En el escenario de contradicción cultural al que se ven enfrentados los estudiantes con una herencia cultural propia que en una primera mirada se contradice con la cultura escolar, resulta de interés indagar en las relaciones explícitas e implícitas que se dan entre profesores y estudiantes y entre estudiantes, con el propósito de describir y caracterizar las relaciones descritas al interior del aula en escuelas que funcionan en contextos de vulnerabilidad social y pobreza económica, especialmente, cuando no es considerada la herencia cultural y habitus de los estudiantes como parte importante del quehacer educativo del sistema escolar.

Estudios relacionados con relatos de vida de los escolares en América Latina dan cuenta de que los estudiantes, conscientes de las discriminaciones fundadas en la carencia de un capital económico, social y simbólico, intentan resistir la exclusión, integrándose en relaciones de subordinación y dominación. La resistencia en este registro de exclusión no se juega en apuestas para cambiar el orden, sino para tener un lugar dentro del mismo (^{Brandi, Filippa, & Schiattino, 2009}). A este respecto, la relación que algunos estudiantes establecen con la escuela se presenta matizada por la percepción de que esta es un obstáculo que deben soslayar, transformando su paso por ella en la única vía para salir adelante.

Las teorías de la reproducción social de ^{Bernstein (1990)}, ^{Bourdieu y Passeron (1977)} y ^{Willis (1988)} se aproximan a este fenómeno, declarando las diferencias de rendimiento escolar como producto de un “déficit”. Esta explicación está dada por la relación que se establece entre dos culturas distintas y su encuentro en la escuela (^{Castro, Figueroa, & Maldonado, 2012}), el cual puede establecerse en condiciones de contradicción, cuando la cultura de los estudiantes es desplazada.

De acuerdo con ^{Bernstein (1977)}, los códigos elaborados son los que predominan en la escuela, por consiguiente, los estudiantes que utilizan códigos restringidos quedan en desventaja (^{Castro et al., 2012}). De este modo, los códigos lingüísticos que portan los estudiantes constituyen un aspecto de identificación social en el campo educativo, que puede llegar a configurar un factor de discriminación en la medida en que estos no sean aceptados ni valorados en su diversidad.

Según ^{Bourdieu y Passeron (1977)}, la cultura dominante se expresa en el currículum de manera neutral, por tanto, la cultura de los trabajadores no es reconocida por este, siendo desplazada de la escuela. El encuentro entre estas dos culturas se refleja en habitus distintos y muy arraigados en los estudiantes, según el estrato social al que pertenecen. Por esta razón, la contradicción cultural para los estudiantes en condición de vulnerabilidad y pobreza socioeconómica es mayor que la que pueden llegar a experimentar los estudiantes de estratos sociales de clase media y alta (^{Castro et al., 2012}).

De acuerdo con ^{Willis (1988)}, en la reproducción social de la cultura escolar formal como cultura dominante es posible encontrar dos grupos, cuyas reacciones difieren, principalmente, en la manera de enfrentarlo este proceso de dominación. El primero está conformado por aquellos que optaron por ceder de manera silenciosa a esta nueva reacomodación cultural, quienes no solo legitiman la cultura impuesta, sino que, además, desean que la manifestación de cualquier tipo de resistencia sea corregida. El segundo grupo manifiesta su resistencia ante la cultura dominante, y se caracteriza por presentar un resentimiento reprimido que no alcanza a manifestarse en una confrontación abierta, sino que crea sus propios códigos, normas, conductas y relaciones, configurando una cultura contraescolar.

Si bien estas teorías abordan desde una perspectiva explicativa el fenómeno de la reproducción social, no ofrecen la posibilidad de superar la contradicción cultural presente en la escuela. Si se asume que el rendimiento escolar por estrato social es un fenómeno sociológico, sobre el cual la escuela pareciera no tener incidencia, entonces la consecuencia directa de dicha afirmación es que esta queda sin capacidad de dar respuesta a la contradicción cultural planteada. La realidad muestra que hay alumnos que sí logran superar la contradicción, precisamente, en las escuelas donde esta debiera expresarse en su forma más aguda, es decir, aquellas situadas en los lugares suburbanos más pobres.

Desde la perspectiva de la dialéctica de los aprendizajes, ^{Castro et al. (2009)} señala que superar la contradicción cultural es posible a partir de formas de trabajo pedagógico que permitan acceder a un nivel superior de abstracción en las relaciones didácticas al interior del aula. Existe una relación entre lo aprendido y lo por aprender que puede ser complementaria, contradictoria o contradictoria antagónica, relaciones que permiten explicar los procesos de interacción y enseñanza-aprendizaje en el aula, donde el encuentro de culturas opuestas se complementan o tensionan la escuela. La facilidad o dificultad con que se aprenda algo nuevo dependerá de esta relación, por tanto es posible pensar que la relación entre los estudiantes que resisten la escuela y la cultura escolar no es antagónica por naturaleza, sino que se transforma en tal, cuando no se valora e incorpora al trabajo escolar, la visión de la praxis que esos estudiantes traen consigo (^{Castro, 2009}; ^{Castro et al., 2012}).

En los sistemas educativos, en sus actividades centrales expresadas en los procesos de enseñanza-aprendizaje, confluyen diversas culturas: por un lado, la cultura de la comuni­dad educativa, de los profesores y de la sociedad en general y, por otro, la de los estudian­tes y sus familias (^{Bourdieu & Passeron, 1977}). En este encuentro de culturas, existen dos actores principales: el profesor quien, teóri­camente, debe desarrollar un currículum y el estudiante que, desde su formación particular, asume el aprendizaje del mismo. Ambos en distinto grado traen consigo distintos códi­gos, los cuales adquieren especial relevancia en el rendimiento escolar de los estudiantes, ya que para ellos los códigos culturales usados por el profesor pueden resultar ajenos a su cultura y, por tanto, disminuir su motivación por aprender lo que la escuela espera de ellos (^{Zapata, Castro, & Rodríguez, 2013}).

La dialéctica de los aprendizajes considera la distancia entre la cultura escolar formal y la cultura de los estudiantes, dando al profesor la posibilidad de superar esta brecha al establecer puentes didácticos entre ambas culturas, al constituir estos una guía para la acción. Esta distancia no se puede comprender sin considerar los relatos de vida de los estudiantes, cuando ellos aún no han terminado la escuela y pueden dar cuenta como protagonistas. Por tal motivo, la aproximación a esta problemática se aborda desde la perspectiva de los estudiantes respecto de su trayectoria escolar en curso.

En este contexto, se aborda la siguiente interrogante: ¿Cuáles son las tensiones o contradicciones culturales entre profesores y estudiantes y entre estudiantes que se dan al interior del aula, en escuelas insertas en contextos de vulnerabilidad social?

Desde una aproximación cualitativa y biográfica fue posible acceder a los relatos de vida de estudiantes adolescentes, con el objetivo de describir y analizar las percepciones de los estudiantes con respecto a su paso por la escuela.

Método

El método que sustenta esta investigación es el enfoque biográfico, en específico, la utilización de relatos de vida. Este enfoque permite la utilización del relato de vida bajo un determinado marco conceptual, ético y epistemológico. En la dimensión conceptual, el relato configura definiciones y diferenciaciones con los demás, cumpliendo una función en la construcción identitaria que permite dar sentido a las acciones o a los eventos vividos. En su dimensión ética, el relato de vida implica una opción ineludible: la de tomar posición con respecto a lo que cuenta (^{Cornejo, Mendoza, & Rojas, 2008}). En su dimensión epistemológica, se establece una relación sujeto-sujeto, en la que “el narrador no es el único que habla, piensa y se transforma” (Bertaux, 1993 citado en ^{Cornejo et al., 2008, p. 31}), sino que también el oyente o narratario realiza un aporte desde su posición.

La elección del enfoque biográfico se fundamentó en la coherencia que se establece entre este y la problemática en estudio, toda vez que constituye un enfoque teórico metodológico que permite conciliar lo social y lo psicológico, rescatando la subjetividad de la narración como fuente de conocimiento, así como una forma de expresión y construcción de la identidad (^{Bertaux, 1999}; ^{Cornejo, 2006}; ^{Cornejo et al., 2008}).

Resultados

El presente estudio pretendió indagar en las vivencias de los estudiantes respecto a su paso por la escuela en contexto de contradicción cultural, cómo se relacionan con esta y cómo interpretan su experiencia escolar. Para inquirir y comprender estas vivencias, el análisis de sus relatos de vida permitió categorizarlos en relaciones complementaria, contradictoria o contradictoria antagónica con la escuela. Mediante criterios de identidad y diferenciación entre los grupos de pares, fue posible acceder a las representaciones sociales de los estudiantes respecto de su relación con la escuela y sus profesores, desde lo académico, y de la dimensión personal implicada en la construcción de identidades en los estudiantes entrevistados.

Discusión

A través de los relatos de vida de los estudiantes fue posible verificar aspectos característicos de un sentido de identidad y diferenciación respecto del rol y la posición de estos en la escuela. Dentro de estos aspectos, se encontraron diferencias en las visiones que reportan respecto de lo que significa para ellos la institución. Para los estudiantes complementarios con la cultura escolar, la escuela representa una posibilidad cierta de acceder a buen trabajo o continuar estudios. Para los estudiantes contradictorios, esta representa el lugar donde no se sienten libres, sino más bien conminados a estar bajo una serie de requerimientos con los cuales no compaginan y les generan interpretaciones contradictorias. Los alumnos que sortean su paso por la escuela con presencia de antagonismo en la relación de contradicción cultural, experimentan un grado de afectación en el ámbito emocional y cognitivo que implica una disminución en sus capacidades de establecer relaciones empáticas y tomar decisiones orientadas a la consecución de metas de aprendizaje formales.

Un aspecto de identidad que caracteriza al grupo de estudiantes que visualiza la escuela como un espacio y posibilidad cierta de obtener un trabajo, dice relación con la percepción de la figura del profesor/a como modelo susceptible de seguir o imitar. A este respecto, connotan de manera diferente a los profesores que logran motivarlos o que hacen esfuerzos didácticos en pos de su aprendizaje, de otros más tradicionales que centran sus esfuerzos en regular directamente la disciplina en la clase (^{Bellei, Valenzuela, Vanni, & Contreras, 2014}). No obstante, perciben amenazada la relación con el profesor, toda vez que el bajo rendimiento académico no sea congruente con la percepción de la relación, puesto que la dimensión cognitiva implicada resulta inconsistente con sus logros académicos. Esto puede explicarse a partir del desarrollo de relaciones fundadas en la adhesión a la cultura escolar como dominante y no necesariamente en la aceptación de un otro como legítimo otro.

Un aspecto de identidad para el grupo de estudiantes contradictorios dice relación con la percepción de la escuela como un espacio de interacción social con los pares, que les permite amortiguar las relaciones experimentadas al interior de ella como espacio educativo formal. En el escenario social descrito, este grupo genera un sentido de identidad en relación con el grupo de pertenencia.

Al considerar los aspectos de identidad y diferenciación asociados a la percepción de las normas y reglas en las escuelas, es posible constatar que los estudiantes en relación contradictoria se piensan y nombran desde lo colectivo. Para este grupo, son importantes las decisiones y las interpretaciones que puedan construir a partir del colectivo, por sobre lo individual. Esta situación marcaría un punto de inflexión en la relación profesor -estudiante durante el desarrollo de las clases, toda vez que el profesor/a se aleje de las posibilidades de ser interpretado de acuerdo al conocimiento que desde el grupo se genere y se exprese en el ámbito de la interacción.

Un aspecto diferenciador se visualiza en torno a la relación que los alumnos establecen con las normas y reglas. Para los estudiantes complementarios es relevante el establecimiento de normas y reglas que provengan desde fuera como lo sería una autoridad formal. En cambio, para aquellos con relación contradictoria, lo relevante es el establecimiento de normas y reglas de funcionamiento que provengan de un entendimiento colectivo y no impositivo de la autoridad por el solo hecho de pertenecer a la cultura escolar formal.

Por otra parte, los/as profesores/as que establecen relaciones con niveles de empatía adecuados y potencian la condición de persona en el plano de la interacción, son percibidos como accesibles y confiables. Cabe destacar que la construcción de este tipo de relación interpersonal se percibe amenazada tanto por estudiantes complementarios como contradictorios, en los casos en que el rendimiento académico no es congruente con la calidad de la relación interpersonal entre profesor/a y estudiante. No obstante, para aquellos con una relación contradictoria antagónica con la escuela, no se aprecia la progresión en los niveles de desarrollo de empatía en la relación profesor-alumno. Un aspecto que caracteriza a este grupo de estudiantes lo constituye el conocimiento que poseen respecto de la gradualidad de las normas y reglas que les son aplicadas, desde la autoridad formal, cada vez que las transgreden.

Otro aspecto diferenciador señala una relación con el uso de estrategias que los estudiantes movilizan o la carencia de ellas para sortear su tránsito por la escuela. Aquellos que establecen relaciones complementarias desarrollan estrategias asociadas al conocimiento y la comunicación, tanto para acceder a un aprendizaje acorde con las expectativas docentes como para desarrollar comportamientos adaptativos en congruencia con los requerimientos normativos de la escuela. Estas estrategias les superar las contradicciones socioculturales, habilitándolos para transitar por una cultura distinta a la propia, permanecer en la escuela y terminar el proceso con éxito (^{Zapata et al., 2013}). Los alumnos con relaciones contradictorias desarrollan estrategias que se circunscriben solo al plano de la interacción social como una forma de permanecer y enfrentar las relaciones de contradicción cultural. Si bien estos estudiantes permanecen, la falta de estrategias de conocimiento los margina de la posibilidad de organizar su comportamiento en función de una meta de aprendizaje. Los alumnos que establecen relaciones antagónicas no desarrollan estrategias, lo que dificulta su permanencia en la escuela y agudiza la contradicción. Esto se expresa en un grado mayor de afectación emocional que dificulta las relaciones interpersonales, interfiere en su función ejecutiva y distorsiona el proceso de toma de decisiones orientado a metas de aprendizaje formales.

Respecto de las percepciones en torno al proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes entrevistados, es posible constatar la figura del profesor/a como relevante en la función de establecer andamiajes cognitivos entre su cultura y la escolar formal. Desde esta perspectiva y de manera compartida tanto por estudiantes que se relacionan de manera complementaria como contradictoria con la escuela, el profesor con el que acceden a aprendizajes de significancia se caracteriza por establecer una interacción cálida, empática y provista de un diálogo constante, que incorpora sus inquietudes, necesidades e interpretaciones verbalizadas desde su cultura de origen respecto de la cultura escolar formal que le propone el profesor como situación de aprendizaje en el aula. En este sentido, los relatos muestran que es posible construir puentes que desde un punto dialéctico permitan superar la contradicción. Esto ocurre cuando el profesor es reconocido por sus alumnos como respetuoso y afectuoso con ellos, lo que actualmente se sintetiza como la aceptación del otro como el legítimo otro (^{Zapata et al., 2013}). A este respecto, también se puede consignar que las escuelas y los profesores que dan una alta prioridad a la formación personal de los estudiantes, son los que pueden obtener importantes logros en términos del aprendizaje. No obstante, este logro requiere una gestión pedagógica y curricular altamente especializada (^{Bellei et al., 2014}).

Una de las limitaciones del presente trabajo se refiere al estudio de los proyectos de vida del estudiantado en el mediano plazo que no pudieron ser contrastados al momento del desarrollo de la investigación, debido a las particularidades de las escuelas en estudio, las cuales finalizan el ciclo de enseñanza en la educación primaria. En este contexto, surge la posibilidad de proyectar esta línea de investigación, explorando las trayectorias escolares de los sujetos en educación secundaria y su relación en la construcción de sus proyectos de vida.