Temas y problemas de interés

En la mayoría de los textos se expone una tensión permanente entre el ser y el deber ser de la educación (casi siempre reducida a la escuela) y de la comunicación (casi siempre reducida a los medios). La mayoría de los autores tienden a hacer reflexiones ético-políticas, que evidencian su interés en pensar la escuela como un lugar no para conservar y transmitir conocimiento, sino para abrir espacios en los que se generen cambios que permitan a los sujetos el paso a condiciones de vida cada vez mejores, más dignas. Sin embargo, resulta paradójico que para ingresar a la discusión sobre la relación entre educación y comunicación suele acudirse al lugar de los medios de comunicación en la escuela y no a las dinámicas de comunicación en la misma:

Vivimos en un entorno de información que recubre y entremezcla saberes múltiples y formas muy diversas de aprender, a la vez que se halla fuertemente descentrado por relación al sistema educativo que aún nos rige, organizado en torno a la escuela y el libro (…). La escuela está dejando de ser el único lugar de legitimación del saber ya que hay una multiplicidad de saberes que circulan por otros canales, difusos y descentralizados. Esta diversificación y difusión del saber, por fuera de la escuela, es uno de los retos más fuertes que el mundo de la comunicación le plantea al sistema educativo. (Martín-Barbero, 2009, pp. 184).

En primer lugar, habría que preguntarse si el concepto de “mundo de la comunicación” empleado por Martín-Barbero se refiere a los estudios sobre la comunicación o a los medios de información, lo que genera cierta confusión. Además, la escuela es también un mundo de comunicación, la comunicación no es externa a ella, es parte de sus dinámicas. En segundo lugar, surge también el debate sobre viejas y nuevas formas de aprender, la pregunta sería si, en esencia, cambian las formas de aprender o solo cambian los medios y las herramientas tecnológicas. Esto significa que aparece una lectura de los medios como lógica. Se supone entonces que con la llegada de los medios de comunicación se modifican las relaciones entre escuela y entorno, sin embargo, la cultura mediática no necesariamente llega a la escuela a través del medio de información, sino desde los sujetos, por lo tanto los cambios no tienen que ver únicamente con las técnicas sino, fundamentalmente, con la cultura de los sujetos escolares. Es decir, prevalece una preocupación de orden técnico, pero hay cambios y permanencias en los grupos sociales, en su cultura. Lo que permanece es lo estructural de la escuela como institución, así haya incorporación de técnicas nuevas. En los trabajos no suelen identificarse las continuidades, sino las rupturas, lo que dificulta hacer una lectura que conecte los elementos que se exponen.

Aparece también el tema de la ciudadanía. En varios de ellos hay una preocupación por comprender el ejercicio de la ciudadanía o por generar nuevas formas de esta que impliquen cambios en las dinámicas culturales-comunicativas de la escuela. Así, algunos trabajos abordan temáticas como la diversidad, el respeto a la diferencia (por ejemplo de género); a otros autores les interesa la comprensión del conflicto en la escuela (aunque no se hace una diferenciación certera entre los tipos de conflictos que allí transitan, tales como el institucional, el interpersonal, el territorial, etc.), y otros centran sus trabajos en la comprensión de formas de poder, de participación, de reconocimiento de la diversidad y la identificación de formas de relación entre la ciudad (como espacio físico y simbólico, de convivencia) y sus habitantes. Se evidencian entonces preocupaciones por atender problemáticas de orden ético y político. La confusión aparece cuando se plantean soluciones técnicas o mediáticas para resolver las mismas.

En algunos trabajos, incluso, se habla de la educación ciudadana “entendida como la participación y expresión de la comunidad, y de innovación cultural que busca, en la experimentación del lenguaje audiovisual, catalizar los nuevos modos de ver y oír, de leer y narrar” (^{Matín-Barbero, 1996, p. 12}), en otros, términos, nuevas formas de percibir.

^{Huergo y Fernández (1999)} se sitúan en la relación entre prácticas culturales y construcción de ciudadanía. Así, el sentido de los estudios se orienta hacia la identificación, comprensión e, incluso, generación de prácticas culturales que dinamicen el ejercicio de la ciudadanía, en medio de la diferencia y de las particularidades socio-históricas de cada contexto.

En términos generales, en las posturas asumidas en la mayoría de los documentos que constituyen el corpus de este estudio se hace un énfasis particular en el uso de los medios en entornos escolares, bien sea para generar o afianzar procesos de enseñanza-aprendizaje, en los que se hacen construcciones mediáticas sobre el conocimiento o bien, para referirse a prácticas culturales y procesos sociales permeados por ideologías emancipatorias. El campo de la educación y la comunicación no puede desconocer, ni la existencia de los medios, ni sus implicaciones en las maneras de actuar de los sujetos, en las formas de organizar el trabajo y las relaciones sociales. En últimas, en la manera en que la sociedad hace uso de estos medios. Aunque se asumen varias posturas a la hora de comprender-emplear los medios, pareciese que se reduce el fenómeno de la comunicación humana a la existencia e incidencia de los medios de comunicación, como técnica, en la vida de la escuela. En este sentido, se les atribuyen a los medios facultades técnicas, pero también poderes sobre los grupos sociales, es decir, responsabilidades sobre lo cognitivo y lo ético-político.

A la hora de identificar las preguntas presentes en las discusiones contenidas en los trabajos estudiados, resulta interesante ver cuáles son las más reiterativas. Estas son: a) ¿cómo se concibe el campo de la educación-comunicación?; b) ¿cómo lograr que la escuela sea un espacio que facilite las condiciones para respetar las diferencias y dinamizar el ejercicio de la ciudadanía?; c) ¿qué tipo de sujetos está formando la escuela tradicional? y desde este lugar, ¿cómo contribuir a formar sujetos pedagógicos activos?, d) ¿cuáles son los elementos conceptuales, metodológicos y prácticos requeridos para la incorporación, uso y apropiación de los medios en contextos escolares?

Estas preguntas evidentemente tienen que ver con los orígenes del campo, con las recientes construcciones al respecto y, probablemente, con la dificultad de separar una y otra cultura (escolar y mediática) de las instituciones en que tienen lugar preferente (escuela-medios). Así mismo, hacen un énfasis especial en las dudas, preocupaciones, debates y retos suscitados por la existencia de los medios de comunicación en las realidades de la escuela. Interrogantes referidos al uso de los medios, al lugar de los sujetos y al papel de los medios y la escuela frente a la discriminación social.

Con menor frecuencia, pero aparecen, interrogantes como estos: a) ¿cómo superar la educación para los medios y llegar a instalar la comunicación como un eje central de los procesos educativos? Vale la pena preguntarse si no está ya instalada, en tanto la comunicación es condición humana, lo que haría suponer cierta asimilación comunicación-medio; b) ¿cuáles son los retos epistemológicos y culturales que plantea la presencia de los medios de comunicación en la escuela?; c) ¿cuáles son entonces, esos sistemas sintácticos y semánticos que componen lo que podemos llamar cultura massmediática?, ¿cuáles los de la cultura escolar? (^{Narváez, 2004 p. 80}). Estas cuatro preguntas cambian la dirección de las discusiones, puesto que ya no se centran en la relación escuela-medio, sino en la relación entre educación, comunicación y cultura. Aquí se agregaría, entonces, que cultura escolar y cultura mediática tienen códigos particulares, que no se trata solo de llevar nuevas herramientas tecnológicas a la escuela para dinamizar los procesos de enseñanza o el ejercicio de la ciudadanía. Se trata entonces de entender cada cultura, sus particularidades, su gramática y los puntos de cercanía y alejamiento entre las dos. El desarrollo de esta línea de trabajo es más reciente y menos explorado.

Soares plantea, quizá a manera de Resumen, lo que ha sido el centro o los centros de trabajo de la denominada educomunicación, la cual:

Se consolida como campo de diálogo que moviliza grandes estructuras. Identifica cuatro movimientos que se articulan para garantizar su especificidad: la recepción calificada, la educación popular, la articulación colectiva para el cambio social y, a partir de años recientes, el reconocimiento de la educomunicación como derecho de todos alcanzado tanto mediante acciones de un sinnúmero de organizaciones no gubernamentales que la asumen como metodología de acción, como mediante planes globales de políticas públicas. (^{2009, p.194}).

Es decir, desde este postulado, la educomunicación se ha desarrollado más en las arenas de las prácticas sociales que en el orden de lo epistémico.

La cultura, las culturas: entre la cultura escolar y la cultura mediática

En pocos casos se enuncia una noción precisa de cultura, dado que en la mayoría de los documentos se habla con más frecuencia, tanto de cultura escolar como de cultura mediática. En términos generales, la cultura se asume como parte fundamental del proceso educativo, como elemento esencial del sistema social, no solo como “espacio de creación de sentidos y significados, sino una arena de conflicto para controlar y contribuir a la circulación social de usos y significados, conocimientos, placeres y valores” (^{Orozco, 1996, p. 8}).

En un solo caso, el autor realiza una clasificación de cultura que puede resultar interesante a la hora de hacer la diferenciación entre cultura escolar y cultura mediática:

(Denomina) postfigurativa a aquella cultura en la que el pasado de los adultos es el futuro de cada nueva generación, de manera que el futuro de los niños está ya entero plasmado en el pasado de los abuelos, pues la esencia de esa cultura reside en el convencimiento de que la forma de vida y de saber de los viejos son inmutables e imperecederos. Cofigurativa denomina un tipo de cultura en la que el modelo de vida lo constituye la conducta de los contemporáneos, lo que implica que el comportamiento de los jóvenes podrá diferir en algunos aspectos del de sus abuelos y de sus padres. Finalmente, la cultura prefigurativa es aquella en que los pares reemplazan a los padres instaurando una ruptura generacional, que es la que vivimos hoy, sin parangón en la historia, pues señala no un cambio de viejos contenidos en nuevas formas o viceversa, sino un cambio en la naturaleza del proceso: la aparición de una “comunidad mundial” en la que hombres de tradiciones culturales muy diversas emigran en el tiempo, “inmigrantes que llegan a una nueva era: algunos como refugiados y otros como proscritos”, pero todos compartiendo las “mismas leyendas” y sin modelos para el futuro. (^{Martín-Barbero, 1996, p. 23}).

O en palabras de Margaret Mead (1971, p.35), “en la cultura postfigurativa los niños aprenden primordialmente de sus mayores, en la cofigurativa, tanto los niños como los adultos aprenden de sus pares y en la prefigurativa los adultos también aprenden de los niños”.

La cultura escolar es asumida como aquella que tiene lugar en el aula de clase y que comúnmente está supeditada a los procesos de disciplinamiento social de los sujetos, bajo la idea de escolarización (reglas y normas planteadas por la institución y el sistema escolar) o como la forma en la que la escuela se ha estancado en sus procedimientos (^{Ceballos y Marín, 2003}). Varios autores han contribuido a construir esta noción, en tanto reconocen los orígenes de la misma, la manera como está constituida y las implicaciones para la educación y la comunicación.

En cuanto a los orígenes, ^{Valderrama (2000, p. XII)}, desde una perspectiva ética, plantea una disputa entre las relaciones de verticalidad y horizontalidad existentes entre maestro y alumno:

La comunicación en la educación se ha centrado más en las dinámicas comunicativas que subyacen en la relación pedagógica, en la interacción de los actores del proceso enseñanza-aprendizaje, tanto dentro como fuera de la institución escolar. Ricardo Nassif en los años sesenta quiso modelar la relación pedagógica en términos de la teoría de la comunicación. Esta modelización consistió en asimilar mecánicamente al emisor con el maestro, el mensaje con el saber, el canal con los medios y el receptor con el alumno. La pedagogía de la comunicación hizo algunas críticas a esa modelización como la necesidad de adecuar los conceptos de información y comunicación a la cualidad educativa. Bajo la influencia de ver al receptor-estudiante como un sistema de ‘transformación autoestructurante y autoconstructivo’ que posee categorizaciones, percepciones y experiencias previas al acto de enseñanza-aprendizaje y que es capaz de producir una ‘resultante’ que lo autoalimentaría. La comunicación en la educación pretendería conectar científica, funcional y profesionalmente la educación, la tecnología y la comunicación.

Adicionalmente, se hacen evidentes las tensiones a que se enfrenta la escuela, dado el entrecruzamiento con las otras culturas que transitan en el espacio escolar, tales como la mediática o la social.

De otro lado, en lo referido a la manera en que está constituida, Narváez, desde el punto de vista cognitivo, considera que la cultura escolar se estructura a partir de:

La acumulación de la tradición lógico-racional propia de Occidente, sus contenidos básicos son la reflexión lógico-racional, explicaciones que puedan ser cuantificables, categorías y conceptos clasificatorios que permitan agrupar los fenómenos empíricos y los contenidos intelectuales que implican una cierta domesticación de la mente. Los mecanismos de identificación con esta cultura no pueden ser espontáneos, sino aprendidos de manera sistemática y especializada. (2004 p. 104).

Teniendo en cuenta lo enunciado, la manera de comprender y ejercer el poder es determinante en este tipo de cultura, puesto que genera una serie de condicionantes para moldear el carácter y la conducta de los sujetos. Alude, entonces, a:

Un conjunto de prácticas, saberes y representaciones producidas y reproducidas a partir de la institución escolar. Pero también incluye las modalidades de comunicación y transmisión de saberes para poder actuar socialmente (más allá de la escuela) que operan de acuerdo con la «lógica» escolar. En este sentido, la cultura escolar es una forma de producción, transmisión y reproducción que tiende a la organización racional de la vida social cotidiana. La cultura escolar, entonces, transforma desde dentro la cotidianidad social, imprimiendo en ella formas de distribución, disciplinamiento y control de prácticas, saberes y representaciones aún más allá de los ámbitos identificados como la «institución escolar». (^{Huergo y Fernández, 1999, p. 47}).

Vale la pena preguntarse cuál es lugar que le otorgan al concepto de reproducción, que por demás, es constante en Bourdieu, Freire y en las pedagogías críticas. Así mismo, no es claro si lo cognitivo está incluido allí, cuando hablan de los saberes y las representaciones.

La concepción de cultura mediática se asocia, entre los investigadores, con la supuesta capacidad moldeadora que tienen los medios masivos de comunicación sobre las prácticas culturales, las representaciones sociales y los saberes adquiridos/construidos por los sujetos. Así mismo, se cuestiona su cercanía con los modelos económicos y las industrias puesto que facilita la fragmentación y especialización en cuanto al mercado, el trabajo y el consumo.

De otro lado, Narváez plantea que:

La cultura mediática y su universo semántico, es más cercano a la cotidianidad, al sentido común, y resulta, por fuerza, que su contenido tiene que estar constituido aproximadamente por los siguientes elementos: lo mítico, es decir, las explicaciones sobrenaturales de los fenómenos naturales, sociales y personales, lo imaginario, lo afectivo y lo lúdico. Esta es una cultura cuyo aprendizaje es básicamente imitativo. (2013, p. 85).

Esta es entonces una cultura que cuenta con una estructura fundamentalmente oral-icónica, de hecho, al respecto algunos autores consideran que “ha contribuido a poner en crisis la lógica centrada en la escritura y la lectura, dando paso a la denominada ‘hegemonía audiovisual’” (Fernández y ^{Huergo, 1999 p. 50}); sin embargo, en estricto sentido la tradición oral-icónica es más antigua. Así mismo, dado el carácter masivo, imitativo y la facilidad para acceder a los contenidos, los medios nacionales y transnacionales (como institución, como empresa) persiguen intereses específicos y logran sus principales funciones: la persuasión frente al consumo y la construcción de opinión pública, que suele ser homogenizada; mirada que se ubica en la escuela funcionalista de la comunicación (Narváez, 2013).

Algunos autores consideran que los medios de comunicación y las nuevas tecnologías han generado cambios en la cultura (^{Huergo y Fernández, 1999 p. 162}). En otras palabras, que la técnica ha producido cambios culturales, por ejemplo, que los medios han definido aquello que denominamos cultura urbana:

La cultura urbana se ha ido transformando poco a poco en una cultura mediática. Son los medios de comunicación los que van delineando el tipo de cultura a la que denominamos urbana. Hay una relación reciproca entre la determinación de lo urbano ligado al sistema de medios de comunicación y el contenido de los medios de comunicación enraizado en una matriz urbana. Los medios sirven a la ciudad y perfilan de algún modo su cultura, pero la ciudad determina también la especificidad de los medios. A través de los medios masivos es como se traslada esa identidad cultural al resto de la ciudad. (^{Ceballos y Marín, 2003, p. 13}).

Valdría la pena preguntarse si es la cultura y no la técnica la que da lugar a esos cambios, incluso tecnológicos, y preguntarse también cuál es la relación entre urbanización y mediatización.

En un solo caso se habla de una noción distinta de cultura mediática: esta se asume como la “cultura de sujetos más creativos, más innovadores, a partir de una educación centrada en la concepción del diseño y de la tecnología que además puede entrar a reivindicar el papel de la educación en el desarrollo y progreso social y productivo de un país” (^{Vargas y Rueda, 1996, p.10}). Aunque difiere de las anteriores, plantea una mezcla entre lo estético, lo técnico, lo económico y lo político; no es claro el lugar de lo cognitivo. Así mismo, reconoce el potencial de los medios como técnica en los procesos de enseñanza y guarda cierta cercanía con la ideología del progreso y se desconocen las particularidades de la cultura escolar enunciadas con anterioridad.

Lenguajes y códigos

En el campo de la educación y la comunicación es ineludible la discusión sobre el lenguaje. Algunos autores afirman que “la comunicación y educación son procesos simbólicos, mediados primariamente por el lenguaje, constitutivos básicos de las tramas culturales que les dan forma específica, desde un tiempo y lugar determinados, a las relaciones del hombre con el mundo” (^{Fuentes, 2003, p. 26}).

En los documentos objeto de este estudio, aparece un sinnúmero de apartados en donde se menciona el lenguaje o los lenguajes, aludiendo a diferentes usos, en algunos casos, sin hacer distinciones. Sin que sea el centro del campo, es un elemento fundamental del mismo, por ello se hace necesario mencionar que en varias ocasiones se habla de lenguaje, idioma, código, lenguaje audiovisual, lenguaje radiofónico, lenguaje del medio, entre otros, de manera arbitraria:

Sistemas de símbolos y códigos constituyen los ‘idiomas’ usados y desarrollados por los medios. Estas formas y sistemas se diferencian comúnmente de los utilizados por las personas en su comunicación cotidiana. Niños, jóvenes y adultos están expuestos constantemente al lenguaje de la televisión, del vídeo, de la informática, del cine, de los out-doors y de los periódicos. Dominar esos lenguajes y sus mecanismos de producción, comprendiendo el subtexto de los mensajes vehiculados, conseguir identificar condicionamientos implícitos, revelando el real sentido de lo que es comunicado, es una dimensión de lectura crítica y condición necesaria para una educación transformadora. (^{Gravis, 1999, p. 60}).

Asbel López (1990) hace una precisión conceptual, y manifiesta que no es correcto hablar del lenguaje del medio, como si cada uno de ellos tuviese uno diferente, dado que en esencia el lenguaje como manera particular de expresarse el pensamiento es el mismo con o sin medios. Como diría Martín-Barbero (2003, p. 31), “el lenguaje es la instancia en que emergen mundo y hombre a la vez. Y aprender a hablar es aprender a decir el mundo, a decirlo con otros, desde la experiencia de habitante de la tierra, una experiencia acumulada a través de los signos”.

López (1990) considera que es más preciso hablar de retórica del medio, que se refiere a la eficacia en la construcción del mensaje, dada la especificidad de los códigos o normas que regulan la producción en cada medio o, como afirma Benavides:

Los códigos mediáticos son específicos, aunque lo lingüístico sea ineludible, y sus mensajes son perdurables en el tiempo, pueden almacenarse, registrarse en una temporalidad atravesada por dos ejes: se repiten o pueden reproducirse a otro ritmo, como lo que ocurre con la cámara lenta; y se convierten en memoria social, ‘en parte de la historia’. (^{1999, p. 22}).

En el corpus de análisis, con frecuencia se emplean expresiones como “lenguaje audiovisual”, y se plantea que en la escuela de hoy se carece de formación para comprender dicho “lenguaje”, lo que, según expresan los autores, aumenta las distancias generacionales y las posibilidades de trabajo en el aula. Así mismo, se afirma que este (el lenguaje audiovisual) “no ha adquirido suficiente protagonismo en las que llamamos dinámicas comunicativas formales en el ámbito escolar y físicamente en el aula de clase” (^{Valderrama, 2004, p. 137}). Es decir, el trabajo desarrollado por los docentes en el espacio escolar, referido al uso de medios audiovisuales, aún es limitado, lo que sugiere un desaprovechamiento del medio y una confusión entre cultura y técnica.

Al respecto Narváez afirma que:

A los objetos de investigación nacidos del campo del poder y no del campo académico Charlot (2008) les llama ‘objetos socio-mediáticos’, por oposición a los objetos teóricos. A nuestro juicio, la educomunicación es uno de esos objetos, el cual nace del supuesto de sentido común de que la tecnología cambia, moderniza y mejora la educación (…). La primera característica de la educomunicación como objeto socio-mediático es la confusión entre cultura y técnica. Así como en el caso anterior se presenta una relación consustancial entre código e institución o entre código y grupo, aquí se nos presenta la técnica como código. Por eso se habla de cultura digital, virtual, etc. (2013, p.9).

Otra afirmación tiene que ver con la posible relación entre técnica y lenguaje, en tanto se dice que la primera (referida específicamente a los medios de comunicación y a las nuevas tecnologías de la información) es generadora de “nuevos lenguajes”. ^{Ceballos y Marín (2003)} señalan, por ejemplo, que debido a las nuevas tecnologías, surgen “nuevos lenguajes” que serán utilizados para la educación, a través de los medios de comunicación. Afirmación que aviva el debate, puesto que se le otorga al medio una facultad para crear lenguajes, es decir, se confunden sustancias expresivas con formas expresivas y formas de contenido.

No puede desconocerse que la preocupación por la relación expuesta (entre técnica y lenguaje) resulta interesante para varios autores, incluso desde fuera del campo. Autores como Leroi-Gourhan establecen vínculos de orden antropológico entre técnica y lenguaje. En un documento construido hace más de 50 años el autor usa en concepto de “gesto técnico”; puesto que asocia el desarrollo biológico del hombre desde sus orígenes hasta el homo sapiens (postura erguida, apertura del abanico cortical, liberación de la mano, liberación de la boca y capacidad simbólica), con el desarrollo técnico, en tanto elaboración de herramientas para facilitar la supervivencia, inicialmente, y luego con un sentido estético y ritual. La manera en que Leroi-Gourhan presenta sus argumentos hace que el lector piense en que para garantizar la supervivencia de la especie, el cuerpo de los antropoides sufrió varias modificaciones, pero solo gracias a su “cerebro súper especializado en la generalización” (Leroi-Gourhan, 1971, p. 120), pero sobre todo a su capacidad de simbolización, el hombre ha materializado sus pensamientos, otorgándole significado, uso e incluso forma, a todo aquello que encuentra en su ambiente. En lo referido a la comunicación, según los postulados de Leroi-Gourhan, su lugar está en la cultura, pero se llega a esta solo por el lenguaje. Es decir, aunque las condiciones biológicas para el lenguaje existan en toda la especie humana, la comunicación solo tiene lugar en la experiencia, en la cultura, en el encuentro con el otro.

El término “código” también es usado con frecuencia. Por ejemplo, Gabriel Kaplún (citado en Gall, 2005) habla de códigos experienciales, culturales, ideológicos, entre otros y en algunos casos suele asociarse el concepto de código con el de lengua. Para mayor precisión, respecto a los códigos, Eco afirma que “podríamos decir incluso que no es correcto afirmar que un código organice signos; parece ser que lo que hace un código es proporcionar las reglas para generar signos como ocurrencias concretas en el transcurso de la interacción comunicativa” (Eco, 2000, p.84). Dice también:

a) Un código establece la correlación de un plano de la expresión (en su aspecto puramente formal y sistemático) con un plano del contenido (en su aspecto puramente formal y sistemático); b) Una función semiótica establece la correlación entre un elemento abstracto del sistema de la expresión y un elemento abstracto del sistema del contenido; c) de ese modo, un código establece TIPOS generales, con lo que produce la regla que genera TOKENS o ESPECÍMENES concretos, es decir, aquellas entidades que se realizan en los procesos comunicativos y que comúnmente llamamos signos; d) ambos representan los elementos que preceden a la correlación semiótica (Eco, 2000, p.86) ¹

Podría decirse entonces que el concepto de código se relaciona con la existencia de un conjunto de elementos que, para su combinación e interpretación, requieren el uso y conocimiento de unas reglas específicas; la lengua humana se correspondería con el concepto de código lingüístico.

En cuanto a la escritura, se profundiza poco, se exponen breves debates sobre la crisis del libro y se afirma que ya no es el único lugar en donde se localiza el saber. Pareciese que la discusión que despierta mayor interés se refiere a los medios de carácter audiovisual, cuya construcción es básicamente oral-icónica y no a aquellos que tienen un contenido fundamentalmente escrito. Lo que resulta coherente frente al proceso de modernización cultural en Colombia, puesto que el desarrollo de la cultura alfabética ha sido menor y reciente, comparado con el de la cultura oral-icónica (Narváez, 2012).

Técnica y cultura

Las discusiones sobre la técnica y la cultura no son cuestiones de ahora, menos en el campo educativo, solo que con la aparición de los medios masivos de comunicación e información, con la denominada convergencia digital y con las facilidades que estos tienen para que la información circule, se ha hecho repetitivo un discurso sobre las preocupaciones generadas en torno a la influencia de los medios en la cotidianidad de los sujetos y en las formas del ordenamiento de la vida social, así como en su potencial transformador de las realidades (tecnoutopía). Sin embargo, como se mencionó en el apartado anterior, se evidencian ciertas confusiones entre sustancia expresiva y sustancia del contenido.

Algunos autores presentan definiciones de los medios como técnica tales como: “instrumentos orientados a la producción tanto de bienes de capital como de mercancías en general” (^{Espitia y Valderrama, 2009 p.7}). Otros los ven “más allá de los aparatos, en la perspectiva de la transformación cultural que éstos producen en las subjetividades, en el saber, en nuestra manera de pensarnos como colectivos” (Rueda y Quintana, 2004, p. 231) o “como estrategias de conocimiento y no como meros instrumentos de ilustración o difusión” (Martín-Barbero, 2003, p. 57).

En términos éticos, algunos hablan de tensiones entre tecnófilos y tecnófobos (^{Huergo y Fernández, 1999, p. 18}), quiénes se unen a la idea de la necesidad de innovar en el aula y quiénes consideran que el poder ejercido por los medios es altamente persuasivo y manipulador, por lo tanto, los satanizan. Así mismo, se identifican los modelos a que normalmente responde el uso de los medios en la escuela, que son el informacional y el modelo pedagógico crítico (Huergo y Fernández, 1999 p. 62)

Se pueden identificar también varias maneras de asumir la técnica en el campo de la educomunicación en Colombia: a) como medios para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Para algunos denominada tecnología educativa (en tanto se incluyen en el currículo para mejorar la enseñanza) y para otros informática educativa que “en buena medida le ha apuntado a la creación de propuestas mediadas por los últimos desarrollos tanto de software como de hardware, aunque la tendencia en las realizaciones prácticas ha estado más enfocada hacia el desarrollo tecnológico y de las habilidades y menos a la incorporación de la dimensión de la comunicación y de los contextos culturales” (^{Valderrama, 2000, p. XIV}); b) como medios emisores/productores de los aprendizajes socialmente relevantes, como en el caso de internet, cuya existencia supone para algunos que la escuela empieza a hacerse innecesaria; c) como potenciadores de la creatividad en los actores escolares, puesto que le permiten al sujeto interactividad con el medio, producir contenidos y ponerlos en juego en su cotidianidad; d) como dinamizadores de redes mediadas por la tecnología, proceso que genera nuevas formas organizativas (por ejemplo, movilizaciones sociales agenciadas desde la participación en plataformas tecnológicas); e) como medios de democratización de la información versus la individua lización del fenómeno comunicativo, en tanto algunas posturas enuncian que la manera en que hoy se construyen los medios facilita el acceso a la información y que esta hoy es conocimiento; y otros consideran que cada vez hay mayor individualización, por lo tanto hay mayor relación hombre-máquina que hombre-hombre. Lo comunicativo se reduce a un problema de medios tecnológicos (^{Cubides, 1998}).

El lugar del sujeto y las instituciones

El “sujeto pedagógico” está siempre presente en el corpus de análisis. Aunque se menciona al estudiante y al docente como “actores” escolares, en el centro de las discusiones casi siempre está el primero de ellos. En principio, denominarlos actores supondría que representan e interpretan un rol específico, pero resulta que ellos son esos sujetos, no representaciones de ellos o de otros:

La idea del sujeto pedagógico concebido como ‘alguien que aún no es’ (sujeto aplazado), como un sujeto inacabado que llega a la institución escolar y debe ser moldeado, que no sabe el qué ni el para qué de su formación, como un sujeto lleno de carencias (no tiene experiencia, no posee conocimientos, no tiene moral, etc.), es cuestionada por la idea de un sujeto activo, lleno de experiencia, poseedor de saberes, diverso en su subjetividad, que tiene distintas percepciones espacio-temporales y entabla diferentes formas de relacionarse con el mundo a través de múltiples lenguajes diferentes del escrito o de la verbalización formalizada. (^{Espitia y Valderrama, 2009, p. 167}).

Vale la pena mencionar que, al final de la cita, se cae nuevamente en la confusión sobre el lenguaje, pero independientemente de eso, se cuestiona el “ser” del sujeto actual, se afirma que es un sujeto social distorsionado (que) vive aislado y en función de estrategias individuales de supervivencia, “lo colectivo no hace parte de su existencia social, lo cual lo fragmenta y aísla” (^{Herrán, Martín-Barbero y Zambrano, 1999, p. 229}). Desde este lugar, se propone que el maestro sea “capaz de reconocer la diversidad de formas de aprender, para ofrecérselas al estudiante y que este a su vez pueda reconocerse en algunas de ellas, como sujeto activo, capaz, productivo” (^{Moreno, 1999, p. 99}). Así, educación y comunicación y valores y técnicas cobran valor puesto que se les otorga el rol de puente o lazo vinculante entre el individuo y el colectivo, entre prácticas individuales y prácticas culturales; reconociendo su dimensión histórica, política, su relación con el saber y con el lenguaje (^{Muñoz, 1996}).

En cuanto a las instituciones (la escuela, el Estado, la familia, los medios) todas son consideradas como espacios de socialización. Sin embargo, el foco de discusión se ubica en la escuela y en los medios. La institución escolar es vista desde dos orillas opuestas: desde la primera se le critica y se le endilgan responsabilidades por la crisis del mundo escolar, es señalada por desconocer la retórica de los medios, por evitar la vinculación del medio al espacio escolar, por desconocer las realidades circundantes, por haber sido uno de los escenarios de disciplinamiento social más fuertes y duraderos en la historia del país. Según lo expuesto por Huergo (2010, p. 73) la escuela puede entenderse como: espacio donde se hace visible la cultura, como microespacio social, como espacio de pugna por el sentido del mundo de la vida y de la experiencia subjetiva y como microesfera pública, donde se expresan los desencuentros, los conflictos y las zonas de fractura discursiva. Desde estos lugares, la escuela tiene un rol ético-político de doble vía, por su naturaleza busca conservar, pero a la vez abre caminos, abre horizontes de sentido y eso a veces se olvida.

De otro lado, en los trabajos se afirma que las transiciones y cambios a que se enfrenta la escuela tienen que ver en cierta medida con las dinámicas propias de los medios de comunicación. Desde este lugar se hace necesario que la institución escolar genere un proceso de reflexión sobre sí, sobre sus funciones, sus métodos, sus relaciones con la sociedad y con el conocimiento. Más aún, teniendo en cuenta lo disímil del discurso que transita en los espacios escolares (escuelas, estamentos) y entre los sujetos.

Para algunos, los medios son los culpables de que los jóvenes ya no lean. En las respuestas se plantea que hoy no solo se leen libros sino también productos audiovisuales y para ello no se necesita la escuela. Así, se afirma que esta debiera preocuparse por reconocer esas otras lecturas e incluirlas en sus prácticas cotidianas. Pareciese que el problema nuevamente se refiere al acceso, lectura y producción de contenidos mediáticos. No se reconoce la dimensión cultural del medio ni la evolución pobre o lenta, si se quiere, de la cultura alfabética en el país ni el desbordamiento de los medios de comunicación que generan un retorno sobre la oralidad:

Los medios y la escuela como instituciones especializadas, relativamente autónomas y con funciones diferenciada en la sociedad como portadoras de un cierto tipo de saber: por un lado, los medios, portadores de un tipo de saber más o menos común sobre el mundo cotidiano, o “saber socialmente relevante” y, por otro lado, la escuela, portadora de un saber estrictamente formalizado, codificado y especializado. (^{Narváez, 2004, p. 81}).

En ese complejo escenario, los maestros se ven obligados a hacer elecciones y a moverse según sus intereses, sus competencias y las demandas del sistema a que pertenecen; y ante su dificultad (la dificultad cultural) para poner en convergencia cultura mediática y cultura escolar, la escuela es señalada como anquilosada, como estática, como reacia al cambio.

En ese sentido, y conforme a lo expresado antes sobre los códigos, el código empleado por los medios es distinto al usado por la escuela, de ahí que la tarea endilgada al maestro suele ser imposible. El primero no requiere especialización ni cualificación para su comprensión básica (su decodificación), su estructura hace parte de una lógica fundamentalmente oral-icónica, que corresponde con la manera primigenia de acceder a la cultura. La escuela, por su parte, emplea básicamente un código de orden alfabético, si se quiere artificial, por lo tanto requiere especialización, diseño, comprensión y aplicación de unas reglas específicas. Desde esta perspectiva, no serían dos códigos equiparables o intercambiables, lo que no evita que cualquier sujeto pueda adquirir el código, pero esto ya tiene implicaciones de otros órdenes, por ejemplo político y económico, en lo que se refiere a la producción y circulación de la información y el conocimiento.