitu, 2006; Marsh, Parada & Ayotte, 2004), un patrón atribucional desadaptativo (e.g., Torregrosa, Inglés, Delgado & García-Fernández, 2008), y una selección y uso inadecuados de sus estrategias de aprendizaje (e.g., Rodríguez-Mayoral, Martínez-Arias, Díaz-Aguado & Morentín, 2008). Todos estos factores pueden contribuir, al menos en parte, a que los jóvenes con elevada agresividad presenten una actitud negativa hacia la escuela y el profesorado (e.g., Estévez, Murgui, Moreno & Musitu, 2007).

Importancia de la motivación académica en ESO

El incremento significativo en las tasas de fracaso escolar y abandono prematuro de los estudios por parte de los estudiantes españoles de ESO, ha dado lugar a que ambas cuestiones se conviertan en problemas importantes a los que debe enfrentarse el sistema educativo español (Ministerio de Educación y Ciencia, 2010). Este fenómeno preocupante ha conducido a profesores, psicólogos educativos, pedagogos, psicopedagogos, responsables de la política educativa e investigadores a reconsiderar qué factores están implicados en la falta de interés de los estudiantes por las tareas escolares (Pintrich, 2003). En esta línea, diversas investigaciones han indicado que la motivación académica es un factor relevante en la predicción del rendimiento académico (e.g., Inglés et al., 2009; Steinmayr & Spinath, 2009) y en la prevención del fracaso escolar y el abandono prematuro de los estudios (e.g., Alderman, 2008; Elliot & Dweck, 2005; Meece et al., 2006; Pintrich, 2003), ya que actúa facilitando la aparición de estrategias de aprendizaje que mejoran el rendimiento académico de los alumnos a través de un análisis más profundo de la información (Covington, 2000; Dina & Efklides, 2009). Así, un patrón motivacional adaptativo podría favorecer el éxito académico de los estudiantes, incrementando la tasa de graduados en Educación Secundaria (Wigfield & Eccles, 2002).

Relaciones entre conducta agresiva y motivación académica

Aunque numerosos investigadores han encontrado que el funcionamiento social y la motivación académica de los estudiantes están intrínsecamente entrelazados (e.g., Wentzel, 2005; Wentzel & Watkins, 2002), actualmente existen pocos estudios dirigidos a examinar la relación entre conducta agresiva y metas académicas en estudiantes de Educación Secundaria.

Wentzel y Asher (1995) analizaron la relación entre la conducta agresiva informada por los iguales y la motivación escolar valorada por los profesores en una muestra de 423 estudiantes norteamericanos de 11 a 13 años, encontrando que los adolescentes agresivos-rechazados presentaban un menor interés por el trabajo escolar que sus compañeros. En la misma línea, Gilman y Anderman (2006) hallaron, usando una muestra de 654 estudiantes norteamericanos de 9° grado, que los alumnos identificados por sus iguales como más proclives a comenzar peleas mostraban menor interés por las tareas de aprendizaje y por aumentar su competencia. Finalmente, Little y Garber (2004), en un estudio longitudinal realizado con 129 adolescentes estadounidenses, encontraron relaciones negativas y estadísticamente significativas entre la conducta agresiva (informada por los padres y los propios estudiantes) y la orientación de los estudiantes hacia la consecución de éxitos en el ámbito académico.

En España, López-Romero y Romero (2010) encontraron, usando una muestra de 488 estudiantes de 12 a 18 años, una relación negativa y estadísticamente significativa entre distintas variables relacionadas (e.g., agresión, robo, consumo de drogas, incumplimiento de las normas del grupo, etc.) y la importancia concedida a distintos tipos de metas (e.g., metas académicas, interpersonales, etc.).

El presente estudio

La revisión de la investigación previa relativa a las relaciones entre conducta agresiva y motivación académica, además de ser escasa, presenta varias limitaciones. En primer lugar, aunque varios estudios han destacado que las manifestaciones agresivas en la adolescencia media tienden a caracterizarse por conductas de tipo verbal o relacional (e.g., Herrero, Estévez & Musitu, 2006; Santisteban, Alvarado & Recio, 2007; Toldos, 2005), Gilman y Anderman (2006) evaluaron las conductas agresivas en esta etapa del ciclo vital, atendiendo únicamente a conductas de tipo físico. En segundo lugar, Wentzel y Asher (1995) evaluaron las metas académicas de los estudiantes a partir de la información proporcionada por sus profesores. Sin embargo, tal y como argumentó Dweck (1986), cada estudiante establece, de forma personal y subjetiva, cómo abordar las situaciones para alcanzar el logro académico, por lo que los autoinformes proporcionan información más apropiada para la medida y evaluación de esta variable. En tercer lugar, los estudios que han examinado la relación entre conducta agresiva y motivación escolar únicamente se han centrado en una de las dos orientaciones principales de la motivación (i.e., metas de aprendizaje o metas de rendimiento). Además, ninguno de los estudios previamente realizados ha considerado la distinción entre los dos tipos principales de metas de rendimiento (i.e., metas de logro y metas de reforzamiento social). Este hecho también resulta singular ya que ambos tipos de metas se relacionan diferencialmente con el rendimiento escolar y con diversas variables cognitivo-motivacionales, tanto en estudiantes de Educación Secundaria (e.g., Inglés et al., 2009; Valle, Núñez et al., 2009) como en estudiantes de Educación Superior (e.g., Hayamizu & Weiner, 1991; Valle et al., 2003, 2010). Además, la evidencia empírica previa ha constatado que los adolescentes que se comportan agresivamente conceden una atención especial a la valoración que hacen los demás de ellos (e.g., Ryan & Shim, 2008; López-Romero & Romero, 2010), por lo que cabría esperar que presenten una mayor orientación hacia metas de reforzamiento social.

Finalmente, ninguno de los estudios previamente realizados ha tenido en consideración las variables sexo, edad y/o curso académico, aun cuando numerosas investigaciones, realizadas usando muestras de estudiantes de Educación Secundaria, han encontrado diferencias de sexo y edad o curso académico en conducta agresiva (e.g., Andreu et al., 2010; Ang, 2007; Herrero et al., 2006; Inglés, Hidalgo, Méndez & Inderbitzen, 2003; Inglés et al., 2008; Lahey et al., 2000; Peets & Kikas, 2006; Santisteban et al., 2007; Toldos, 2005) y metas académicas (e.g., Broc, 2006; Butler, 2006; Castillo, Balaguer & Duda, 2001; Delgado, Inglés, García-Fernández, Castejón & Valle, 2010; Núñez, Martín-Albo, Navarro & Suárez , 2010).

Teniendo en cuenta estas limitaciones, el presente estudio tiene un doble objetivo: (a) analizar las diferencias en metas académicas entre estudiantes españoles de ESO con baja y alta conducta agresiva, atendiendo a las variables sexo y curso académico y (b) determinar en qué medida la alta conducta agresiva hacia los iguales pronostica altas metas de aprendizaje, de rendimiento y de reforzamiento social en función del sexo y el curso académico.

A partir de los hallazgos de investigaciones previas, se espera que:

1. Los estudiantes de ambos sexos y de todos los cursos de ESO con alta conducta agresiva presenten, respecto a sus iguales con baja conducta agresiva, metas de aprendizaje y de logro significativamente más bajas.
2. Los estudiantes de ambos sexos y de todos los cursos de ESO con alta conducta agresiva presenten metas de reforzamiento social significativamente más altas que sus compañeros con baja conducta agresiva.
3. La conducta agresiva sea un predictor negativo y estadísticamente significativo de las metas de aprendizaje y de rendimiento y un predictor positivo y estadísticamente significativo de las metas de reforzamiento social en los estudiantes de ambos sexos y de todos los cursos de ESO.

Método

Participantes

Se realizó un muestreo aleatorio por conglomerados, siendo las unidades primarias de muestreo las zonas geográficas (centro, norte, sur, este y oeste) de dos provincias españolas pertenecientes a dos comunidades autónomas. Las unidades secundarias fueron los centros escolares de cada zona geográfica y, finalmente, las unidades terciarias fueron las aulas. Con el fin de que todas las zonas geográficas estuvieran representadas se seleccionaron aleatoriamente 20 centros de áreas rurales y urbanas, 14 públicos y 6 privados. Cada zona geográfica estuvo representada por una media de dos centros. Una vez determinados los centros del estudio, se seleccionaron aleatoriamente cuatro aulas, computándose aproximadamente 120 sujetos por centro.

El total de sujetos seleccionados fue 2.267, de los que 116 (5.12%) fueron excluidos por errores u omisiones en sus respuestas o por no obtener por escrito el consentimiento informado de los padres para participar en la investigación y 129 (5.69%) fueron excluidos por ser extranjeros con importantes déficits en el dominio de la lengua española.

La muestra final se compuso de 2.022 estudiantes (1.033 hombres y 989 mujeres) de ESO, con un rango de edad de 12 a 16 años (M = 13.81; DE = 1.35). La distribución de la muestra por curso académico fue la siguiente: 1° ESO (576; 309 hombres y 267 mujeres), 2° ESO (505; 251 hombres y 254 mujeres), 3° ESO (502; 260 hombres y 242 mujeres) y 4° de ESO (439; 213 hombres y 226 mujeres). La prueba chi cuadrado de homogeneidad de la distribución de frecuencias reveló la ausencia de diferencias estadísticamente significativas entre los ocho grupos de Sexo x Curso (Χ² (_{3 2022}) = 3.16; p = 0.37). La composición étnica de la muestra fue la siguiente: 88.9% españoles, 6.34% hispanoamericanos, 3.37% resto de Europa, 0.75% asiáticos y 0.64% árabes.

Instrumentos

Teenage Inventory of Social Skills [TISS] (Inderbitzen & Foster, 1992)

El TISS evalúa la conducta prosocial y agresiva de los adolescentes en las relaciones con sus iguales. Consta de 40 ítems agrupados en dos escalas: Conducta Prosocial y Conducta Agresiva. Los ítems son valorados mediante una escala Likert de 6 puntos (1 = no me describe nada; 6 = me describe totalmente). El TISS ofrece dos puntuaciones, una para conducta prosocial y otra para conducta agresiva, las cuales se obtienen sumando los valores asignados por los sujetos a los 20 ítems que componen cada dimensión. Puntuaciones altas indican elevada conducta prosocial y agresiva.

El TISS es uno de los instrumentos de evaluación de las habilidades sociales con mejores garantías psicométricas en población anglo e hispano-parlante (Inglés, Méndez, Hidalgo, Rosa & Estévez, 2003). La estructura bifactorial de la versión española del TISS fue confirmada por Inglés, Hidalgo et al. (2003) en una muestra de 660 adolescentes españoles, siendo los coeficientes de consistencia interna (alfa de Cronbach) adecuados en ambos factores: 0.89 (Conducta Prosocial) y 0.84 (Conducta Agresiva). La validez de constructo de las puntuaciones del TISS también fue apoyada mediante correlaciones estadísticamente significativas con puntuaciones de otros cuestionarios de conducta social (asertividad, ansiedad social, sumisión, agresividad y arrogancia) y variables de personalidad (neuroticismo, psicoticismo y extraversión). En el presente estudio se utilizó únicamente la escala de Conducta Agresiva, siendo el coeficiente de consistencia interna (alfa de Cronbach) 0.82.

Achievement Goal Tendencies Questionnaire [AGTQ] (Hayamizu & Weiner, 1991)

El AGTQ evalúa las orientaciones de meta de los estudiantes en el ámbito escolar. Consta de 20 ítems, agrupados en tres factores: Metas de Aprendizaje (MA; 8 ítems), Metas de Reforzamiento Social (MRS; 6 ítems) y Metas de Logro (ML; 6 ítems). Los ítems son valorados mediante en una escala Likert de 5 puntos (1 = Nunca; 5 = Siempre). Las puntuaciones en las escalas del AGTQ se obtienen sumando los valores asignados por los sujetos a los ítems que componen cada dimensión. Puntuaciones altas indican altas metas de aprendizaje, de logro y de reforzamiento social.

La evidencia de fiabilidad y validez de las puntuaciones de la versión española del AGTQ fue examinada por Inglés et al. (2009) en una muestra de 2.022 estudiantes de ESO. Los resultados de este estudio apoyaron la estructura tridimensional de las puntuaciones del AGTQ, obteniendo, además, otros índices de fiabilidad y validez de constructo satisfactorios. Asimismo, los resultados hallados recientemente por Inglés, et al. (2011) apoyaron la invarianza factorial del modelo tridimensional del AGTQ a través del sexo y la edad, revelando que el significado de los ítems del cuestionario es equivalente en los estudiantes de ambos sexos y de todos los cursos de ESO. Los coeficientes alfa de Cronbach en el presente estudio fueron: 0.8 (MA), 0.77 (MRS) y 0.74 (ML).

Procedimiento

Se llevó a cabo una entrevista con los directores y psicopedagogos de los centros participantes para exponer los objetivos de la investigación, describir el instrumento de evaluación, solicitar los permisos pertinentes y promover su colaboración. Posteriormente, se celebró una reunión con los padres para explicarles el estudio y solicitar el consentimiento informado, por escrito, autorizando a sus hijos a participar en la investigación. Ambas pruebas fueron contestadas de forma colectiva y anónima en el aula a finales del curso escolar. Los investigadores estuvieron presentes durante la administración de las pruebas para proporcionar ayuda si era necesaria y verificar la cumplimentación independiente por parte de los participantes.

Análisis estadísticos

La identificación de estudiantes con baja y alta conducta agresiva se estableció una vez comprobado que la distribución de las puntuaciones de los participantes del estudio se ajustaba a la distribución teórica esperada en la escala de Conducta Agresiva del TISS. Así, la muestra general (N = 2.022) se dividió en dos grupos: (a) sujetos con baja conducta agresiva: puntuaciones iguales o inferiores al centil 25 (N₁ = 517; 25.6%) y; (b) sujetos con alta conducta agresiva: puntuaciones iguales o superiores al centil 75 (N₂ = 535; 26.5%).

Para analizar las diferencias en MA, MRS y ML entre estudiantes con baja y alta conducta agresiva se aplicó la prueba t de Student. Debido al elevado tamaño muestral del estudio, la prueba t puede detectar erróneamente diferencias estadísticamente significativas. Por esta razón se incluye, además, el índice d (diferencia media tipificada) propuesto por Cohen (1988), que permite valorar la magnitud o el tamaño del efecto de las diferencias encontradas (Sun, Pan & Wang, 2010). Su interpretación es sencilla: 0.20 < d < 0.50 supone un tamaño del efecto pequeño, mientras que 0.51 < d < 0.79 es moderado y d > 0.80 es grande.

Con el fin de examinar y cuantificar la capacidad predictiva de la conducta agresiva sobre las metas académicas, se llevaron a cabo análisis de regresión logística binaria siguiendo el procedimiento de regresión por pasos hacia delante basado en el estadístico de Wald. Así, la variable predictora (conducta agresiva) y las variables criterio (MA, MRS y ML) fueron dicotomizadas. Para la conducta agresiva se mantuvo la misma dicotomización que para los análisis de diferencias de medias, mientras que las puntuaciones en metas académicas fueron dicotomizadas como: (a) bajas metas de aprendizaje, logro y reforzamiento social: puntuaciones iguales o inferiores al centil 25 y (b) altas metas de aprendizaje, logro y reforzamiento social: puntuaciones iguales o superiores al centil 75.

El modelado logístico permite estimar la probabilidad de que ocurra un evento, suceso o resultado (e.g., altas metas de aprendizaje) en presencia de uno o más predictores (e.g., alta conducta agresiva). Esta probabilidad es estimada mediante el estadístico denominado odd ratio (OR). Si la OR es mayor que uno el aumento de la variable independiente lleva asociado un aumento en la ventaja del suceso. Por el contrario, si la OR es menor que uno el aumento de la variable independiente conlleva una disminución de la ventaja del suceso (De Maris, 2003).

Resultados

Metas académicas de estudiantes con baja y alta conducta agresiva

La Tabla 1 presenta las diferencias entre estudiantes con alta y baja conducta agresiva en MA, MRS y ML en función del sexo y el curso académico. Los resultados indican que, tanto en ambos sexos como en todos los cursos de ESO, únicamente se encuentran diferencias estadísticamente significativas en las metas de reforzamiento social. Concretamente, en todas las muestras analizadas, las metas de reforzamiento social fueron significativamente más altas en los estudiantes con alta conducta agresiva que en los estudiantes con baja conducta agresiva. Sin embargo, el tamaño del efecto de las diferencias halladas fue pequeño en todos los casos.

La conducta agresiva como predictora de las metas académicas

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en los análisis de diferencias entre medias, es razonable esperar que la alta conducta agresiva no pronostique las metas de aprendizaje y las metas de logro. Por tanto, los análisis de regresión logística binaria solo fueron realizados para examinar la capacidad predictiva de la alta conducta agresiva sobre las altas metas de reforzamiento social (Tabla 2).

Los resultados muestran que la proporción de casos clasificados correctamente por los modelos logísticos, en función del sexo y el curso académico, fue: 64.8% (hombres), 60.7% (mujeres), 60% (1° de ESO), 61.5% (2° de ESO), 66.7% (3° de ESO) y 64.4% (4° de ESO). La R² de Nagelkerke osciló entre el 4.3% (1° ESO) y el 14.4% (3° ESO). Además, la Tabla 2 muestra que las odd ratio (OR) obtenidas oscilaron entre 2.02 (3° ESO) y 1.45 (1° ESO), indicando que la probabilidad de presentar altas metas de reforzamiento social es 1.75 (hombres), 1.66 (mujeres), 1.45 (1° ESO), 1.67 (2° ESO), 2.62 (3° ESO) y 1.81 (4° ESO) veces mayor en los estudiantes que presentan alta conducta agresiva que en los que presentan baja conducta agresiva. Por tanto, atendiendo a la dicotomización alta-baja conducta agresiva, la probabilidad de que los hombres, las mujeres y los estudiantes de 1°, 2°, 3° y 4° de ESO presenten altas metas de reforzamiento social cuando muestran puntuaciones altas en conducta agresiva es un 64%, 62%, 59%, 63%, 67% y 64%, respectivamente, mientras que esta probabilidad es del 36%, 38%, 41%, 37%, 33% y 36%, respectivamente, cuando los estudiantes muestran puntuaciones bajas en conducta agresiva (véase Tabla 2).

Discusión

El presente estudio tuvo un doble objetivo. En primer lugar, analizar las diferencias en metas de aprendizaje, metas de logro y metas de reforzamiento social entre estudiantes con baja y alta conducta agresiva y, en segundo lugar, examinar la capacidad predictiva de la conducta agresiva sobre las metas académicas en una muestra representativa de estudiantes españoles de ESO.

A diferencia de los resultados hallados en investigaciones previas (e.g., Gilman & Anderman, 2006; Little & Garber, 2004; Wentzel & Asher, 1995), los datos derivados de las pruebas de significación estadística aplicadas en este estudio no permiten apoyar la primera hipótesis, ya que no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre estudiantes con alta y baja conducta agresiva en metas de aprendizaje y metas de logro. Así, los estudiantes con alta conducta agresiva hacia sus iguales están tan interesados como sus compañeros con baja conducta agresiva por la adquisición de conocimientos, así como por conseguir buenos resultados académicos y avanzar en sus estudios. En cualquier caso, estos resultados son consistentes y complementarios con los hallados por Inglés, Martínez-González, Valle, García-Fernández y Ruiz-Esteban (2011), quienes indicaron que los estudiantes con alta conducta prosocial, de ambos sexos y de todos los cursos de ESO, presentan metas de aprendizaje y logro significativamente más altas que los estudiantes con baja conducta prosocial.

De acuerdo con la segunda hipótesis y, por tanto, con la evidencia empírica previa hallada en muestras de estudiantes de Educación Secundaria, norteamericanos (Ryan & Shim, 2008) y españoles (López-Romero & Romero, 2010), los estudiantes con alta conducta agresiva estudian más frecuentemente que sus compañeros con baja conducta agresiva, con el fin de conseguir juicios positivos de sus iguales, profesores y padres, evitando, simultáneamente, valoraciones negativas de los mismos (metas de reforzamiento social). Así, los estudiantes con alta conducta agresiva puntúan ligeramente más alto que sus iguales con baja conducta agresiva en ítems del AGTQ tales como, por ejemplo, "estudio porque quiero que la gente vea lo listo/a que soy" o "estudio porque me gusta sacar mejores notas que mis compañeros". Este resultado también es complementario al hallado por Inglés et al. (2011), según el cual, los estudiantes con alta y baja conducta prosocial no se diferencian en cuanto a sus metas de reforzamiento social.

La tercera hipótesis de este estudio postulaba que la conducta agresiva actuaría como un predictor negativo y estadísticamente significativo de las metas de aprendizaje y de rendimiento y como un predictor positivo y estadísticamente significativo de las metas de reforzamiento social. Sin embargo, teniendo en cuenta los resultados obtenidos en los análisis de diferencias de medias, las regresiones logísticas solo fueron realizadas utilizando como variable criterio las metas de reforzamiento social. Los resultados confirmaron que altas puntuaciones en conducta agresiva pronostican positiva y significativamente altas puntuaciones en metas de reforzamiento social, tanto en hombres y mujeres como en estudiantes de todos los cursos de ESO. Estos resultados son consistentes con los obtenidos en investigaciones previas (López-Romero & Romero, 2010; Ryan & Shim, 2008) y complementarios con los encontrados por Inglés et al. (2011), en tanto que la conducta prosocial resultó un predictor positivo y estadísticamente significativo de las metas de aprendizaje y logro pero no permitió pronosticar las metas de reforzamiento social.

En resumen, los estudiantes que se comportan agresivamente estudian fundamentalmente con el fin de evitar que los demás los valoren de forma negativa, ya que les preocupa bastante su propia imagen personal, mientras que los motivos para aprender más y avanzar en los estudios no diferencian a estudiantes con alta y baja conducta agresiva. Este patrón de resultados contrasta con el hallado en estudiantes prosociales de ESO, puesto que estos estudian principalmente para aprender más y avanzar en los estudios y no tanto para evitar que iguales, profesores y/o padres los valoren negativamente (Inglés et al., 2011).

El presente estudio presenta algunas limitaciones que futuras investigaciones deberían tener en cuenta. En primer lugar, aunque el muestreo empleado en este trabajo garantiza la representatividad de la muestra, esta se compone únicamente de estudiantes de ESO, por lo que los resultados obtenidos en el mismo no pueden generalizarse a estudiantes de otros niveles educativos como Educación Infantil, Educación Primaria, Bachillerato y Educación Superior. Futuros trabajos deberían confirmar si los resultados hallados en ESO difieren o se mantienen en otros niveles educativos con el fin de incrementar la validez externa de estos hallazgos.

En segundo lugar, el cuestionario utilizado en este estudio para la evaluación de la conducta agresiva no tiene en cuenta las diferentes dimensiones o tipos que la conforman (véase para una revisión, Torregrosa, Inglés, Estévez, Musitu & García-Fernández, 2011). Por tanto, futuros estudios deberían evaluar los distintos tipos de comportamiento agresivo y analizar la relación que estos mantienen con las metas académicas.

En tercer lugar, el uso del AGTQ como medida de las metas académicas no diferencia entre tendencias de aproximación y de evitación como dimensiones independientes, tanto en el caso de las metas de aprendizaje como en el de las metas de rendimiento (Pintrich, 2003), aún cuando la tendencia actual en investigación motivacional hace especial énfasis en esta distinción (e.g., Valle, Rodríguez et al., 2009). Por ello, sería conveniente que futuras investigaciones analicen cómo se relaciona la conducta agresiva con estos dos tipos de tendencias motivacionales. Finalmente, es importante resaltar que en esta investigación se han empleado únicamente medidas de autoinforme, lo cual puede introducir sesgos derivados de la deseabilidad social, aspecto este particularmente importante cuando se evalúa la conducta agresiva, puesto que los adolescentes tienden a infraestimarla (e.g., Dodge et al., 2006). En este sentido, sería recomendable que futuros estudios utilicen diferentes procedimientos de evaluación tales como, por ejemplo, nominaciones sociométricas y escalas de valoración por los iguales y profesores.

A pesar de estas limitaciones y consideraciones, el presente estudio puede considerarse pionero, ya que ha demostrado la existencia de una relación positiva y estadísticamente significativa entre conducta agresiva autoinformada y metas académicas en una muestra de estudiantes españoles de ESO.

Finalmente, los resultados del presente estudio sugieren algunas reflexiones tanto para los profesores, como para los profesionales e investigadores de la Psicología y la Educación. Por ejemplo, las sucesivas reformas educativas realizadas durante las últimas décadas se han centrado en la motivación académica y en las calificaciones escolares de los estudiantes de ESO, sin profundizar en el conocimiento relativo a la influencia que pueden tener diversos factores sociales o contextuales sobre las mismas. En este sentido, los resultados de este estudio han demostrado la existencia de relaciones entre el comportamiento agresivo y la motivación escolar. Estos resultados confirman lo argumentado por otros autores, quienes indican que la comunidad educativa debería seguir enfatizando sobre diversas variables intrapersonales (como la motivación escolar y el rendimiento académico), pero también atender a los factores interpersonales, por ejemplo, mediante el establecimiento de relaciones cooperativas o prosociales entre los alumnos de un aula (Wentzel, 2005; Wentzel & Watkins, 2002). En esta línea, Inglés et al. (2008) indicaron que los responsables de políticas educativas y, en última instancia, las escuelas y los educadores, deberían considerar la elevada prevalencia de estudiantes prosociales como un recurso preventivo y terapéutico para promover el aprendizaje escolar y mejorar las relaciones interpersonales de los estudiantes con problemas de comportamiento agresivo. La investigación avala esta propuesta, demostrando, consistentemente, que el modelado de conductas sociales positivas realizado por iguales socialmente hábiles y prosociales es una de las técnicas de intervención cognitivo-conductuales que, junto al efecto de otras técnicas, mejoran sustancialmente la eficacia del entrenamiento en habilidades sociales aplicado a estudiantes de Educación Secundaria con comportamientos agresivos (e.g., Beelman & Lõsel, 2006; Sukhodolsky, Kassinove & Gorman, 2004) y a estudiantes con y sin problemas en su funcionamiento social (Rosa et al., 2002).

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