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Introducción
La radio permite la intersección de un emisor y un receptor, con un objetivo principal informar, generando lecturas de sus realidades, del contexto histórico, de la identidad cultural y de las características sociales de su entorno (Oloo y Mutsotso, 2019). Además, con el uso de las tecnologías digitales se han ampliado las posibilidades de acceso y uso, transformando la experiencia de escucha por medio de plataformas web (Ángel-Botero y Alvarado-Duque, 2016; Mourão y Pereira, 2018). Por ello, actualmente la encontramos en el transistor convencional, en la televisión digital y en los dispositivos móviles (Pérez-Femenía e Iglesias-García, 2020); así, el cambio evolutivo que ha tenido la radio corresponde a un modelo que combina diferentes formatos interactivos y digitales (Causado Escobar y Pacheco Bohórquez, 2020). Desde esta realidad, con la llegada del internet ya no existen fronteras (Islas, 2009), solo se necesita de un dispositivo con conectividad para acceder a emisoras radiales; por otra parte, desde lo educativo la radio permite que las experiencias compartidas se adaptan al itinerario de sus radioescuchas, promoviendo el encuentro dialógico con los demás y donde el oyente puede dar a conocer sus comentarios en cuanto a los programas (Ángel-Botero y Alvarado-Duque, 2016).
En la escuela se mantiene el interés en la formación de las competencias comunicativas en los estudiantes, debido a sus posibilidades para la construcción de los aprendizajes; desde esta postura, la oralidad es una competencia que favorece la interacción y la divulgación desde los saberes. Teniendo presente lo anterior, el estudio se planteó responder a la pregunta ¿de qué manera fomentar la oralidad a partir de la creación de un programa radial, como estrategia didáctica, en los estudiantes de básica primaria? Y como objetivo general, analizar la oralidad a partir de la creación de un programa radial en la básica primaria que atienda a las necesidades del contexto y el rescate de elementos que hacen parte de la identidad cultural. Además, la estructura teórica del estudio lo constituyen la oralidad como una práctica sociocultural y el uso didáctico de la radio escolar.
La oralidad como práctica sociocultural
La oralidad es objeto de estudio en diferentes disciplinas. Ong (2016) realiza un análisis exhaustivo sobre la evolución de la oralidad en el transcurso de la historia, el cual plantea que en las primeras sociedades prevaleció el discurso oral, como principal medio comunicativo que determinó su subsistencia, este se mantuvo durante siglos, antes de aparecer la escritura. Este autor la categoriza como oralidad primaria y una oralidad secundaria presente en las culturas avanzadas donde se inserta la escritura, una nueva oralidad mediante el uso del teléfono, la radio, la televisión y otros dispositivos electrónicos que dependen de la escritura y la impresión, las cuales denominó “tecnologías de la palabra”.
Mostacero (2011) concibe la oralidad como el primer sistema comunicativo, siendo la primera conexión que establece el ser humano con el entorno, una característica que lo diferencia de otros seres vivos, permitiendo la adquisición de conocimientos y lenguaje, otorgando un sentido a la realidad. La inserción de tecnologías permite que el hombre cree múltiples soportes informativos y comunicativos que otros seres vivos no son capaces de usar. Este autor categoriza la oralidad en tres maneras o clases. I. la oralidad primaria individual: se da en los niños en las edades comprendidas de cero a tres años, gracias a sus experiencias personales logran apropiarse de la lengua materna de su entorno. II. La oralidad primaria colectiva: corresponde a la población que hace parte de comunidades orales, como algunos grupos indígenas quienes tienen poco contacto o carecen de la escritura. III. Una oralidad secundaria urbana: donde intervienen actores e instituciones, hace uso de las tecnologías digitales y su eje principal lo constituye la invención de nuevas formas de oralidad a partir de diferentes dispositivos.
Mèlich (2008) a partir del análisis del origen del ser y la posición que asumimos en el mundo, establece relaciones del hombre y su contexto. Concibe la idea de que no se nace siendo naturales absolutos, se es el resultado de un devenir histórico que inserta a los sujetos en una cultura. Cada uno de los seres humanos viven experiencias, en un tiempo, espacio y condiciones, forjando una identidad que depende del contexto, que se une con el pasado y que permite proyectar el futuro, donde el presente se encuentra entre este pasado y futuro. El estudio de experiencias que hagan parte del legado histórico de su contexto permitirá a los estudiantes reconocer elementos que hacen parte de su identidad cultural y construir tejidos sobre su realidad.
La oralidad permite orbitar en el mundo. Núñez Delgado (2011) reconoce la oralidad como vehículo que permite al ser humano expresarse en sociedad, parte de lo personal a lo colectivo. Sin embargo, al momento de expresar sus ideas, debe aplicar estrategias para dominar la palabra. Además, considera que las tecnologías digitales han cambiado la cosmovisión de la palabra y, en consecuencia, abre otras miradas de educar. En cuanto a la dimensión pedagógica del lenguaje oral, como un punto importante en la socialización de aprendizajes, la oralidad abre pasos para el cambio de la dinámica escolar, brindando espacios comunicativos conectados a la realidad del estudiante, desde diferentes perspectivas.
Cantón Mayo y Pérez Barrioluengo (2017) , y Galindo-Lozano y Doria-Correa (2019) enuncian que la oralidad es un proceso interdisciplinario, es decir, que va más allá del área de lenguaje. La realización constante de estrategias discursivas en el aula permite un fortalecimiento no solo de la oralidad, sino de la interacción entre pares; además, contribuye a mejorar procesos comunicativos, dominio de las temáticas, organización de sus ideas, coherencia, ritmo, fluidez, pronunciación y entonación. Al existir intercambio de roles de emisor y receptor se facilitan diálogos espontáneos, expresión de ideas y emociones, y resulta ser motivantes. Además, Pérez-Femenía e Iglesias-García (2020) plantean que es importante propiciar espacios de diálogo frente a temáticas de interés de los estudiantes, esto les facilita ser los protagonistas de sus procesos de aprendizaje. Por ello, los espacios radiofónicos constituyen un canal informativo viable donde los estudiantes mejoran en la ejecución de sus discursos y reflejan autonomía en la interacción entre pares; además, se convierten en críticos de la información, defienden sus ideas y hacen un uso adecuado de los dispositivos tecnológicos que trascienden a lo formativo, convirtiéndolos en una herramienta constructiva y generador de espacios de autorreflexión.
Uso didáctico de la radio escolar
Las estrategias didácticas en el área de lenguaje tienen énfasis en la lectura y la escritura, y pocos espacios formativos que contribuyen al desarrollo de la oralidad (Fallarino, 2020; Galindo-Lozano y Doria-Correa, 2019; Patrício, 2016; Tafur-Muñoz y Armesto-Argüelles, 2020). Asimismo, la escuela de hoy tiene retos importantes en el campo de la enseñanza, entre los que se encuentran reconocer la importancia de las tecnologías digitales en las prácticas educativas y el de la formación de la oralidad desde situaciones comunicativas reales (Uribe-Hincapié et al., 2019). Por su parte, Tosi (2020) detectó que se le otorga un valor significativo a la oralidad, pero que presenta dificultades en la escuela en el diseño de materiales y su inserción en el currículo escolar.
Holguín Martínez y Salcedo Camargo (2019) plantean que en las prácticas escolares se necesita insertar actividades que permitan el desarrollo de la oralidad, utilizando la radio como herramienta de comunicación y socialización. Por su parte, Vila Rodríguez (2018) concibe la radio como un medio de comunicación sonoro clave para el desarrollo de la oralidad. Además, afirma que se tiene la percepción de que la oralidad no necesita de pautas, pero en la elaboración de discursos orales formales el estudiante necesita de la comprensión de un lenguaje radiofónico y recursos prosódicos que le permitan su participación en este medio. A partir de la praxis radiofónica el estudiante adquiere destrezas para emplearlas en diferentes situaciones comunicativas.
Barbeito Veloso y Perona Páez (2018) realizaron un análisis descriptivo de veinticinco emisoras radiales infantiles de Europa y Norteamérica que circulan en internet, donde determinaron que las radios infantiles de la web hacen uso de múltiples soportes complementarios que son aprovechados por su audiencia, existen secciones con apuestas significativas como juegos en línea, manualidades, recetas infantiles, audiolibros, podcast, material imprimible que involucran a las familias receptoras en el desarrollo de estas. Por su parte, Romero Oliva et al. (2017) plantean que la estructuración de algunas de las radios escolares infantiles cuenta con el acompañamiento de profesionales en diferentes campos, interesados en que los niños reconozcan la radio como un canal comunicativo y sea un detonante cognitivo.
En los proyectos educativos se debe contemplar la idea de hacer uso de las tecnologías digitales en el aula que posibiliten la construcción de saberes y, potencialización, de competencias comunicativas y mediáticas (Núñez Fernández et al., 2022). El contacto con el mundo digital resulta ser interesante porque los estudiantes se encuentran familiarizados con el uso de medios tecnológicos, por eso es importante que los profesores no ignoren este elemento, la educación debe reflexionar sobre los espacios constructivos posibles para asegurar la adquisición de aprendizajes. Araya-Rivera (2017) plantea que es importante la creación de ambientes de aprendizajes formativos que hagan uso de medios como la radio, ya que representa un canal comunicativo que moviliza intereses en los estudiantes; además se convierte en una estrategia didáctica innovadora donde el estudiante se siente en la libertad de expresar sus ideas y sentimientos, adquiriendo responsabilidad en cada sesión y sentido de pertenencia con el rol asumido. Asimismo, la radio facilita el desarrollo de competencias no solo orales, sino también emocionales; por lo que su continuidad en las escuelas constituye una herramienta eficaz para la movilización de saberes.
Las propuestas educativas e investigaciones previas permiten analizar la trayectoria que ha tenido la radio desde diferentes disciplinas con el apoyo de las tecnologías digitales. Se evidencia comunes denominadores en cuanto a la propuesta educativa de este proyecto; uno de ellos es que para la creación de estos espacios radiales se parte de las necesidades del contexto y se busca rescatar la libre expresión en los participantes (Oloo y Mutsotso, 2019; Pérez Bernal, 2019; Santos et al., 2019). Otro punto en común es que crean secciones radiales a partir del uso de soportes digitales y, a su vez, se relacionan con el lenguaje radiofónico (Ángel-Botero y Alvarado-Duque, 2016; Causado Escobar y Pacheco Bohórquez, 2020; Pérez-Femenía e Iglesias-García, 2020). Al entrar en sintonía con la estructuración, programación y difusión, los emisores adquieren competencias orales y responden a diferentes intencionalidades comunicativas (Holguín Martínez y Salcedo Camargo, 2019; Patrício, 2016; Tosi, 2020). Conviene resaltar que algunas de las emisoras radiales cuentan con el acompañamiento de profesionales en diferentes disciplinas y expertos en radio (Romero Oliva et al., 2017).
Metodología
El enfoque asumido en la investigación es cualitativo, se retoman las experiencias, las acciones y los discursos de los participantes en la elaboración y la producción de un programa radial escolar en la básica primaria de la institución objeto de estudio. El diseño asumido fue la investigación acción, debido a las posibilidades de reflexión del profesor sobre la práctica pedagógica y el desarrollo cíclico, lo cual permite el reconocimiento de la realidad cambiante del aula (Botella Nicolás y Ramos Ramos, 2019).
Fases del estudio
a. Diseño de la propuesta de aula y construcción de los instrumentos de investigación: atendiendo a la necesidad a la que se enfrentaron las instituciones educativas a causa de la pandemia provocada por la COVID-19, un cambio de modalidad de ser presencial pasó a ser virtual, bajo la metodología de escuela en casa, esta propuesta se realizó para promover procesos orales de los estudiantes y a su vez reconocer esta realidad convirtiéndola en una propuesta viable. Se diseñaron encuentros sincrónicos, desde el recurso de Google Meet, para abordar temas asociados a la oralidad, presentar ejemplos sobre el lenguaje radiofónico y apoyar la construcción de piezas orales. Además, las actividades estuvieron apoyadas por acciones asincrónicas desde un grupo en el servicio de mensajería de WhatsApp, donde se publicaban videotutoriales, se daban explicaciones en formato de audio, video, infografías y texto alfabético; además, los estudiantes podían ingresar en cualquier momento para consultar los enlaces de las grabaciones de los encuentros sincrónicos, realizar aportes y en caso de tener dudas exponerlas para que algún compañero del grupo diera su respuesta. Las temáticas de los programas radiales fueron: el carnaval, los mitos y leyendas del caribe colombiano y los relatos históricos del municipio de Sabanalarga, Colombia.
La segunda acción de la primera fase fue la construcción de los tres instrumentos de recolección de la información: el diario de campo, la escala de evaluación de la oralidad y la rúbrica de percepción del estudiante. Para su diseño se tuvo presente que estos se correspondieran con el propósito de la investigación, que se pudieran aplicar mediante el uso de las tecnologías digitales y que fueran comprensibles para el responsable de recolectar la información y los estudiantes.
b. Socialización de la propuesta con la comunidad educativa, creación y divulgación de los programas radiales, recolección de la información: esta fase comenzó con la solicitud de los permisos a las directivas de la institución educativa para llevar a cabo la investigación, las cuales, dieron su aval. Luego, se convocó a una reunión virtual con los padres de familia de los estudiantes del grupo de tercero para socializar la propuesta de investigación, durante la reunión los padres tenían la posibilidad de hacer preguntas sobre el proceso. Al final, se les envió el consentimiento informado por medio del grupo de WhatsApp, y por ese mismo medio lo debían devolver firmado. Vale anotar que la totalidad de los padres de familia estuvieron de acuerdo con que sus hijos participaran en la investigación.
Con las autorizaciones respectivas se procedió con la implementación de la propuesta didáctica, la cual tenía como resultado la creación y divulgación de tres programas radiales con la participación de los estudiantes del grado tercero. Además, durante este proceso se aplicaron los instrumentos de recolección de la información. La figura 1 presenta el procedimiento para la construcción del programa radial.
c. Análisis de la información: para el análisis de la información se inició con la consolidación de los datos de la escala de evaluación de la oralidad y la rúbrica de percepción del estudiante en tablas de Microsoft Excel para determinar las frecuencias y porcentajes. Por su parte, con el diario de campo se realizó un análisis de contenido donde los investigadores leían las observaciones registradas y las categorizaban, identificando las constantes en la práctica educativa o aquellos aspectos que se destacaban.
Instrumentos de recolección de información
El diario de campo: se registraron las observaciones de la praxis pedagógica por parte del investigador, se aplicaba en cada sesión sincrónica y de las situaciones destacadas en las discusiones asincrónicas. Para el análisis se partió de las observaciones plasmadas por el investigador, identificando las relaciones con las categorías iniciales: oralidad, didáctica, radio y cultura. Sin embargo, se debía estar atento a categorías que pudieran emerger. Este análisis aportó a las comprensiones de los otros instrumentos.
La escala de evaluación de la oralidad: tenía indicadores de pronunciación, intensidad, fluidez verbal, entonación, apropiación del tema, desarrollo del programa, cohesión, interacción y vocabulario (Cantón Mayo y Pérez Barrioluengo, 2017). Cada ítem tiene en cuenta una escala de desempeños: superior, alto, básico, bajo y muy bajo. Los estudiantes construían el programa radial y desde le versión final, el investigador diligenció la evaluación por cada estudiante. Posteriormente, en una tabla de Microsoft Excel se consolidaron los resultados de los diecinueve estudiantes para determinar los porcentajes según el programa radial y el nivel de desempeño.
Rúbrica de percepción del estudiante: este instrumento permitió identificar la motivación en los procesos de enseñanza y aprendizaje a través de la participación de los estudiantes en las secciones del programa radial, actitudes en cuanto al trabajo en equipo, uso de las tecnologías digitales y temáticas abordadas. Cada pregunta de la rúbrica estaba apoyada de emoticones para facilitar la comprensión del estudiante. El instrumento se aplicó al final de la intervención. La profesora envió la rúbrica por el grupo de WhatsApp, y por este medio cada estudiante hacía la devolución, posteriormente se consolidaron las respuestas de los estudiantes en una tabla de Microsoft Excel y se determinaron los niveles de acuerdo con los indicadores.
Vale anotar que la escala de evaluación de la oralidad y la rúbrica de percepción fue validada por dos expertos sobre estudios del lenguaje y tecnología educativa; a los cuales se les solicitó revisar que existiera relación entre la característica que se pretendía medir y el indicador, además, que permitiera la clasificación en los niveles que se proponían. En una primera revisión, ambos expertos sugirieron dejar un solo indicador por categoría debido a que era un trabajo con estudiantes de primaria, a lo cual, los investigadores aceptaron. En una segunda revisión, con solo un indicador por característica los expertos consideraron que estaba adecuada al propósito del estudio. Con esta última versión se aplicó un piloto con un grupo de cinco estudiantes de grado tercero que no hacían parte del estudio, para revisar la comprensión en el diligenciamiento. Estas revisiones generaron que se modificara la redacción de algunas preguntas para hacerlas más cercanas a los estudiantes.
Muestra
La muestra del estudio estuvo conformada por diecinueve estudiantes del grado tercero de una institución educativa pública de un corregimiento del municipio de Sabanalarga, Atlántico, Colombia. La selección de los estudiantes se debió a que para el momento de la intervención uno de los investigadores estaba orientando el proceso formativo de los estudiantes, la totalidad de los padres de familia dieron el aval para que los estudiantes participaran en el estudio, y los estudiantes tenían acceso a algún dispositivo tecnológico con conexión a internet.
Resultados y discusión
Para la presentación del análisis de los resultados se tienen en cuenta las observaciones directas registradas en el diario de campo en cada una de las etapas de este proceso donde se reconoce la construcción de textos orales, relatos culturales y actitudes en cuanto a la creación del programa radial. Lo anterior en dialogo con la escala de evaluación de la oralidad y la rúbrica de percepción del estudiante.
A partir de la escala de evaluación de la oralidad se identificaron las características en el grupo de estudiantes (tabla 1), donde se reflejó una mejoría en los estudiantes respecto a procesos de la oralidad (Ángel-Botero y Alvarado-Duque, 2016), se facilitó la interacción verbal (Pérez-Femenía e Iglesias-García, 2020), movilización de discursos (Araya-Rivera, 2017), intercambio de opiniones (Castillo Villalobos et. al., 2021) y la escucha asertiva, donde se requería de atención para la comprensión de las pautas para llevar a cabo la estructuración de guiones colectivos, grabación y difusión. Vale aclarar que los estudiantes no habían participado de un programa de radio, en la institución educativa no existía este espacio, lo que le dio sentido a esta propuesta para iniciar con procesos formativos que atiendan a la oralidad.
Tabla 1 Evaluación oralidad estudiantes
| Indicadores | Ciclo | Nivel de desempeño | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Superior | Alto | Básico | Bajo | Muy bajo | ||
| Pronunciación: la articulación de las palabras utilizadas es clara y correcta. | 1 2 3 | 21,10 % 36,80 % 42,10 % | 26,30 % 36,80 % 57,90 % | 42,10 % 26,30 % 0,00 % | 10,50 % 0,00 % 0,00 % | 0,00 % 0,00 % 0,00 % |
| Total | 33,30 % | 40,40 % | 22,80 % | 3,50 % | 0,00 % | |
| Intensidad: la intensidad de la voz es adecuada a la situación. | 1 2 3 | 15,80 % 36,80 % 52,60 % | 42,10 % 57,90 % 47,40 % | 31,60 % 5,30 % 0,00 % | 5,30 % 0,00 % 0,00 % | 5,30 % 0,00 % 0,00 % |
| Total | 35,10 % | 49,10 % | 12,30 % | 1,80 % | 1,80 % | |
| Fluidez verbal: se comunica de manera clara, hace pausas y es capaz de mantener el ritmo eficazmente. | 1 2 3 | 10,50 % 26,30 % 26,30 % | 26,30 % 36,80 % 63,20 % | 42,10 % 36,80 % 10,50 % | 21,10 % 0,00 % 0,00 % | 0,00 % 0,00 % 0,00 % |
| Total | 21,10 % | 42,10 % | 29,80 % | 7,00 % | 0,00 % | |
| Entonación: hace uso de expresiones de forma adecuada en diferentes enunciados según propósito comunicativo. | 1 2 3 | 15,80 % 26,30 % 42,10 % | 36,80 % 47,40 % 57,90 % | 31,60 % 26,30 % 0,00 % | 15,80 % 0,00 % 0,00 % | 0,00 % 0,00 % 0,00 % |
| Total | 28,10 % | 47,40 % | 19,30 % | 5,30 % | 0,00 % | |
| Apropiación del tema: da a conocer sus ideas de forma oral manteniendo unidad temática. | 1 2 3 | 15,80 % 15,80 % 52,60 % | 52,60 % 68,40 % 42,10 % | 15,80 % 15,80 % 5,30 % | 10,50 % 0,00 % 0,00 % | 5,30 % 0,00 % 0,00 % |
| Total | 28,10 % | 54,40 % | 12,30 % | 3,50 % | 1,80 % | |
| Desarrollo del programa: al realizar su participación sigue la estructura que lleva el dialogo, ya sea de introducción, desarrollo o cierre del programa radial. | 1 2 3 Total | 10,50 % 15,80 % 31,60 % 19,30 % | 63,20 % 68,40 % 63,20 % 64,90 % | 21,10 % 15,80 % 5,30 % 14,00 % | 5,30 % 0,00 % 0,00 % 1,80 % | 0,00 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % |
| Coherencia y cohesión: el discurso oral es coherente, con un uso apropiado y utiliza conectores adecuados en su discurso. | 1 2 3 | 10,50 % 15,80 % 47,40 % | 42,10 % 52,60 % 42,10 % | 36,80 % 31,60 % 10,50 % | 5,30 % 0,00 % 0,00 % | 5,30 % 0,00 % 0,00 % |
| Total | 24,60 % | 45,60 % | 26,30 % | 1,80 % | 1,80 % | |
| Vocabulario: muestra un buen vocabulario que le permite hacer descripciones claras y expresar puntos de vista sobre los temas tratados y si comete un error selecciona otra palabra. | 1 2 3 Total | 26,30 % 26,30 % 52,60 % 35,10 % | 42,10 % 57,90% 42,10 % 47,40 % | 21,10 % 15,80 % 5,30 % 14,00 % | 10,50 % 0,00 % 0,00 % 3,50 % | 0,00 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % |
| Interacción: conversa con facilidad, eficacia y colabora con su interlocutor. | 1 2 3 | 15,80 % 42,10 % 68,40 % | 36,80 % 36,80 % 31,60 % | 31,60 % 15,80 % 0,00 % | 10,50 % 5,30 % 0,00 % | 5,30 % 0,00 % 0,00 % |
| Total | 42,10 % | 35,10 % | 15,80 % | 5,30 % | 1,80 % |
Fuente: elaboración propia.
Los estudiantes fueron mejorando en su pronunciación en cada uno de los programas radiales (tabla 1). Así, el 52,6 % de los estudiantes al iniciar este proceso formativo no articulaban bien sus ideas, omitían signos de puntuación y palabras que no se lograban entender. Pero con la práctica de ejercicios de articulación y videos orientadores con pautas para el fortalecimiento de sus discursos, los estudiantes demostraron mayor aproximación a una pronunciación adecuada. Vale precisar que todavía existen posibilidades de mejoramiento de la pronunciación de los estudiantes, debido a que los estudiantes están inmersos en la cultura del caribe colombiano, y esto ha generado que en la pronunciación de algunas palabras se supriman fonemas. Lo que evidencia el sentido social de la oralidad y las características individuales de sus hablantes (Galindo-Lozano y Doria-Correa, 2019).
En cuanto a la intensidad de la voz, el 84,2 % de los estudiantes se encuentran en niveles de alto y superior (tabla 1). Durante la creación de los programas radiales, los estudiantes lograron mejorar en las diferentes tonalidades en sus discursos. Se identifica un cambio significativo entre la primera y la segunda emisión del programa, al principio el 36,9 % de los estudiantes en sus discursos necesitaron de la ayuda de un aumento de volumen para poder emitir sus aportes y ser escuchados, pero en la segunda y tercera versión del programa las tonalidades se fueron adaptando al hilo discursivo de la temática. Los entrenamientos previos por medio de grabaciones de audios por WhatsApp y retroalimentación de la profesora por el mismo medio, ayudaron a cualificar la intensidad de la voz. Así, el mejoramiento de las características de la oralidad en los estudiantes requiere de estrategias de acompañamiento por parte de los profesores (Sanabria Coronado, 2020).
La fluidez verbal se adquiere a partir de la práctica durante el desarrollo del programa radial. Los estudiantes compartieron audios y videos donde realizaron ejercicios para mejorar la fluidez verbal, como trabalenguas y recitar poemas. Las participaciones en las secciones del programa radial que los estudiantes realizaron atendían a pautas donde se les explicó que para su intervención debían prepararse, tratando en lo posible de mantener un tono de voz adecuado, haciendo las pausas pertinentes y ritmo en sus intervenciones. Se evidenció un avance permitiendo hacer comparaciones de sus primeras participaciones y las siguientes (tabla 1). Los estudiantes, al escuchar las grabaciones de sus compañeros, reconocían buenos ejemplos de prácticas orales, lo que generó que en ocasiones identificaran la necesidad de eliminar una parte de la intervención que tenían grabadas y enviaban otro audio donde se superaba los errores discursivos de la grabación inicial. Sin embargo, este proceso no se da de un día para otro, se requiere de realización de ejercicios que permitan la mejora de su expresión oral (Cantón Mayo y Pérez Barrioluengo, 2017). El 42,10 % de los estudiantes están en escala alta, lo que indica que para llegar a nivel superior se necesita oportunidades de prácticas orales en el aula.
En cuanto a la entonación, el promedio de los tres ciclos evidencia que el 47,40 % de los estudiantes se ubica en desempeño alto (tabla 1), debido al desarrollo de las secciones del programa radial se nota un fortalecimiento en el control de matices de acuerdo con la intención comunicativa que tienen en sus intervenciones. La mayoría mejora en contraste a sus primeras emisiones, asumen su rol (Araya-Rivera, 2017) y expresan sus emociones respetando el uso de signos de puntuación. La entonación aporta a la intención comunicativa, marcadas por la frecuencia, intensidad y la dislocación del acento nuclear (Caldiz, 2019); por ello se propuso una actividad donde los estudiantes escucharon grabaciones de otros programas radiales con diferentes intenciones comunicativas: informativa, entretenimiento y educativa. Aunque se evidencia mejora en la entonación, es un aspecto que se debe continuar reforzando en los estudiantes.
Respecto a la apropiación de las temáticas, se indica que al trabajar temáticas relacionadas con los intereses de los estudiantes, se favorece la libre expresión y se constituye en una pauta que se debe tener en cuenta en el momento de la planificación de actividades (Causado Escobar y Pacheco Bohórquez, 2020). El 54,40 % de los estudiantes tuvieron un desempeño alto, evidenciándose en sus relatos fluidos; además, se identifica que algunos estudiantes expresaban sus ideas con naturalidad, logrando la atención y confianza de los oyentes (Abarrategui Amado, 2019); además, se mostraban interesados por escuchar y ser escuchados. Las temáticas al ser de tipo cultural estuvieron conectadas con su cotidianidad, logrando captar el interés de los actores educativos (Bonilla Carvajal et al., 2019; Reyes Ramírez, 2017), quienes se sintieron motivados en dar a conocer sus ideas. Los asuntos tratados en cada sección estuvieron relacionados con su realidad cercana (Romero Moreno, 2015), como el origen del carnaval, donde cada estudiante destaco su disfraz favorito, explicando sus orígenes, significados y sentires. También compartieron relatos de mitos, leyendas y anécdotas de pobladores, donde los estudiantes reflejaron un interés por escuchar y ser escuchados, fortaleciendo los mecanismos de comunicación y socialización en la escuela (Arias Cortés, 2020; Holguín Martínez y Salcedo Camargo, 2019). A su vez, se apropiaron de pautas propias del lenguaje radiofónico, como el respeto por la palabra, escucha asertiva y roles en el medio radial.
En cuanto a la estructuración del programa radial, el 64,90 % de los estudiantes lograron tener un desempeño alto, lo que se reflejó en la construcción de los guiones colectivos, favoreciendo la atención ante los comentarios de sus compañeros y la secuencia dialógica en las intervenciones, en diversos casos, generados por el intercambio de audios por medio de WhatsApp. La profesora hizo énfasis en que al intervenir asumieran roles de interlocutor o locutor y que siguieran el hilo conductor del diálogo (Castillo Villalobos et. al., 2021). Reflexiones que coinciden con la postura de Vila Rodríguez (2018) , quien concibe a la radio como un medio clave en el desarrollo de la oralidad resalta la idea de vincular al estudiante con la praxis radiofónica y comprender pautas para la elaboración de sus discursos.
En cuanto a coherencia y cohesión, se evidencia que se necesita seguir realizando procesos formativos en torno a la oralidad, el 45,60 % de los estudiantes se encuentran en un nivel de desempeño alto. Respecto al uso de conectores en sus discursos, los estudiantes presentaron dificultades para escoger las palabras adecuadas que relacionen sus ideas; sin embargo, a partir de las orientaciones de la profesora y la construcción de guiones, algunos estudiantes evidenciaron mejoría en las frases que usaron en sus participaciones, manteniendo el sentido de la temática. El uso de la radio como estrategia didáctica ubica al estudiante en el centro el aprendizaje, promoviendo el análisis de las propias producciones orales (Aguirre Demera y Suqui Pizarro, 2021).
Respecto al vocabulario, fue un aspecto que se trabajó porque en las primeras secciones era limitado y se les dificultaba apropiarse de nuevas palabras. Sin embargo, las estrategias de las entrevistas y los videos tutoriales ayudaron a ir incorporando en sus expresiones palabras asociadas a las temáticas centrales del programa radial. Así, los estudiantes actuaron como entrevistadores sobre narraciones orales de experiencias vivenciales de familiares y vecinos en temas que hacen parte de su cultura, suscitando el empoderamiento de sus discursos y revelando elementos de autorreconocimiento de su identidad (Bonilla Carvajal et al., 2019). Además, aportó al diseño de un programa alternativo desde los valores, sentido de comunidad y proyección institucional (Barbeito Veloso y Perona Páez, 2018). La práctica dialógica generada entre niños y personas mayores favoreció el intercambio de información intergeneracional y el acercamiento a narraciones tradicionales (Abarrategui Amado, 2019; Santos et al., 2019).
Desde las interacciones, inicialmente, los estudiantes tuvieron dificultades para desarrollar las entrevistas. Sin embargo, los padres de familia y comunidad en general estuvieron atentos a apoyar a los estudiantes, donde el estudiante hablaba con un adulto sobre temas culturales, emergiendo relatos que en algunos casos los estudiantes manifestaron desconocer de sus tradiciones, como es el caso de un participante de la comunidad de la tercera edad que narró anécdotas de un carnaval que él considera haberse perdido. Situaciones como estas generaron en los estudiantes asombro y confianza para establecer interacciones con otros interlocutores (Aguirre Demera y Suqui Pizarro, 2021; Pérez Bernal, 2019). Al realizar una propuesta educativa, es fundamental que se realice la socialización a padres de familia y estudiantes porque al crear este vínculo se viabiliza la posibilidad de apoyo por parte de la comunidad educativa.
Por otra parte, al compartir un programa de radio por medio del uso de las tecnologías digitales se hace viable la retroalimentación de la información por parte de los oyentes (Radjagukguk y Sidik, 2021); por ejemplo, los docentes de la institución manifestaron, por medio de mensajes en las plataformas digitales, comentarios emotivos y constructivos frente a esta estrategia didáctica. La radio es un medio posibilitador de aprendizajes significativos y cuando se combina con herramientas tecnológicas, atendiendo a las necesidades del contexto, es un canal formativo de la expresión oral (Oloo y Mutsotso, 2019; Pérez-Femenía e Iglesias-García, 2020; Rodríguez, 2016). Además, como estrategia didáctica que crea ambientes de aula motivadores, de libre expresión, lúdico, interactivo y de reencuentros con la cultura de los pueblos (Bonilla Carvajal et al., 2019).
Como se identifica en la tabla 2, los estudiantes se sienten cómodos al expresar sus ideas en la radio para los compañeros y los familiares. Lo anterior permite tener resultados positivos en cuanto a la motivación de participar en un medio radial, situación que concuerda con las conclusiones de Ángel-Botero y Alvarado-Duque (2016) sobre las posibilidades dialógicas de la radio. En el desarrollo de la primera actividad de socialización para la creación del programa radial, por medio de un video motivador y consejos de expertos (Romero Oliva et al., 2017), los estudiantes manifestaron su deseo de participar por medio de audios y emoticones. El video motivador fue una estrategia audiovisual que permitió movilizar la participación y el compromiso de los estudiantes en el desarrollo de las actividades.
Tabla 2 Resultados de la percepción del estudiante
| Indicadores | Estoy muy de acuerdo | Estoy de acuerdo | No estoy ni de acuerdo ni en desacuerdo | Estoy en desacuerdo | Estoy muy en desacuerdo |
|---|---|---|---|---|---|
| Me sentí cómodo al expresar mis ideas en la radio para mis compañeros y familiares. | 63,2 % | 31,6 % | 5,3 % | 0,0 % | 0,0 % |
| Me gustó hacer consultas sobre diferentes temas con la ayuda de profesor, padre de familia o amigos. | 63,2 % | 31,6 % | 5,3 % | 0,0 % | 0,0 % |
| Me llamó la atención conocer sobre temas culturales de mi municipio. | 42,1 % | 47,4 % | 10,5 % | 0,0 % | 0,0 % |
| Me agradó la realización de entrevistas a familiares, vecinos y amigos sobre aspectos culturales de nuestro municipio. | 78,9 % | 15,8 % | 5,3 % | 0,0 % | 0,0 % |
| Me agradó participar en las intervenciones del programa de radio y dar a conocer mis ideas. | 63,2 % | 26,3 % | 5, 3% | 5,3 % | 0,0 % |
| Me gustó apoyar a mis compañeros en el dialogo de las temáticas culturales para el programa radial. | 73,7 % | 26,3% | 0,0 % | 0,0 % | 0,0 % |
| Siento que grabar mis palabras en un dispositivo tecnológico me ayudó a mejorar la forma de expresarme | 78,9 % | 15,8% | 5,3% | 0,0 % | 0,0 % |
| Me agradó utilizar recursos tecnológicos para la realización del programa de radio escolar. | 63,2 % | 36,8 % | 0,0 % | 0,0 % | 0,0 % |
| Me gustaría seguir participando en la creación de secciones radiales en la escuela. | 73,7 % | 15,8 % | 10,5 % | 0,0 % | 0,0 % |
| Siento que mis ideas fueron valoradas en las participaciones del programa de radio. | 78,9 % | 21,1 % | 0,0 % | 0,0 % | 0,0 % |
| Totales | 67,9 | 26,9 % | 4,8 % | 0,5 % | 0,0 % |
Fuente: elaboración propia.
La socialización a los padres de familia permitió vincularlos en supervisar la programación y desarrollo de las actividades (Pérez-Femenía e Iglesias-García, 2020), teniendo en cuenta que las secciones son grabadas en medio de la virtualidad por la situación de la COVID-19, bajo la metodología de escuela en casa; además, esto permitió llegar a estudiantes que se encontraban alejados del centro urbano (Kirshner, 2020). Las orientaciones realizadas por los expertos contribuyeron a despertar interés en sus participantes, quienes expresaron su emoción por dar a conocer sus ideas, realizar consultas (Favier et al., 2018) y relatar eventos de su cultura (Bonilla Carvajal et al., 2019). Durante el proceso de construcción de los programas radiales se realizaron retroalimentaciones con cápsulas motivadoras para conservar el interés de los estudiantes en el desarrollo de las actividades, mantener la comunicación con padres de familias y promover la escucha asertiva.
A partir de los resultados de los indicadores sobre consultas de diferentes temas, aspectos culturales y realización de entrevistas, se evidencia que los estudiantes se sintieron motivados en la búsqueda de información sobre temáticas culturales de su contexto cercano, esto abrió un espacio para reconocer elementos que hacen parte de su identidad y que habitan en la memoria de sus pobladores (Santos et al., 2019); además, aportó al análisis crítico de la información (Mourão y Pereira, 2018). Por otra parte, las sesiones de trabajo se diseñaron para permitir la posibilidad de colaboración entre los estudiantes. En una discusión asincrónica, diez estudiantes postularon los nombres para el programa radial, teniendo en cuenta sus intenciones comunicativas, y por votación unánime se escogió el título denominado “El sentir de mi pueblo”, el 90 % de los estudiantes se identificaron con este nombre, atendiendo al estilo del programa, el cual, es el de la exposición de relatos y un llamado a la cultura. También en las siguientes sesiones se vio reflejado negociaciones ante los acuerdos y cronograma de actividades.
En un aula con maestros comprometidos en la formación de los estudiantes se procura fomentar la autonomía y estrategias que atiendan al llamado de la colaboración. Un programa radial en el aula es una estrategia didáctica que permite el trabajo en equipo (Rodríguez, 2016), los estudiantes se comprometen de manera individual y colectiva en la ejecución de las actividades propuestas. También aporta al fortalecimiento de la oralidad y la construcción social del conocimiento (Soler Rocha y López Rivas, 2021; Uribe-Hincapié et al., 2019). Durante la planeación, construcción y divulgación de los programas radiales, los estudiantes valoraron positivamente que sus comentarios y piezas radiales fueran tenidas en cuenta, incorporándolas a la emisión.
Conclusiones
La creación de un programa radial con estudiantes de básica primaria se constituye en un espacio formativo de la oralidad formal, lo que implica desarrollar procesos en el aula contextualizados. La vinculación de padres de familia por medio del programa radial fue positiva, se comprometieron con el apoyo a los estudiantes para la realización de las actividades, en cada sección del programa dieron a conocer sus ideas, agradecimientos y apoyo. También, la realización de entrevistas a familiares, moradores del sector y amigos permitió la movilización de saberes y opiniones del común, retomando elementos de identidad cultural. En general, en el estudio resultaron significativas las relaciones intergeneracionales y abordar temáticas que hacen parte de la herencia cultural de los estudiantes.
El fortalecimiento de la oralidad en los estudiantes no es un proceso que sea inmediato, es necesario abordarlo en el aula y reflexionar en cuanto a la didáctica de la oralidad. Además, hacer seguimiento a indicadores discursivos como la pronunciación, intensidad de la voz, fluidez verbal, entonación, coherencia y cohesión, que garanticen al estudiante comunicar oralmente sus ideas, según la situación comunicativa. Razones por las que se requiere dar continuidad a estrategias didácticas centradas en la oralidad y que acerquen al estudiante con su realidad.
La implementación de un programa radial como estrategia didáctica a partir de la metodología de corte cualitativo y con enfoque de investigación acción se conecta con la realidad de la praxis educativa, y, a su vez, es un proceso formativo flexible en el que se permite reflexiones a partir de los objetivos. La oralidad en el ámbito educativo necesita una mirada reflexiva que incentive a los profesores a planificar y ejecutar estrategias didácticas donde las prácticas orales trascienden los espacios del aula. La investigación materializa la importancia de continuar promoviendo la formación de la oralidad en la escuela, desde sus posibilidades para el desarrollo de prácticas formales y sociales, el intercambio de información y la construcción social del conocimiento.
El uso de las redes sociales, la grabación de audios y la reproducción de videos facilitaron la construcción colaborativa de guiones radiales durante la pandemia, generando diálogos colectivos, interacciones sincrónicas y asincrónicas de escucha asertiva; además aportaron a la comprensión de pautas del lenguaje radiofónico.
Así, los consejos de profesionales en radio movilizaron intereses en los estudiantes por mejorar sus prácticas orales. En medio de las dificultades que generó la situación de la COVID-19, se requirió de la recursividad del maestro para afrontar las barreras de una educación mediada por las tecnologías digitales; así, la propuesta de la radio escolar fue un llamado a la recursividad, a atreverse a innovar y construir alternativas educativas que aseguraran los procesos de formación de los estudiantes.
La educación en la situación de pandemia exigió retos en cuanto a la formación de los estudiantes, se requirió de estrategias didácticas que en medio del cierre de la presencialidad facilitaran procesos de enseñanza y aprendizaje de modalidad virtual, por eso la creación de un programa radial fue una propuesta viable; sin embargo requirió de un maestro comprometido que brindara orientaciones adecuadas a las necesidades del contexto escolar, construyera alternativas en medio de la virtualidad que facilitara la participación, el trabajo colaborativo y el aprendizaje inclusivo. Esta estrategia didáctica es de tipo formativa que hace uso de recursos tecnológicos como el celular, plataformas digitales y redes sociales que necesitan del uso del internet para la realización de las actividades, aspectos que colocan en riesgo la posibilidad a estudiantes que carecen de estos medios; pero en el desarrollo de esta propuesta fue viable porque permitió respuestas sincrónicas y asincrónicas durante la construcción y emisión los programas radiales, y se contó con el apoyo en casa de los padres de familia.
