Perspectivas conceptuales en los estúdios sobre las emociones durante el primer año de vida

Conceptual Perspectives in studies of emotions during the first year of life

Zamara Cuadros Parada¹
Hernán Sánchez Ríos²

¹ Universidad Autónoma del Caribe, Barranquilla, Colombia. zamara.cuadros@uac.edu.co
² Universidad del Valle, Cali, Colombia. hernan.sanchez@correounivalle.edu.co

Cómo referenciar este artículo:
Cuadros, Z. & Sánchez, H. (2014). Perspectivas conceptuales en los estudios sobre las emociones durante el primer año de vida. Revista Encuentros, universidad Autónoma del Caribe, 12 (1), 107-118.

Fecha de recibido: 22 de agosto de 2013. Fecha de aceptación: 26 de octubre de 2013.

Este artículo de revisión, producto de una investigación financiada por Colciencias, titulada "Desarrollo; en el primer año de vida, una mirada sistémica", presenta un balance analítico de las investigaciones que abordan las emociones de niños en el primer aío de vida realizadas durante los últimos cuarenta años en el marco de la Psicología del Desarrollo. Para responder a este propósito, los autores reseñan investigaciones relevantes en este campo de conocimiento e identifican la conceptualización de las emociones que subyace a los estudios, los recursos metodológicos que orientan el trabajo, las técnicas de recolección de la información y las unidades de análisis privilegiadas. Estos insumos permiten construir una matriz de análisis para establecer las tendencias conceptuales, la coherencia de los recursos metodológicos, los puntos de encuentro y las polaridades entre perspectivas. Los resultados revelan seis perspectivas en los estudios de las emociones de los niños durante el primer año de vida: biológica, funcionalista, cognitiva, evolutiva, semiótica y de los sistemas dinámicos. Igualmente, el análisis permite establecer las relaciones entre las perspectivas que estructuran contradicciones y afinidades vinculadas a polaridades clásicas en el estudio del desarrollo infantil: innato - adquirido, endógeno - exógeno, experimento - observación. Una conclusión relevante del artículo es que más allá de la delimitación de fronteras entre perspectivas, se evidencian esfuerzos constantes por integrar hallazgos que conducen a la comprensión integral del mundo emocional del niño en el primer año de vida, así como un creciente interés por explorar las emociones y su desarrollo desde la perspectiva de los sistemas dinámicos no lineales.

Palabras clave: Desarrollo afectivo, primer año de vida, expresión de emociones.

Abstract

This paper presents an analytical balance of research addressing the emotions of children in the first year of life carried out during the last forty years in the framework of Developmental Psychology. To serve this purpose, the authors review relevant research in the field of knowledge and identify the conceptualization of emotions underlying the studies, methodological resources that guide the work, the techniques of data collection and analysis units privileged. These inputs allow you to build an array of conceptual analysis to establish trends, consistency in methodology resources, meeting points and polarities between perspectives. The results reveal six views in studies of the emotions of children during the first year of life: biological, functionalist, cognitive, evolutionary, semiotic and dynamic systems. Similarly, the analysis shows the relationship between the perspectives that structure and affinities contradictions related to classic polarities in the study of child development: innate - acquired, endogenous - exogenous, experiment - observation. An important conclusion of the article is that beyond the demarcation of borders between perspectives, continued efforts are evident to integrate findings that lead to a comprehensive understanding of the emotional world of the child in the first year of life and a growing interest in exploring the emotions and their development from the perspective of nonlinear dynamic systems.

Key words: emotional development, the first year of life, expression of emotions.

Introducción

En las cuatro décadas últimas décadas la Psicología del Desarrollo ha concedido especial importancia al estudio del mundo emocional durante los primeros años de vida (Dunn, 2000; Symons, 2004; Pons, Harris & de Rosnay, 2004; Vallotton, 2008; Garvey & Fogel, 2008; Herrera, 2012; Stone, DeKoeyer-Laros, & Fogel, 2012). No obstante, la mayoría de los trabajos en esta área estudian las emociones a través del análisis de las expresiones faciales, puesto que parten de conceptualizar las emociones como unidades internas o estados discretos que se expresan externamente en gestos faciales, acciones sobre objetos y con otras personas (Garvey & Fogel, 2008). Estos trabajos han generado un abundante cuerpo de conocimiento sobre las configuraciones faciales de bebés en diferentes culturas (Ekman, 1999), el uso de estrategias de auto-regulación emocional (Campos, Mumme, Kermoian & Campos, 1994; Lozano, Salinas, Carranza, 2004), así como el reconocimiento de las expresiones faciales ajenas y su relación con otros estados psicológicos (Draghi-Lorenz, Reddy & Morris, 2005; Carpenter & Tomasello, 2007), mediante el uso de situaciones experimentales en contextos de laboratorios de psicología.

De otra parte, existen investigaciones que eluden el estudio de las emociones en función del rostro mediante el examen de las relaciones entre el rostro, el cuerpo y el contexto interpersonal en el cual las emociones emergen (Mascolo, Fischer & Li, 2003; Fogel, 2008; Goldstein, Feldman, & Makhoul, 2008; Jean, Stack & Fogel, 2009; Jean & Stack, 2009; Lavelli & Fogel, 2013). Estas investigaciones parten de percibir las emociones como fenómenos sistémicos, complejos y dinámicos que surgen de la conjunción de múltiples elementos, analizando las relaciones entre emoción, comunicación y contexto mediante la observación de las interacciones entre bebés y adultos durante situaciones lúdicas de carácter semiestructuradas que se llevan a cabo en laboratorios de psicología o en los hogares (Garvey & Fogel, 2007, 2008). A pesar de estos esfuerzos, descubrir cómo se desarrollan las emociones en situaciones y contextos cotidianos sigue siendo una página en blanco en el estudio del conocimiento social de los niños (Dunn, 2000; Enesco, 2003; Draghi-Lorenz, Reddy & Morris, 2005; Vallotton, 2008).

Este texto, resultado de la investigación "Desarrollo en el primer año de vida, una mirada sistémica", financiada por COLCIENCIAS (contrato No. 404-2008), presenta una revisión de las tendencias dominantes para abordar el mundo emocional del niño en los primeros años de vida (Campos, Mumme, Kermoian y Campos, 1994; Pertinat, 2007): 1) perspectiva biológica (Izard, 1992; Ekman, 1999); 2) perspectiva funcional (Campos et al., 1994; Lozano, Salinas, y Carranza, 2004); 3) perspectiva mentalista o cognitiva (Draghi-Lorenz, Reddy y Morris, 2005; Harris, de Rosnay y Pons, 2005; Moll, Carpenter y Tomasello, 2007; Gendler, Witherington y Edwards, 2008); 4) Perspectiva Evolutiva (Ainsworth y Bell, 1970; Bowlby, 1998; Carrillo, Maldonado, Saldarriaga, Vega y Díaz, 2004; Keller, Lohaus, Võlker, Elben y Ball, 2003; Ortíz, Borré, Carrillo y Gutierrez, 2006; Raikes y Thompson, 2004); 5) Perspectiva semiótica (Valsiner 2007); y 6) Perspectiva de los sistemas dinámicos (Mascolo, Fischer y Li, 2003; Fischer y Bidell, 2006; Garvey y Fogel, 2007, 2008; Goldstein, Feldman, y Makhoul, 2008; Jean, Stack y Fogel, 2009; Jean y Stack, 2009; Lavelli & Fogel, 2013).

Las perspectivas que marcan la ruta de los estudios sobre el mundo emocional en los primeros años de vida muestran que la conceptualización de las emociones constituye un aspecto central en la delimitación de sus fronteras. Los resultados y conclusiones derivados de los estudios en cada una de las perspectivas, revelan posiciones teóricas vinculadas a polaridades entre lo interno y lo relacional, lo biológico y lo social, lo innato y lo adquirido, lo naturalista y lo experimental. Específicamente, las polaridades aluden a dos formas de entender y analizar las emociones: 1) las emociones como estados internos o unidades discretas que se expresan externamente en gestos faciales, acciones sobre objetos y con otras personas (perspectivas biológica, funcionalista y cognitiva); 2) las emociones como fenómenos complejos que emergen en las interacciones sociales (perspectivas evolutiva, semiótica y sistemas dinámicos). A continuación se describe cada perspectiva en función de su conceptualización sobre las emociones y las opciones metodológicas a las que típicamente han recurrido.

Perspectiva biológica

Desde la perspectiva biológica se define la emoción como un patrón de reacción hereditario constituido básicamente por cambios fisiológicos, con función adaptativa y relacionados con la supervivencia (Ekman, 1999). Es decir, las emociones son manifestaciones corporales de procesos internos (ejecutados por el sistema nervioso central y autónomo), que contribuyen a regular la vida social; las expresiones emocionales actúan como señales que orientan las acciones de otros y desempeñan funciones de relación social (Perinat, 2007).

Los trabajos adscritos a la perspectiva biológica conceden especial importancia al estudio de los cambios fisiológicos (patrones específicos de actividad en el sistema nervioso autónomo, aumento del ritmo cardiaco, tensión muscular, etc.,) y sus manifestaciones corporales (identificación de músculos faciales implicados en emociones básicas, reacciones de huida y protección, etc.,) que configuran las emociones (Ekman, 1999; Ekman y Friesen, 1986; Ekman, Levenson y Friesen, 1983). Ekman y Friesen (1971) y Ekman, et al., (1983) reportan que desde el nacimiento los bebés humanos están capacitados para producir siete expresiones emocionales en el rostro (tristeza, ira, sorpresa, miedo, alegría, asco, rebeldía) del mismo modo en diferentes culturas; es decir, postulan la existencia de un conjunto de expresiones faciales universales innatas. Éstas expresiones emocionales resultan de la "activación de patrones específicos de actividad en el sistema autónomo creados por la construcción de prototipos faciales -músculo por músculo- durante experiencias emocionales pasadas - de la especie o del organismo" - (Ekman, et al., 1983 p. 1208); de acuerdo a estos autores, la actividad autónoma no solo permite establecer distinciones entre emociones con diferente valencia emocional (alegría y tristeza), sino también entre emociones de la misma valencia emocional (tristeza e ira).

En el plano metodológico, la dimensión biológica ha recurrido al estudio y comparación de las configuraciones faciales expresivas de bebés en diferentes culturas (Ekman, et al., 1983) y al registro detallado de expresiones faciales de que bebés producen cuando son testigos de expresiones emocionales exteriorizadas por un adulto en persona, en una foto o video (Ekman y Friesen, 1971). Estos estudios parte de medir las expresiones en términos musculares o anatómicos mediante el Sistema de Codificación de Acciones Faciales - The Facial Action Coding System - FACS- (Ekman y Friesen 1976, 1978); en ésta técnica, codificadores humanos deben: 1) reconocer acciones faciales visualmente diferentes y 2) asignar puntajes para cualquier movimiento facial observable.

Perspectiva funcionalista

La perspectiva funcionalista define las emociones como sistemas de respuesta integrados con funciones motivacionales, organizativas y adaptativas que ayudan a los individuos a la consecución de sus objetivos (Campos, et al., 1994); las emociones son caracterizadas como fenómenos internos que se activan durante las relaciones que los individuos establecen con el ambiente para conseguir objetivos/ metas a través de medios (Campos, et al., 1994). Trevarthen, (1984, citado por Perinat, 2007) sostiene que las emociones tienen la función de regular los contactos entre las personas y con el entorno. Por tanto, el estudio de la regulación de las emociones implica "la capacidad de los individuos para modificar su conducta en virtud de las demandas de situaciones específicas" (Lozano, et al., 2004, p. 69), es decir, procesos de ajuste para el afrontamiento o redirección, control, modulación o modificación de la activación de una emoción de modo que se garantice un funcionamiento adaptativo en situaciones emocionalmente activadoras (Campos, et al., 1994).

Desde la perspectiva funcionalista se destaca que durante el primer año de vida los bebés usan estrategias primitivas para regular los estados de bienestar y malestar que dependen del desarrollo de la atención. Antes de los tres meses de edad, la autorregulación emocional estaría bajo el dominio de una red atencional que facilitara la focalización sobre estímulos importantes. Entre los tres y seis meses de edad emerge un segundo conjunto de circuitos atencionales denominado red de orientación, sistema que permite a los bebés desenganchar la atención de la fuente de malestar y dirigir la atención a otro lugar, es decir, comienzan a aproximarse físicamente o a evitar estímulos con la finalidad de regular la emoción. Alrededor de los 9 meses de vida, emerge un tercer sistema atencional denominado red ejecutiva, responsable de regular la red atencional posterior y de controlar la atención al lenguaje (Lozano, et al., 2004).

Desde el punto de vista metodológico, los estudios enmarcados en la dimensión funcionalista se han centrado en el análisis de las estrategias de autorregulación emocional, mediante situaciones experimentales que someten a los bebés a experiencias emocionalmente activadoras. Las situaciones frecuentemente utilizadas han supuesto retirar un objeto con el que el niño estaba jugando (dejándolo a su vista pero fuera de su alcance), exponer a los bebés a estimulación audiovisual desagradable, restringir los movimientos de brazos y piernas de los bebés que han sido sentados en sillas donde no pueden moverse libremente, presentar objetos nuevos y personas desconocidas, asi como pedir que el cuidador deje de jugar con el niño y abandone una sala (Campos, et al., 1994).

Perspectiva cognitiva

Desde esta perspectiva las emociones son conceptualizadas como estados mentales que están determinados otros estados psicológicos como los deseos, creencias e intenciones del agente que ejecuta una acción (Harris, 1992). Una emoción surge al evaluar una situación en función de si esta cumple o no con los objetivos del agente (Pons, Lawson, Harris y de Rosnay, 2003; Pons, Harris y de Rosnay, 2004; Harris, 2005; Harris y Pons, 2005). En este sentido, la emoción permite acceder al conocimiento del mundo social e implica un proceso de valoración cognitiva acerca de una situación concreta (Pons, et al., 2003).

Desde esta dimensión, el estudio de las emociones va más allá del reporte de la emergencia de las expresiones faciales de emociones primarias que los bebés experimentan (Dunn, 1990), se indaga si los bebés interpretan y comunican las manifestaciones faciales de estados emocionales que identifican en otros (Moll, Carpenter y Tomasello, 2007), discriminan emociones diferentes que tienen la misma valencia emocional (Gendler, Witherington y Edwards, 2008), experimentan emociones secundarias como vergúenza y timidez (Draghi-Lorenz, Reddy y Morris, 2005), asi como explorar si comprenden el significado contextual de las expresiones faciales de otras personas y se comportan en consecuencia, es decir, buscan en el rostro de otra persona información que les permita sentir o responder frente a un evento (Saarni, Mumme, y Campos, 1998).

Desde la perspectiva metodológica, los estudios en la dimensión mentalista proponen tres modalidades de tareas en el marco de los estudios sobre comprensión de las emociones. La primera modalidad consiste en situaciones experimentales en las que se proponen situaciones de engaño, simulación de emociones y ocultamiento de objetos que generan estados emocionales que el bebé debe interpretar (Behne, Carpenter y Tomasello, 2005; Gràfenhaina, Behnea, Carpenter y Tomasello, 2009). La segunda modalidad parte de la observación de las interacciones lúdicas entre un bebé y un adulto en el contexto de un laboratorio (Enesco, 2003). La tercera modalidad de estudios parte de la observación y registro de las expresiones faciales de los niños que son evaluados por jueces entrenados y no entrenados en la identificación de estados emocionales (DraghiLorenz, Reddy y Morris, 2005).

Perspectiva evolutiva

La perspectiva evolutiva define las emociones como producto del funcionamiento de la selección natural, es decir, como medios de supervivencia resultado de diversas adaptaciones evolutivas sufridas a lo largo de la historia (Buss, Haselton, Shackelford, Bleske, y Wakefield, 1999). Las emociones son caracterizadas como respuestas adaptativas que facilitan la creación vínculos entre bebe y cuidador, que garantizan su protección y cuidado; de ahí la importancia concedida al estudio de los procesos de socialización y las relaciones sociales y afectivas tempranas.

Específicamente, el desarrollo emocional se aborda mediante el estudio de la creación de vínculos afectivos cercanos entre los seres humanos, los mecanismos que intervienen en la consolidación de estas relaciones durante los primeros años de vida y sus implicaciones durante el proceso de socialización (Carrillo, 2008). Carrillo (2008) sostiene que las relaciones sociales y afectivas tempranas que los niños establecen con otros, dan fundamento a su proceso de socialización: "estas relaciones favorecen la adaptación y ajuste psicológico y social de los niños dentro de la familia y en otros contextos o se convierten en factores de riesgo y "disfuncionalidad" para su desarrollo social" (p. 96).

En el plano metodológico, la perspectiva evolutiva ha recurrido la observación naturalista en diferentes contextos para abordar el estudio de las diferencias individuales de las relaciones entre niños y sus cuidadores (Bowlby, 1998). Así mismo, se ha empleado la Situación Extraña (Ainsworth y Bell, 1970) y la observación naturalista en contextos de hospitalización (Bowlby, 1998) como recurso para rastrear los posibles efectos de las separaciones entre bebe y cuidador. Los investigadores también han apelado al uso de test estandarizados para evaluar características vinculadas a la calidad de la relación cuidador-bebe, por ejemplo, instrumentos como el "Q-Short de Apego" para valorar la seguridad y exploración del niño en relación con el cuidador y el "Q-Short de Sensibilidad" para evaluar la sensibilidad materna a las necesidades de los niños (Carrillo, Maldonado, Saldarriaga, Vega y Díaz, 2004; Ortíz, Borré, Carrillo y Gutierrez, 2006; Raikes y Thompson, 2004). Finalmente, la sensibilidad, calidez y contingencia materna han sido estudiadas mediante el análisis de continuas observaciones de sesiones de juego libre entre cuidadores-bebés y observaciones de rutinas diarias como el cambio de pañal, en contextos naturales o en laboratorios de psicología (Keller, Lohaus, Võlker, Elben y Ball, 2003; Lohaus, Keller, Ball, Elben y Võlker, 2001; Lohaus, Keller, Ball, Võlker y Elben, 2004; Lohaus, Keller y Võlker, 2001; Võlker, Keller, Lohaus, Cappenberg, y Chasiotis, 1999)

Perspectiva semiótica

Desde esta perspectiva, las emociones son procesos y experiencias dinámicas que se desarrollan en el tiempo (microgenético, mesogenético y ontogenético), a través de la auto y heteroregulación de los signos que concurren durante la interacción con otros (Valsiner, 2007). Desde esta postura, los fenómenos emocionales son sistemas conformados por componentes de varios procesos jerárquicamente organizados y semióticamente mediados; los seres humanos otorgan sentido al mundo a través de emociones y sentimientos organizados culturalmente, mediante la creación y uso de signos. En otras palabras, las emociones comportan conjuntos de signos organizados, por tanto, el estudio de los sistemas emocionales es posible mediante el análisis semiótico de la aparición, mantenimiento, reorganización y desaparición de órdenes jerárquicos de signos cíclicamente causales (Valsiner, 2007). Por ejemplo, los niños que aún no hablan crean y comparten conjuntos de signos para expresar sus emociones, tales como las expresiones faciales, las vocalizaciones, los gestos no simbólicos, los señalamientos, la dirección de la mirada, etc.,.

Desde la perspectiva semiótica se postula que los bebes acceden al mundo emocional a través de signos que incluyen a otros sociales, es decir, al ser sistemas semióticamente mediados, las emociones involucran al otro; son sistemas dinámicos de interacción, en los cuales los sujetos crean, comparten y negocian significados sobre las experiencias vividas con otros. Valsiner (2007) sostiene que los seres humanos constantemente creamos signos para mediar, organizar, mantener o terminar los contactos interpersonales. Ahora bien, los signos que concurren en las experiencias e interacciones emocionales son susceptibles de reorganizaciones, mediante los procesos de auto y heteroregulación; es decir, los signos - creados y utilizados en los intercambios emocionales- se modifican así mismos (autorregulación), así como a otros signos (heteroregulación) (Valsiner, 2007).

Las emociones entendidas signos que comportan significados y sentidos, vienen a ser importantes recursos a la hora de orientar una conducta (cultural) determinada entre las muchas posibles (Valsiner, 2007). En sus investigaciones sobre el uso convencional de los objetos, Rodríguez y Moro (1998) reportan que entre los 7 y 10 meses de vida los bebes expresan sus emociones mediante movimientos de brazos y vocalizaciones dirigidas al uso que otras personas dan a objetos y a los 13 meses de edad usan este sistema de signos para expresar emociones que se ponen en marcha frente a las propias acciones sobre objetos. Estos hallazgos son de vital importancia porque 1) permiten pensar la expresión emocional en función de sistemas expresivos ajenos al rostro y 2) reafirma la posición según la cual las emociones cobran sentido y significación en un medio social, determinando modos de expresión, comunicación y de relacionarse, que se resignifican en el transcurso de toda la vida.

En el plano metodológico, se propone un abordaje ideográfico que privilegia el análisis cualitativo de casos en contextos naturalistas (Valsiner, 2007). Específicamente, se retoma el uso del método microgenético para rastrear las trayectorias de cambio o estabilidad del surgimiento y desarrollo de sistemas de signos (vocalizaciones, sonrisas, gestos, expresiones faciales, etc.,) que median las interacciones diádicas o triádicas. Los análisis de los estudios enmarcados en esta perspectiva parten de resaltar la importancia-tres aspectos: 1) el foco del análisis es la diada (madre-hijo) o la triada (madre-hijo-objeto/otro social) de interacción; 2) debe realizarse el análisis semiótico del conjunto de signos que concurren en interacciones específicas, por ejemplo, gestos, expresiones faciales de emociones, vocalizaciones, miradas, etc. 3) el análisis de los procesos de auto y heterorregulación de los signos que concurren en las interacciones sociales(Valsiner, 2007).

Perspectiva de los sistemas dinámicos

La perspectiva de los sistemas dinámicos propone que las emociones son experiencias dinámicas que se desarrollan en el tiempo a través de los intercambios e interacciones con otros (Garvey y Fogel, 2007). En el plano conceptual, la perspectiva de los sistemas dinámicos asume cuatro presupuestos básicos para abordar el estudio de las emociones (Lewis, Lamey y Douglas, 1999): 1) Las emociones son fenómenos sistémicos, complejos y multi-nivel. 2) Las emociones son fenómenos que emergen en las interacciones sociales. 3) Las emociones son fenómenos dinámicos, cambiantes a través del tiempo. 4) El desarrollo de las emociones puede ser explicado mediante la auto-organización (Ver descripción p. 15).

Esta perspectiva enfatiza en la importancia de examinar cómo varios componentes de la comunicación (expresiones faciales, la mirada, movimientos corporales, vocalizaciones, gestos) se unen en patrones coherentes de emoción que soportan el significado de las relaciones que los infantes establecen con otros (Garvey y Fogel, 2008). En este sentido, el enfoque dinámico supone eludir el estudio de las emociones en función de las expresiones faciales, pues las emociones se contemplan como patrones dinámicos de las experiencias de relación que incluye cambios globales.

En el plano metodológico, la dimensión de los sistemas dinámicos aborda el estudio de las emociones a través del análisis de sucesivas observaciones de sesiones de juego (cara a cara o en el piso) entre cuidadores y sus bebés en contextos naturales o en laboratorios de psicología, con el objetivo de describir los cambios en los patrones de interacción emocional (Hsu y Fogel, 2003; Lavelli y Fogel, 2005; Garvey y Fogel, 2007, 2008). Adicionalmente, la literatura reporta el uso del State Space Grids para estudiar trayectorias de comportamientos diádicos a medida que avanza el tiempo real (Hollestein, 2005); dicho programa permite visualizar, describir, cuantificar y analizar dos secuencias de eventos sincronizados (de una misma persona o de una diada) en una cuadricula que representa combinaciones posibles de comportamiento; "un modelo de state space requiere al menos dos variables, una para cada dimensión que representa" (Lewis, et al., 1999, p. 459).

Conclusiones

Las perspectivas conceptuales que estudian las emociones en el primer año de vida denotan el carácter adaptativo y la función social de las emociones. La revisión de la literatura que sustenta cada perspectiva permite establecer algunas relaciones de semejanzas y diferencias entre perspectivas, ver tabla1.

Las perspectivas biológica y funcionalista comparten una postura innatista de las emociones y asumen que desde el nacimiento los bebes humanos están capacitados para manifestar conductas emocionales que se activan ante estímulos del medio. Así mismo, emplean situaciones experimentales de laboratorio como escenarios para estudiar las emociones en el primer año de vida. De otra parte, toman distancia en el tipo de análisis que privilegian. La perspectiva biológica centra sus análisis en aspectos estructurales de las emociones, específicamente en el registro de los cambios fisiológicos en el sistema nervioso y las manifestaciones corporales de estos cambios. Por su parte, la perspectiva funcionalista acentúa el énfasis en la regulación del comportamiento social.

Las perspectivas cognitiva, evolutiva, semiótica y de sistemas dinámicos entienden las emociones como procesos que se desarrollan con el tiempo, de modo que las primeras manifestaciones expresivas de los bebes tan solo son precursoras de las emociones propiamente dichas; es decir, asumen que el "niño partiría de un estado de excitación global y seguiría, a través de la influencia combinada del aprendizaje, maduración, desarrollo cognitivo y motor, un proceso de diferenciación emocional" (Perinat, 2007, p. 360). Las diferencias entre estas perspectivas se hacen evidentes al compararlas en función del foco de análisis y la metodología. Con respecto al foco de análisis, la perspectiva cognitiva privilegia el estudio de las acciones y expresiones faciales de niños y, por el contrario, las perspectivas evolutivas, semiótica y de sistemas dinámicos centran sus análisis en las interacciones y comunicaciones diádicas o triádicas.

Con respecto a la metodología, es evidente una distancia polar entre las perspectivas cognitiva y semiótica, en el sentido que la primera recurre a situaciones experimentales y la segunda a situaciones de observación naturalista. De otra parte, las perspectivas evolutiva y de sistemas dinámicos se ubican en una posición intermedia en la que se retoman simultáneamente experimentos controlados de laboratorio y observaciones en contextos naturalistas; de hecho, la perspectiva de sistemas dinámicos recurre frecuentemente a las observaciones de prácticas cotidianas en contextos controlados de laboratorio (Garvey y Fogel, 2008; Jean, Stack y Fogel, 2009; Pantoja, Cranor, y Fogel, 1998).

Cabe anotar que las perspectivas semiótica y sistémica también coinciden en definir de las emociones como sistemas dinámicos, complejos y emergentes en las comunicaciones e interacciones con otros en contextos específicos; no obstante, se alejan en la consideración de las emociones como sistemas semióticamente mediados y en los procesos mediante los cuales explican el desarrollo de las emociones (auto/heterorregulación en la perspectiva semiótica y auto-organización en la perspectiva sistémica).

Los puntos de encuentro entre las perspectivas facilitan la consolidación de esfuerzos constantes por lograr su integración en el estudio del mundo emocional. Por ejemplo, recientemente han emergido trabajos que aplican principios de la teoría de los sistemas dinámicos al estudio de las relaciones de apego - tradicionalmente abordadas por la perspectiva evolutiva (Stevens, y Zhang, 2009). Estos trabajos parten de concebir el apego infantil como un sistema dinámico y complejo que resulta de la interacción en contextos específicos, por tanto, los análisis proponen superar el énfasis en el análisis exclusivo de la relación cuidador-bebe, para comenzar a considerar otros sistemas, aspectos, variables y factores dístales y próximas a la díada que puedan intervenir en la génesis y desarrollo de dichas relaciones; por ejemplo, se consideran los sistemas orgánicos sujetos a variabilidad interindividual como el sistema perceptivo y motivacional, sistema neurológico y la genética; aspectos distales a la diada como: valores, expectativas, autoconcepto, satisfacción del rol, salud mental, posición económica, contexto socio-cultural, entre otros; y aspectos próximos al a diada como sensibilidad materna a las necesidades del bebe, paciencia, capacidad de respuesta contingente (Coleman y Watson, 2000).

Pese a los esfuerzos de integración entre las perspectivas, Sánchez, Cerchiaro y Guevara (2013, a, b) destacan la creciente importancia del análisis del cambio y la variabilidad en el desarrollo durante el primer año de vida; eventos ampliamente abordados en investigaciones enmarcadas desde la perspectiva de los sistemas dinámicos. Por ejemplo, estudios recientes (Goldstein, Feldman, y Makhoul, 2008; Jean y Stack, 2009; Jean, Stack y Fogel, 2009; Cuadros y Sánchez, 2014) reportan que las relaciones emocionales que madres y bebés establecen en diferentes prácticas cotidianas cambian con el contexto y con la edad, no obstante, dichos cambios no muestran trayectorias estables en el tiempo, lineales o progresivas. Por el contrario, las trayectorias se caracterizan por la complejidad, el dinamismo y la discontinuidad temporal, así como por la heterogeneidad y la no linealidad ; hecho que implica necesariamente la noción de variabilidad en dos sentidos: variablidad intra-diada y variablidad inter-diada. De acuerdo con Puche (2014), las trayectorias evidencian variabilidad porque "son el resultado de la interacción incesante entre múltiples componentes que tienen procedencias y destinos variadas, (...) no tienen una racionalidad lineal, y son inestables es decir, difíciles de predecir" (p. 2), por tal razón, no es posible rastrear la dinámica progresiva y escalonada que subyace a los supuestos de las teorías evolutivas (Puche, 2014). Los sistemas dinámicos no lineales "proporcionan una plataforma conceptual desde la cual estudiar las discontinuidades, transiciones y cambios en el desarrollo" (Cortez, Combariza y Puche, 2009, p. 50) vinculados a los fenómenos emocionales, que no son susceptibles de ser abordados desde las perspectivas tradicionales: biológica, funcionalista, cognitiva, evolutiva y semiótica.

Ahora bien, los estudios que abordan las discontinuidades las discontinuidades, transiciones y cambios a partir del uso del State Space Grid conlcuyen que dicho recursos metodológico permite visualizar las trayectorias e identificar la presencia de atractores a partir de la observación objetiva y rigurosa de las expresiones emocionales entre la madre y el bebé en las prácticas (Lewis, et, al., 1999; Puche, 2014; Cuadros y Sánchez, 2014). No obstante, no permite el acceso a la descripción de procesos intra e intersubjetivos que se construyen en cada relación.

Referencias

Ainsworth, M. D. y Bell, S. (1970). Attachment, exploration and separation: ilustrated by the behavior of one-year in strange situation. Child Development, 40, pp.49-67.         [ Links ]

Behne, T., Carpenter, M. y Tomasello, M. (2005). One-year-olds comprehend the communicative intention behind gestures in a hiding game. Developmental Science, 8, (6), pp.492-499.         [ Links ]

Buss, D. M., Haselton, M. G., Shackelford, T. K., Bleske, A. L. y Wakefield, J. C. (1999). Interactionism, flexibility, and inferences about the past. American Psychologist, 54, (6), pp.443-445.         [ Links ]

Bowlby, J. (1998). El apego y la perdida. Barcelona: Editorial Paidós.         [ Links ]

Campos, J., Mumme, D., Kermoian., R. y Campos, R. (1994). The Development of Emotion Regulation: Biological and Behavioral Considerations. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59, (2/3), pp.284-303.         [ Links ]

Carrillo, S., Maldonado, C., Saldarriaga, L. M., Vega, L. y Díaz, S. (2004). Patrones de apego en familias de tres generaciones: abuela, madre adolescente, hijo. Revista Latinoamericana de Psicología, 36 (3), p.409 - 430.         [ Links ]

Carrillo, S. (2008). Las relaciones afectivas tempranas: presupuestos teóricos y preguntas fundamentales. En: J. Larreamendy-Joerns, R. Puche-Navarro, A. Restrepo (Eds,). Claves para pensar el cambio: ensayos sobre psicología del desarrollo (95-124), Bogotá: Ediciones Uniandes.         [ Links ]

Coleman, P. y Watson, A. (2000). Infant attachment as a dynamic system. Human Development, 43, pp.295-313.         [ Links ]

Cortéz, M., Combariza, E. y Puche, R. (2009). Entre Nubes y Relojes. En R. Puche (comp) ¿Es la mente no lineal? Cali: Fondo Editorial Universidad del Valle.         [ Links ]

Cuadros, Z. y Sánchez, H. (2014). Trayectorias de expresión de emociones en la relación madre - bebé durante el primer año de vida. Informe de Investigación. Santiago de Cali: Universidad del Valle, Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura, Grupo de Investigación Desarrollo Psicológico en Contextos.         [ Links ]

Cutting, A. L., y Dunn, J. (1999). Theory of mind, emotion understanding, language and family background: Individual differences and inter-relations. Child Development, 70, pp.853-865.         [ Links ]

Draghi-Lorenz, R., Reddy, V. y Morris, P. (2005). Young Infants Can Be Perceived As Shy, Coy, Bashful, Embarrassed. Infant and Child Development, 14, pp.63-83.         [ Links ]

Dunn, J. (1990). La comprensión de los sentimientos: las primeras etapas. En: J. S. Bruner y H. Haste (Eds.), La elaboration del sentido. La construcción del mundo por el niño. Barcelona: Ediciones Paidós.         [ Links ]

Dunn, J. (2000). Mind-reading, emotion understanding, and relationships. International Journal of Behavioral Development, 24,(2), pp.142-144.         [ Links ]

Ekman, P, (1999). Basic emotions. In: Dalgleish, T., Power, M. (Eds.), Handbook of Cognition and Emotion. Wiley, Chiches-ter, pp. 45-60.         [ Links ]

In T. Dalgleish and M. Power (Eds.). Handbook of Cognition and Emotion. Sussex, U.K.: John Wiley y Sons, Ltd.         [ Links ]

Ekman, P. y Friesen, W. V. (1971). Constants across cultures in the face and emotion. Journal of personality and social pshychology, 17, (2), pp.124 - 129         [ Links ]

Ekman, P. y Friesen, W. V. (1976). Measuring facial movement. Environmental Psychology Nonverbal Behavior, 1, pp.56-75.         [ Links ]

Ekman, P. y Friesen, W. V. (1976). Facial action coding system: a technique for measurement of facial movement. Palo Alto, California: Consulting Psychologists Press.         [ Links ]

Ekman, P. y Friesen, W. V. (1986). A new pan-cultural facial expression of emotion. Motivation and emotion, 10, pp.159-168.         [ Links ]

Ekman, P., Levenson, R. W. y Friesen, W. V. (1983). Autonomic Nervous System Activity Distinguishes among Emotions. Science New Series, 221, (4616), 1208-1210.         [ Links ]

Enesco, I. (2003). El desarrollo del bebé. Cognición, emoción y afectividad. Madrid: Alianza Editorial.         [ Links ]

Fischer, K, y Bidell, T. (1998). Dynamic development of psychological structures in action and thought. In W. Damon (Ed.), Handbook of Child Psychology, Vol 1: Theory (R. Lerner, Volume Editor). New York: John Wiley.         [ Links ]

Garvey, A. y Fogel, A. (2007). Dialogical change processes, emotions, and the early emergente of self. International Journal for Dialogical Science, 2, (1), pp.51-76.         [ Links ]

Garvey, A. y Fogel, A. (2008). Emotions and communications as a dynamical developmental system. Espaciotiempo. Dossier: enfoques de la complejidad y el desarrollo en las humanidades y las ciencias sociales. 2, pp.62-73.         [ Links ]

Gendler, N., Witherington, D. y Edwards, A. (2008). The development of affect specificity in infant's use of emotions cues. Infancy, 13, (5), pp.456-468.         [ Links ]

Gráfenhaina, M., Behnea, T., Carpenter, M. y Tomasello, M. (2009). One-year-olds' understanding of nonverbal gestures directed to a third person. Cognitive Development, 24, pp. 23-33.         [ Links ]

Goldstein, S., Feldman, R. y Makhoul, I. (2008). The development of maternal touch across the first year of life. Early Human Development, 84, pp.363-370.         [ Links ]

Harris, P. (1992). Los niños y las emociones. El desarrollo de la comprensión psicológica. Madrid: Alianza Editorial.         [ Links ]

Harris, P., de Rosnay, M. y Pons, F. (2005). Language and Children's Understanding of Mental States. American Psychological Society, 14, (2) pp.69-73.         [ Links ]

Herrrera, E. (2012). Elementos conceptuales y tendencias investigativas en la depresión infantil. Revista Encuentros, Universidad Autónoma del Caribe (1), pp.153-160.         [ Links ]

Howe, M. y Lewis, M. (2005). The importance of dynamic systems approaches for understanding development. Developmental Review, 25, 247-251.         [ Links ]

Hsu, H. y Fogel, A. (2003). Stability and Transitions in Mother-Infant Face-to-Face Communication During the First 6 Months: A Microhistorical Approach. Developmental Psychology, 39, (6), 1061-1082.         [ Links ]

Izard, C. (1992). Basic Emotions, Relations Among Emotions, and Emotion-Cognition Relations. Psychological Review, 99,(3), pp.561-565.         [ Links ]

Jean, A. y Stack, D. (2009). Functions of maternal touch and infants' affect during face-to-face interactions: New directions for the still-face. Infant Behavior y Development, 32, pp.123-128.         [ Links ]

Jean, A., Stack, D. y Fogel, A. (2009). A longitudinal investigation of maternal touching across the first 6 months of life: Age 114 and context effects. Infant Behavior y Development, 32, pp.344-349.         [ Links ]

Keller, H., Lohaus, A., Võlker, S., Elben, C. y Ball, J. (2003). Warmth and Contingency and Their Relationship to Maternal Attitudes Toward Parenting. The Journal of Genetic Psychology,164, (3), pp.275-292.         [ Links ]

Lavelli, M. y Fogel, A. (2005). Developmental Changes in the Relationship Between the Infant's Attention and Emotion During Early Face-to-Face Communication: The 2-Month Transition. Developmental Psychology, 41, (1), pp.265-280.         [ Links ]

Lavelli, M. y Fogel, A. (2013). Interdyad Differences in Early Mother-Infant Face-to-Face Communication: Real-Time Dynamics and Developmental Pathways. Developmental Psychology, 49, (12), pp.2257-2271.         [ Links ]

Lewis, M., Lamey, A. y Douglas, L. (1999). A new dynamic Systems method for the análisis of early socioemotional development. Developmental Science, 2, (4), 457-475.         [ Links ]

Lohaus, A., Keller, H., Ball, J., Elben, C. y Voelker, S. (2001). Maternal sensitivity: components and relations to warmth and contingency. Parenting: Science and Practice, 1, (4), pp.267-284.         [ Links ]

Lohaus, A., Keller, H., Ball, J., Voelker, S. y Elben, C. (2004). Maternal Sensitivity in Interactions with Three- and 12-Month -Old Infants: Stability, Structural Composition, and Developmental Consequences. Infant and Child Development, 13,pp.235-252.         [ Links ]

Lohaus, A., Keller, H., y Voelker, S. (2001). Relationships between eye contact, maternal sensitivity, and infant crying. International Journal of Behavioral Development, 25, (6), pp.542-548.         [ Links ]

Lozano, C., Salinas, C. y Carranza, J. (2004). Aspectos evolutivos de la autorregulación emocional en la primera infancia. Anales de psicología, 20, (1), pp.69-79.         [ Links ]

Mascolo, M., Fischer, K. y Li, J. (2003) Dynamic Development of Component Systems of Emotions- Pride, Shame, and Guilt in China and the United States. En R. J. Davidson, K. Scherer, y H. H. Goldsmith (Eds), Handbook of Affective Science (pp.375 - 408). Oxford. U.K.: Oxford University Press.         [ Links ]

Moll, H., Carpenter, M. y Tomasello, M. (2007). Fourteen-month-olds know what others experience only in joint engagement. Developmental Science 10, (6), pp.826-835.         [ Links ]

Ortíz, J. A., Borré, A., Carrillo, S. y Gutierrez, G. (2006). Relación de paego en madres adolescentes y sus bebes canguro. Revista Latinoamericana de Psicología, 38, (1), pp.71-86.         [ Links ]

Pantoja, A., Cranor, M. y Fogel, A. (1998). Frame analysis of realtime and developmental time transitions in early mother-infant communication. Infant Behavior and Development, 21, (1), pp.613-616.         [ Links ]

Perinat, A. (2007). Psicología del Desarrollo: un Enfoque Sistémico. Barcelona: Editorial Eureka Media.         [ Links ]

Pons, F., Lawson, J., Harris, P.L., & de Rosnay, M. (2003). Individual differences in children's emotion understanding: Effects of age and language. Scandinavian Journal of Psychology, 44, pp.347-353.         [ Links ]

Pons, F., Harris, P., y de Rosnay, M. (2004). Emotion comprehension between 3 and 11 years: Developmental periods and hierarchical organizations. European Journal of Developmental Psychology, 1, pp.127-152.         [ Links ]

Puche, R. (2014). Emergencia y Cambio: una nueva manera de ver el desarrollo cognitivo desde los SDNL. Conferencia inaugural en el Simposio con ocasión de los 20 años del Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura. Universidad del Valle. Cali, Colombia.         [ Links ]

Raikes, H. A. y Thompson, R. (2004). Links between risk and attachment security: Models of influence. Applied Developmental Psychology, 26, pp.440-455.         [ Links ]

Saarni, C., Mumme, D., y Campos, J. (1998). Emotional development: Action, communication, and understanding. In N. Eisenberg (Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 3 Social, emotional and personality development (5th ed, pp.237-309). New York: Wiley.         [ Links ]

Sánchez, H., Cerchado, E. & Guevara, M. (2013a). Desarrollo, cambio y variabilidad: estudios en el primer año de vida. Avances en Psicología Latinoamericana, 31 (2), 291- 309.         [ Links ]

Sánchez, H., Cerchado, E. & Guevara, M. (2013b). Cambio y variabilidad: un marco de referencia en los estudios sobre el primer año de vida. Acta Colombiana de Psicología, 16 (1), 101-113.         [ Links ]

Symons, D. (2004). Mental state discourse, theory of mind, and the internalization of self-other understanding. Developmental Review, 24, pp.159-188.         [ Links ]

Stevens, G. T. y Zhang, J. (2009). A Dynamic Systems Model of Infant Attachment. IEEE Transactions on Autonomous Mental Development, 1, pp.196-207.         [ Links ]

Stone, S., DeKoeyer-Laros, I. & Fogel, A. (2012). Self and other dialogue in infancy: Normal versus compromised developmental pathways. Applications of Dialogical Self Theory. New Directions for Child and Adolescent Development, 137, pp.23-38.         [ Links ]

Vallotton, C. (2008). Sings of emotion: what can preverbal children "say" about internal states. Infant Mental Health Journal, 29, (3), pp.234-258.         [ Links ]

Valsiner, J. (2007). Culture in Minds and Societies. Foundations of Cultural Psychology. New Delhi: Sage.         [ Links ]

Vólker, S., Keller, H., Lohaus, A., Cappenberg, M. y Chasiotis, A. (1999). Maternal Interactive Behaviour in Early Infancy and Later Attachment. International Journal of Behavioral Development, 23, (4), pp.921-936.         [ Links ]