1. Introducción

La geografía educativa, política y comunicativa por la que se pretende transitar remite a hacer un mapeo teórico-conceptual complejo inacabado. El escenario socio-político y socio-económico constituido dará las pautas para comprender los roles, las acciones y las prácticas que asumen hoy lo sujetos en general y los ciudadanos en particular en medio de condiciones culturales que determinan las relaciones de poder.

Se parte de la hipótesis de que la Escuela, el Estado, los Medios de comunicación Social no han generado históricamente espacios de inclusión y de participación en medio de la institución de sujetos y ciudadanos que responden a condiciones de vida múltiples y plurales con formas de pensar y cosmologías, igualmente, diversas.

Es insuficiente suponer que la formación política de los ciudadanos se agota en la educación formal o en la escolarización, presumiendo de igual modo que todo aquel que curse los niveles de educación para la titulación establecida se considerará educado políticamente, y aquel excluido del sistema jamás contará con la posibilidad de tal denominación.

Hay que empezar a comprender la necesidad de insertar las relaciones comunicación y política en un mapa cruzado por tres ejes: la reconstrucción de lo público, la constitución de los medios y las imágenes en el espacio del reconocimiento social, y las nuevas formas de existencia y ejercicio de la ciudadanía (^{Barbero, 2007}, p. 71).

Sobre esas líneas de comprensión se pone en discusión qué constituye lo político, desde el marco de reconocimiento de unos sujetos que se movilizan en lo público, como referentes del ejercicio real de un sujeto político en emergencia.

^{Arendt (1997}) plantea que la política cobra sentido en tanto libertad, y por lo tanto requiere de unos sujetos ideales, con una actitud libre de estar atentos y abiertos al mundo, lo cual derivará en que tendrá la posibilidad de acceder a tantos recursos, relaciones e informaciones que le posibilitará la capacidad de juzgar.

De tal manera, se hace necesario que se revise cuál es el pensamiento político sobre el que se está asentando el sujeto, para identificar el lenguaje con el cual entrará en interacción, las nociones sobre las que se construyen las posturas y se erigen las instituciones con las que interactúa y los haceres. Desde aquí se constituye una política por alcanzar y por la cual luchar, una meta y una libertad anhelada.

A este respecto, se hace necesario reconocer la disyuntiva existente entre libertad y poder al interior de las sociedades contemporáneas, que permiten repensar aquellos mecanismos, modos y formas sobre los cuales los sujetos toman decisiones, se movilizan, actúan, interactúan y se comunican.

Sin duda resulta problémico dialogar con lo educativo más allá de las concepciones de Escuela, con lo político más allá de las concepciones modernas de Estado, con lo comunicativo más allá de las concepciones de Medios Masivos de Comunicación, campos en que el sujeto se revela y se manifiesta.

Es por ello que ^{Crick (2001}) asegura que la especificidad más valiosa de la actividad política, casi totalmente, es su carácter público. La pregunta que cabe entonces es si ¿Éstos sujetos, son en nuestros tiempos, los sujetos democráticos o ideales, humanos libres? Ello implica un diálogo de saberes entre las distintas culturas y los distintos campos de acción, para reconocer, comprender y visibilizar los universos simbólicos que le dan sentido y legitiman las acciones políticas de los sujetos, situadas en el tiempo y en el espacio.

Por tanto, la revisión bibliográfica que se propone en este artículo pretende explorar los conceptos y nociones contemporáneas, recorriendo los territorios de tres campos de estudio: el campo educativo, el político y el comunicativo. Se explica que la formación del sujeto en general adquiere nuevos sentidos y el ciudadano de la sociedad actual es aquél que, a través de la obtención, producción y generación de saberes, es capaz de reconocer los contextos dentro de los cuales co-construye su significación y su actuación. La investigación demuestra que las transformaciones en el ámbito educativo, político y comunicativo son de larga duración, y que no son inducibles por vía de la consciencia, o del discurso dirigido a la consciencia, sino que se haría necesario generar unas condiciones de reproducción material y cultural de los individuos, lo cual implicaría en las Instituciones Estatales transformaciones en la interacción de las mismas como actores políticos y en función de los sujetos que las componen, generando innumerables expectativas, que no podrían ser todas abordadas en este artículo dadas la magnitud de su alcance.

2. Metodología

Todo ello en la comprensión que surge del análisis conceptual presentado, es en su conjunto, un acercamiento que permite afirmar cuáles son los desafíos futuros. Cuando se habla de "investigación científica en ciencias sociales" y cuando se habla de "investigación científica en ciencias naturales", se está hablando, tanto en uno como en otro caso, de "investigación científica". (^{Magariños, 1996}, p. 1)

En su tiempo la modernidad presentó las bases epistemológicas de las ciencias puras o ciencias exactas a partir de la consolidación del objeto, sujeto y método de estudio, a través de los paradigmas inductivistas, positivistas, empiristas, estructuralistas, cientificistas, de tal suerte que por largos periodos de tiempo el conocimiento tuvo su sustento a partir de dichos referentes.

Sin embargo, a partir de la llamada revolución paradigmática de las ciencias desde ^{Kuhn (1962}) se presentan nuevas rutas y nuevas apuestas teóricas desde las diferentes áreas del conocimiento, incluyendo los diversos modos de ver al sujeto, al objeto y al método de estudio, replanteándose así por el reconocimiento de las ciencias, las disciplinas, los campos y los saberes en el que se ubican, sobre la base de la inconmensurabilidad: sin medida común, que permite entender que el mundo no es un mecanicismo determinado, sino un universo de creatividad y complejidad creciente en permanente transformación, tal como lo manifestaba el premio Nobel de Química Prigogine (1977).

Una racionalidad epistémica implica la comprensión, el análisis y la interpretación de un saber sobre la base de sus propios referentes, de sus lecturas, de sus aprehensiones y de sus planteamientos, pero que desde este punto de vista, es una racionalidad inclusiva de otras, que sin lugar a dudas exponen también sus propios referentes.

El desafío supone una mirada compleja de los campos del saber, que transversalice el conocimiento de las ciencias humanas, en apertura a la comprensión de nuevas lógicas, nuevas racionalidades, y nuevos referentes, nuevas cartografías, nuevas aproximaciones, quizás, nuevas figuras de pensar (^Najmanovich, 2005), a través de la creación de dispositivos heurísticos de generación de conocimiento que posibiliten la inclusión, la pluralización y la declasificación: eso significa un encuentro con la diversidad de sentidos, saberes, formas y modos de producción.

Lo interesante de ello surge en la medida en que hoy existe un interés por conversar y dialogar entre y con los saberes, de manera amplia, compleja y holística, a fin de empezar a dar respuestas a los grandes dilemas del mundo contemporáneo, que invitan a la discusión de las distintas lógicas y racionalidades, tal cual como lo afirma ^{Finkenthal, M, (1998}), el reducir la realidad a un solo tipo de lógica, generará incomprensión. Hoy el mundo reclama con urgencia metadiscursos, metalenguajes, metasistemas, metasujetos, metasentidos, que permitan superar la estratificación del conocimiento, traspasando sus propias fronteras.

La metodología de investigación se encuentra orientada desde la Teoría Crítico-Social, como teoría emergente, desde una perspectiva cualitativa, que no dista de ésta reflexión, ya que ha estado dispuesta a abrir la discusión teórico conceptual, incorporando e incluyendo visiones contemporáneas y contextualizadas de la realidad abordando los intereses teóricos y extra-teóricos que surgen. Es por ello que esta investigación pretende articular la visión Humanista de la educación, de la política y de la comunicación, como ciencias, disciplinas o campos sociales, revisando las nociones y conceptos contemporáneos que surgen.

Se pretende entonces, realizar una aproximación teórica a la geografía educativa, política y comunicativa, sin olvidar las apuestas transdisciplinares a los que se somete.

3. Análisis y Resultados

Mapa problémico de la educación como hecho político, cultural y comunicativo

De la Iglesia en el siglo XVI al Estado en el XVIII, la educación formal fue un eje articulador entre la sociedad y las instituciones de poder. Con el paso del tiempo, la instrucción, las formas de enseñanza, el aprendizaje y los métodos de evaluación, así como los modelos pedagógicos modernos se construyeron a partir de los estudios, aportes teóricos y modelos de enseñanza propios de la tradición occidental.

Después de la finalización de la Guerra Fría y la desintegración de la U.R.S.S. (Unión de las Repúblicas Socialistas Soviéticas) los países desarrollados e industrializados del mundo consolidaron el marco de referencia a seguir en el plano educativo y pedagógico, en apoyo con las Organizaciones mundiales como la O.N.U. (Organización de las Naciones Unidas) y la UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) quienes lograron estandarizar y homogeneizar los contenidos y los currículos, introduciendo el concepto de competencias, acordes a las exigencias del Sistema Internacional.

En la actualidad el Estado continúa influyendo en las estructuras del sistema educativo: un estado educador que penetra las esferas educacionales de las sociedades actuales y ejecuta funciones de medición y cuantificación de procesos de la población que gobierna, domina y educa. Así las cosas, la educación se transforma en una razón de Estado. Hobsbawn (1995) argumenta que ésta fabricación requiere, dominio geográfico, delimitación territorial, un sistema impositivo, una administración centralizada y naturalmente, comunicaciones eficientes. Y que hay dos vías para lograr estos objetivos: la violencia o la integración voluntaria. La segunda da las estrategias, demanda un proceso de aculturación, consenso, justificación y legitimidad.

Así las cosas, la educación se transforma en una razón de Estado. La escuela se constituye en el escenario institucionalizado de poder del Estado, no solo con el objetivo de servir de canalizador en la garantía del derecho a la educación, como responsabilidad social natural del Estado, sino también como instrumento hegemónico del determinismo conceptual y práctico impuesto a las masas.

El sistema educativo, como conjunto articulado de elementos solidariamente interrelacionados, reconoce sus potencialidades y entiende que para su funcionamiento necesita de sujetos educadores y sujetos a educar, estructuras jerárquicas de organización, planificación y ejecución, sistemas de información y difusión, y fuertes estructuras de poder, garantizadas por un marco legal y jurídico complejo que legitima su poder y su acción.

La Escuela resulta siendo el escenario donde los sujetos aprenden y aprehenden un conjunto de contenidos, hábitos, patrones de conducta, formas de pensar y comportamientos determinados e instituidos por el sistema educativo imperante.

Lo que no puede controlar el Estado son las otras formas de aprendizaje más cotidianas, más informales o culturales que recrean y configuran las maneras en que el sujeto se expresa, se comunica y se cuestiona.

La educación es una pedagogía amplia e integral, formal e informal, sobre el conjunto de la población, y desde los distintos ámbitos, y por lo tanto no solo desde la escuela y la universidad, sino también desde la familia, el barrio y el medio abierto, las universidades populares, el tiempo libre, las esferas de la comunicación social, el discurso político, etc. (^{Abelló et al, 2008}, p. 66)

De igual manera, se insiste sobre el papel de instituciones de educación superior como instrumentos de socialización política, se destaca que el factor determinante en el interés hacia la política recaen en el conjunto de circunstancias que acompañan a la persona, como las coyunturas sociales o factores extra universitarios, destacando que "los estudiantes son portadores de valores democráticos" (^{Aguado, I. & Palomino, L. 2010}, p. 21).

Desde los sujetos populares, culturales e históricos, la naciente ciudadanía se configura bajo las recreaciones y construcciones sociales y políticas que emergen alrededor o quizás al margen de los procesos de consolidación de la democracia representativa. En la mayoría de los casos el joven de a pie no se identifica ni con los partidos políticos, ni con las Instituciones del Estado, asumiendo su propio rol desde su posición crítica frente a los modelos hegemónicos, excluyentes y antiplurales.

^{Aguilar, L. (2000}) recalca que: la dimensión política de la persona es tan profunda y constitutiva de su ser, que sin una adecuada educación su despliegue se traduce en una limitación o amputación de valiosas posibilidades del sujeto y de la comunidad en la que está inserto, en lugar de multiplicarlas o de potenciarlas. (p.43)

Los ciudadanos se configuran en el escenario de lo público, como sujetos políticos en el sentido de su acción colectiva, o como sujetos históricos al reconocer su capacidad reflexiva y de actuación con potencialidades diversas para disentir sobre lo político, económico y social, donde dualmente se movilizan. Dichos lugares comunes sirven de motor y constructo sobre la formación que deviene de la condición cotidiana del sujeto en el marco de las múltiples posibilidades plurales y sociales de comunicación con las que cuenta, en términos de la diversidad discursiva y capacidad heurística para crear y recrear lo público.

^{Batallán, G. & Campanini, S. (2008}) aluden que es en esta trama de sentidos y tradiciones sobre lo político en la escuela, en la cual es posible hallar una explicación de la naturalizada exclusión de las nuevas generaciones de la mítica "comunidad escolar", la que hasta aún hoy no es masivamente reclamada por ellos.

La educación es vinculante en la formalidad de los procesos académicos mediados por el Estado, pero ésta es más amplia dada las múltiples opciones sociales y públicas con las que cuenta el ciudadano actual. Los medios de comunicación, la sociedad, las relaciones sociales, la cultura, la familia sirven de referentes de conocimiento y saber en la toma de posturas políticas. No obstante, "la educación democrática compartida por padres, ciudadanos, docentes y funcionarios, cuyas funciones precisas y peso específico deben decidirse democráticamente dentro de los límites establecidos por los denominados principios de la no discriminación y la no represión" (^{González, 2002}, p. 366).

Lo más probable es que el proceso de socialización política y de creación de identidades políticas durante la infancia y la juventud sea el resultado de la combinación de diferentes influencias que proceden de la escuela, la familia, el grupo de iguales y los medios de comunicación social (^{Francesc P, 2003}). Sin embargo, los lugares y contextos en los que los sujetos se movilizan no se reduce a la Escuela y al Estado, ya que como bien lo asegura ^{Aguilera, O. (2010}) "En la actualidad se requiere pensar políticamente las culturas dada la centralidad que esta dimensión ocupa en las sociedades contemporáneas y en especial en los mundos juveniles" (p 102).

Es por ello que ^{Aparicio (2005}) afirma que es necesario "propulsar acciones de formación educativa, integración civil y promoción individual basadas en el conocimiento y afirmación de la diversidad cultural y social, sin que ello implique una justificación sutil de la desigualdad, la exclusión y la auto-determinación de los destinos sociales fracasados"(p. 294).

En consecuencia, se hace evidente (^{Botero, Ospina, Gómez, & Gutiérrez, 2008}

(...) que los procesos de movilización, desde el punto de vista educativo, no se centran en los contenidos sobre la ciudadanía, los derechos y la política, sino en procesos cotidianos de educación en y para la democracia que logran romper con los sistemas de dominación y jerarquías al interior de las relaciones escolares (^{Botero, Ospina, Gómez, & Gutiérrez, 2008}, p. 90).

Por otra parte, ^{Lenzi, A. et al. (2005}) entienden "la participación transformadora del sujeto en la dimensión política de su vida social. Por lo tanto, la comprensión y prácticas críticas de esta dimensión no pueden seguir constituyendo una asignatura pendiente" (pp. 127-128). Por tanto, "La educación en general y la universitaria particular está hoy atravesando por múltiples crisis, pero una de ellas es la crisis de identidad, que permea su calidad" (^{Martínez & Álvarez, 2014}, p. 67).

Procesos cotidianos en escenarios de expresión de los sujetos sobre una gama de comportamientos, conductas y prácticas que sirven de dispositivos de producción social, basado en la diversidad y la pluralidad. "Se debe permitir que el conflicto se exprese, se reconozca y se resuelva, avanzando hacia la constitución de identidades colectivas" (^{Díaz, 2003}, p.55).

^{Espitia, U. y Valderrama, C. (2009}) piensan que es necesario continuar construyendo un sentido nuevo de ciudadanía destacando "su capacidad de constituirse como sujetos de demanda y proposición en diversos ámbitos vinculados con su experiencia: desde la nacionalidad y el género hasta las categorías laborales, y las afinidades culturales" (^{Mata, 2002}, p. 66).

La cultura se constituye en la herramienta de educación y de interlocución permanente de los sujetos, como cuerpo orgánico que se mantiene vivo, que se reconstruye y se constituye a partir de los medios y las mediaciones que los mismos sujetos disponen en diversos lugares y en distintos lenguajes, dando legitimidad a lo público. ^{Henao, Ocampo, Robledo & Lozano (2008}), reafirman que "las minorías persiguen la construcción de un "sentido de nosotros" (p. 863). Más bien estamos viendo una eclosión de las identidades, incapacitando a la política para poner en comunicación la racionalidad objetiva de los flujos de información, comercio y tecnología en el mundo intersubjetivo de las identidades (Barbero, 2003).

Articular estas tres nociones, educación y política en el escenario de la cultura apunta entonces aprender a significar y resignificar los nuevos espacios físicos y virtuales que emergen en el escenario público, como plataforma de diálogo de los sujetos con los centros de poder: Estado, Gobierno, Transnacionales, Mass Media, etc.

Se requiere más cualificación y menos cuantificación de la educación. Educar significa ayudar a pensar, a reflexionar y por ende a transformar la realidad circundante, en el que deben participar todos los actores en un esfuerzo mancomunado que apunte a materializar los objetivos misionales de la educación... (Martínez & Álvarez, 2014, p. 67)

Mapa problémico de lo político como hecho educativo, cultural y comunicativo

Aproximarse al estado del conocimiento sobre educación política y comunicación llevó a abordar de la forma lo más amplia posible los ámbitos en mención, buscando hacerlos confluyentes y coherentes en relación al problema de investigación, en lo cual la noción de campo que Bourdieu en su sociología emplea resultó fundamental para dos cosas, por una parte, para aproximar la idea, de que la Escuela y las Universidades en la actualidad son ante todo agentes políticos, antes que culturales o educativos. Y por otra, acercar la idea de que las decisiones y los criterios para la toma de las mismas en el campo político, son determinadas por la influencia de criterios y decisiones provenientes del económico, y esto es una condición sustancial de las actuales circunstancias.

En la literatura revisada aparece la dicotomía entre la política como espacio o escenario y la política como ciencia, lo cual ha tenido que ver con la forma en que se han relacionado los actores políticos y los investigadores, pero sobre todo con la forma en que se han diferenciado y especializado, es decir, la manera en que se ha distribuido el capital puesto en juego y a la manera como se posicionan cada uno de ellos en relación a dicho capital.

Según (^{Bourdieu, 1999}) dicho capital puede ser cultural, político, o económico, lo cual implica una estructuración de las relaciones, y en consecuencia, una transformación de los posicionamientos a lo largo del juego, y a su vez una autonomía relativa de cada campo.

Esto se puede ver en la investigación de (^{Bejarano & Wills, 2006}), quienes plantean que las transformaciones se pueden medir no sólo en términos de la autonomía que adquiere la ciencia política frente a instituciones como la Iglesia Católica, sino también por la distancia que los estudios políticos realizados desde la universidad han adquirido frente a los partidos, sean ellos los tradicionales, los de izquierda o los actores armados; y aun frente a los movimientos sociales y la sociedad civil. Así, la ciencia política, en estas décadas, ha pasado de defender causas políticas o paradigmas ideológicos, a comprender y explicar procesos para, a partir de ese conocimiento histórico, sugerir criterios o estrategias para la acción política.

Esta última idea de sugerir criterios o estrategias para la acción política evidencia como la especialización de los estudios políticos, propia de la ciencia política, en tanto saber experto, termina puesto en juego en el campo de lo político, para afectar relaciones de lucha por intereses y ganancias, y para posicionar a las universidades como agentes de un capital simbólico específico, que en tanto es conocimiento del campo, las convierte en protagonistas de la lucha por la estructura de distribución de dicho capital, hacia afuera en relación con el capital de otros campos, primordialmente del campo económico, y hacia adentro en relación con otros agentes o instituciones en lucha por posiciones y objetos dentro del mismo campo.

Esto se aprecia en la investigación de (^{Buitrago, 1998}) donde se ubica historiográficamente el desenvolvimiento de los estudios políticos en Colombia, dentro del contexto de las tendencias generales de la sociedad, encontrándose cierta correspondencia entre el desarrollo económico capitalista de una sociedad, particularmente con respecto al reconocimiento social de sus problemas y a la capacidad institucional para enfrentarlos, y el diseño de interpretaciones teóricas que busquen explicar la razón de ser, de esos problemas: Ante todo, es necesario recalcar que el desarrollo de la institución universitaria en Colombia constituyó el principal elemento condicionante para comprender la evolución de la profesionalización de los estudios políticos. La tardía modernización de la sociedad, en el plano de la consolidación capitalista, determinó que la Universidad solamente rompiera con su tradición elitista a partir de la década de los años cuarenta.

Sin embargo, esta ruptura se hizo espontánea y caóticamente, pues no hubo ninguna política que orientara el proceso. El resultado fue una universidad dispersa, con grandes altibajos en calidad y sin que existiera en su seno un componente explícito de investigación. De esta forma la diferencia entre la política como escenario y la política como ciencia desaparece, y la investigación en ciencias política o estudios políticos, adquiere un valor diferenciador, pero lo que aquí interesa no es la evolución, ni el posicionamiento de las universidades mediante la investigación, sino el reconocimiento de la noción de campo político, como base fundamental para determinar el papel de las instituciones, los actores o agentes, (ciudadanos) y los lugares o espacios en que acontecen las relaciones, plazas, calles, o medios de comunicación.

Parafraseando a Bourdieu, tenemos que: (1) El campo es un entramado de relaciones objetivas entre posiciones, las cuales pueden ser de dominación o empate, de complementariedad o antagonismo; (2) cada posicionamiento resulta objetivamente definida por su relación con las demás posicionamientos; (3) a los diferentes posicionamientos corresponden tomas de posición homólogas, expresadas en productos culturales que pueden ser investigaciones pero también actos (culturales o políticos); (4) en un período definido, el espacio entre las posiciones condiciona fuertemente el espacio de los posicionamientos; (5) cada toma de posición se define respecto al conjunto de las tomas de posición y a la problemática abordada como espacio común de presupuestos aceptados; (6) la relación entre las posiciones y las tomas de posición no es mecánica, está mediada por la historia del campo como historia de las tomas de posición efectivamente realizadas, y por las potencialidades futuras abiertas por el estado presente de las relaciones en el campo. (^{Bourdieu, 1992})

Tomando la noción de campo político, y abocados a pensar la articulación con la educación, la cultura y la comunicación ubicamos tres transiciones de funcionamiento no lineal, pues están numeradas pero no son secuenciales. Transiciones en el sentido del uso que de ellas se hace en el lenguaje audiovisual, es decir, que se les puede pegar, o utilizar para pasar de un plano a otro, por lo cual no son constitutivas, sino, lugares de paso, referentes acaecidos.

Primera transición: de las mediaciones comunicativas a las políticas de mediación

La teoría de las mediaciones (Barbero, 2002) al desprenderse de la mirada centrada en los medios, a favor de observar, acompañar y comprender los procesos comunicativos en los contextos socio-culturales específicos, le da un lugar privilegiado a los estudios en comunicación pues ya no se limitan a estudiar los efectos sociales de los medios y sus mensajes, sino que abarcan en su mirada al conjunto de instituciones sociales en que los procesos de producción de sentido, están en la base de la estructuración, organización y cohesión social, esto quiere decir que la Escuela, el Estado, la familia, la pareja, la empresa, las ONGs, entre otras, cumplen una función política implicada en el agenciamiento de la comunicación.

Dicha función no es solamente política, sino cultural y educativa, de ahí que las mediaciones sean una herramienta para explicar y comprender los procesos de producción de sentido que articulan las prácticas de comunicación, implicado en su agenciamiento y reflexión, asumir criterios de responsabilidad política, cultural o educativa, adoptando en ello variables del campo de la política, tales como ciudadanía, medios ciudadanos, democracia, democratización de los medios, horizontalidad de la información, etc., Por esta razón, la categoría mediación es sustancial, dado que implica reflexionar los actos comunicativos y sus efectos de sentido en un contexto dado, lo cual puede ser interpretado como decisión política, o como política para ejercer la mediación.

Segunda transición. De la educación en democracia a la democratización de la educación.

Desde la reflexión pedagógica centrada en el sistema educativo, se han elaborado diversidad de desarrollos teóricos, de los cuales resulta pertinente presentar las líneas generales de lo que se considera sustancial a la luz del problema de investigación.

La formación ética, valores y democracia, muestran cómo la preocupación por problemas agobiantes como la violencia política, y la injusticia social y material encuentran un eco de respuesta en la educación para la ciudadanía. "La finalidad no es reprimir las diferencias sino más bien posponerlas, de modo que los niños aprendan primero a ser ciudadanos, y trabajadores, gerentes, comerciantes y profesionales después" (^{Rivera, 2015}, p. 142).

Indudablemente, la génesis de la Escuela como institución encargada de formar la ciudadanía, marca el derrotero del proyecto de modernidad que se instauró globalmente, y que deriva en un imperativo educativo. Si no utilizamos la educación para lo que se inventó, es decir, para formar ciudadanos, y si no los formamos con base en principios y valores para la convivencia, nos hemos rajado en educación y en pedagogía (Hoyos, 2001).

Dicho imperativo, junto a los ideales de igualdad y libertad, se conjugan en la centralidad del discurso democrático, en el que la sociedad consagró instituciones especializadas para tal fin, de forma que (la escuela, la universidad y la academia) garantizan el proyecto de modernidad, en tanto forman costumbres, idearios, y representaciones necesarias para la cultura de los ciudadanos.

En la amalgama del impulso cultural, tecnológico y desarrollista de la modernidad, la distribución de los contenidos educativos de la democracia supone un mejor funcionamiento de las instituciones del Estado, dado que su pertinencia universal es inexpugnable, sin embargo la realidad latinoamericana ha desentonado respecto de los asuntos centrales del proyecto, pues las particularidades de los contextos territoriales, étnicos, históricos y culturales han cobrado expresiones políticas que han hecho visibles las diferenciaciones culturales y los subtextos económicos de inequidad, e incomparabilidad en el orden micro o macro social.

De esta forma el aplanamiento y homogenización que suponía el proyecto de modernidad, en tanto igualdad y unidad institucional de los ciudadanos nacionales queda sin aire, evidenciando el cambio en la función del Estado, al abandonar su papel central de formador de la ciudadanía, pues irrumpen variables políticas de otros órdenes de sentido, es decir, que nuevas formas de entender y ejercer la ciudadanía se hacen legítimas, las cuales insertas en los ámbitos de la cultura y la comunicación, hacen visibles en consecuencia, que la educación política necesaria para la democracia, se origina en escenarios distintos a los instituidos para tal fin.

De la misma manera que los cambios políticos y culturales de la actualidad cuestionan la forma en que sea analizada la relación entre educación y el sistema político. Si bien anteriormente se pensaba que la escuela era la institución privilegiada para la formación ciudadana, en la actualidad la consolidación de otros escenarios demuestra la descentralización de la función educativa en esta materia. Los procesos de formación ciudadana en la actualidad están cargados de múltiples sentidos y se expresan de esa manera en varios escenarios de socialización, por tal razón, los análisis sobre la reconstrucción de la cultura política deben combinar estrategias metodológicas y conceptuales para acercarse, con más rigor, a la compleja realidad socio cultural en la que se escribe la conformación de proyectos de democracia a principios del siglo XXI (^{Henao y Castro, 2001}, p. 92).

La proliferación de espacios de formación política, donde los ciudadanos hacen evidente sus formas de entender y realizar la democracia, es decir, su forma particular de interpretar, apropiar, representar y resignificar los referentes de la política actuando en consecuencia según su cultura, quizás sea el lugar de la democratización de la educación política, el cual tendría que reconocer las características de los sujetos políticos, (ciudadanos) sus hábitos, nociones, ideales, territorialidades, discursos, planes de acción, etc., para darle cuerpo, espacio y tiempo a los conflictos, tensiones y manifestaciones que las diferencias puedan traer consigo.

Tercera transición: De la investigación en cultura política a la institucionalización de la formación política

No existe consenso sobre lo que los distintos campos de estudio y los diferentes grupos de investigación abordan como cultura política, posibilitándose así diferentes compresiones sobre asuntos sustanciales, como: la interrelación de los fenómenos culturales y los fenómenos políticos, la interacción grupal y las lógicas de distintos actores colectivos, los procesos simbólicos de renovación de los vínculos y las identidades colectivas, los juegos comunicativos inherentes a los procesos de construcción de la hegemonía, la estructuración del poder en la vida cotidiana. (^{Roche, 2003}, p. 48) y, aunque las condiciones de tiempo y de recursos limiten las posibilidades de observación, la mirada busca detenerse en los sujetos, sus hábitos, mundos y expectativas políticas.

Pero lo que hace más interesante y complicado es que la cultura política, sea el campo político mismo, que no divida en aparatos, institutos o agrupamientos especializados el conocimiento sobre el campo, del agenciamiento del mismo, sino que se traduzca en una asignación de sentido a la experiencia de cada sujeto político, y ello sólo es posible conociendo su cultura.

Forman parte de la cultura política de una sociedad las orientaciones actitudinales más o menos difundidas, como por ejemplo, la indiferencia, el cinismo, la rigidez, el dogmatismo o por el contrario, el sentido de confianza, la adhesión, la tolerancia hacia las fuerzas públicas, también forman parte de aquella, las normas -el derecho y el deber de los ciudadanos de participar en la vida política, la obligación de aceptar las decisiones de la mayoría, la exclusión o no del recurso a formas violentas de acción -. Por último tenemos el lenguaje y los símbolos específicamente políticos, como las banderas, las consignas y las contraseñas de las distintas fuerzas políticas (^{Cobos, 1999}).

Dado que la cultura política así definida no es algo homogéneo, pues explica los procesos de significación de lo político en cada contexto, es decir, las asignaciones de sentido que los sujetos hacen a su experiencia política; se consideraría constituida por un conjunto específico de actitudes, normas y valores diversos y diferenciadores, que pueden ser opuestos entre sí, de acuerdo con los condicionamientos de la estructura social y de los cambios en la misma, así como por la experiencia directa de la gente en el funcionamiento del sistema político.

Sin embargo, la transformación de la cultura política, su construcción, o promoción de una nueva, no responde a la lógica causa - efecto propio de la intervención y/o concientización social, a través del influjo modernizador del Estado, y la universalización de la educación.

Sin embargo, ¿Cuál sería el rol de los sujetos políticos? En contextos complejos permeados por medios y mediaciones comunicacionales en un mundo que dejó de ser local para trascender a lo global, nutrido de diversidad política, ideológica, educativa, cultural, puestos al servicio de lo público.

Mapa problémico de la comunicación como hecho cultural, político y educativo

"No nos falta comunicación, al contrario tenemos demasiada, nos falta creación, nos falta resistencia al presente"

GILLES DELEUZE Y FÉLIX GUATTARI

Define ^{Maigret (2005}) que "la comunicación es primero un hecho cultural y político y no técnico, simplemente porque el hombre se encuentra de este lado del espejo, del mundo que llamamos sentido y la acción" (2005. p. 17) y lo diferencia de los medios (técnicas) porque "ya aparecen en sus funciones como elementos sociales, como sistemas en ruptura con la naturaleza [refiriéndose a su propio planteamiento funcional, de los mecanismos fundamentales postulados de las ciencias llamadas "exactas"]. Cuando el hombre crea y utiliza objetos técnicos, abandona el ámbito de la naturaleza, el de los objetos sin vida, por el de la cultura. La técnica sólo se considera como modificación de la naturaleza, ya es un problema social, a pesar de sus dimensiones funcionales" (p. 18).

Se plantea entonces, que la comunicación tiene postura -cultural y política- y sus formas (técnicas) cómo medios de transformación también son culturales. Así afirma que (...) comunicar consiste en convocar objetos, relaciones sociales y órdenes políticos. Toda teoría de la comunicación propone un conjunto de elementos momentáneamente indivisibles: un modelo de intercambio funcional entre los hombres, un punto de vista sobre sus relaciones de poder y de cultura, una visión del orden político que los une... está compuesta de presupuestos científicos y puntos de vista ideológicos, éticos y políticos"(Maigret, p. 16).

Y en esa medida es una relación con un sentido y con un poder, que se ve concretada en sus contenidos y en las formas que se usan en los medios, definición que se aleja de la instrumentalización de la comunicación como un "canal" trasmisor de mensajes planos, en cambio se propone como otro elemento dentro de la producción cultural que tiene una intencionalidad y que sirve para unos actores y unos fines específicos.

Ahora bien, cuando la comunicación se ubica en unos no-lugares, en la desterritorialidad que trae la comunicación globalizada, que pasa por los medios masivos de comunicación y por el consumismo, se obliga a hablar de la comunicación de masas que (...) es un dialogo jerarquizado, pero al fin y al cabo un diálogo, incluso en la dominación y el sufrimiento. Forma un juego en el cual se negocian las múltiples relaciones de clases, de géneros y de edades, y no solamente la dominación de un centro con respecto a una periferia. Se debe relacionar la ideología con la historia, la hegemonía con el conflicto, el poder y la cultura, para describir un universo de medios en equilibrio inestable, atravesado por tensiones y apropiaciones contradictorias (Maigret, p. 26).

Como se puede apreciar el análisis se complejiza, ya que se cruza de múltiples fuerzas, que no dejan de estar "localizadas" espacio-temporalmente -así sea por periodos muy cortos- pero "localizadas" e inscritas en unos marcos que los vectores intencionados delinean. Precisamente son esos límites los que hay que identificar, para demarcar el campo de acción en el que se está produciendo el proceso de comunicación y qué intereses son a los que está respondiendo. Con lo anterior se describe un campo de tensiones constantes

Al hablar de los medios masivos de comunicación, generalmente, el sujeto los ubica bajo el sesgo lector de que están en (...) complicidad -de los medios- en los procesos de dominación... lo que significó también la reducción del estudio de los procesos de comunicación a la generalidad de la reproducción social, condenando las tecnologías y sus lenguajes a un irreductible exterior: el de los aparatos y los instrumentos. (Barbero, 2003, p. 214).

Sin embargo, algunos teóricos proponen contribuir a la superación de algunos de los reduccionismos que han caracterizado el campo de la comunicación-educación y, al mismo tiempo, ampliar el horizonte político del mismo. ^{Espitia & Valderrama (2009}) plantean que "una mayor comprensión del lugar de la información y el conocimiento en la producción de lo ciudadano, en la construcción de lo local y en los procesos de resistencia" (p. 164).

Esos mundos alternativos, plantean ^{Espitia & Valderrama (2009}) bosquejar algunas líneas que están abriendo el horizonte de la comunicación-educación, desde las principales "coordenadas" con las cuales se han venido delineando, especialmente en Latinoamérica.

... Un primer nodo es el que atañe a la tensión entre el proyecto de escolarización de la modernidad y los proyectos emancipadores de pedagogías que se tildan genéricamente como pedagogías críticas. El segundo nodo de tensión atañe al quiebre de las instituciones tradicionales. Lo instituido en el marco de Occidente

... se ve seriamente confrontado, a dinámicas instituyentes que interpelan la idea de familia nuclear, deslegitiman los partidos políticos por la vía del vaciamiento de su propio proyecto (Barbero, 2003) minan el sentimiento de homogeneidad religiosa al tiempo que hacen proliferar multiplicidad de prácticas espirituales y, por último, cuestionan la escolaridad en tanto reafirman las viejas deudas del pasado: los sistemas educativos de los países del Tercer Mundo y de Latinoamérica, en particular, aún no han cumplido con lo mínimo aceptable en términos de acceso, cubrimiento y calidad educativa, disminución de la deserción escolar, elevación de logros educativos, erradicación de la segregación tanto urbano-rural como por estratos socioeconómicos (Barbero, 1996; ^{Hopenhayn, 2003}). ... Una tercera fuente de tensión que configura el campo de la comunicación-educación se relaciona con el conocimiento mismo. ... El cuarto nodo de tensión está relacionado con el lugar de la información, la comunicación y el conocimiento en la sociedad contemporánea, y especialmente, lo que han implicado para los descentramientos en la educación y la comunicación (Orozco, 2001, 2002 y 2004).

... Finalmente, la tensión inherente a la construcción de las subjetividades. La idea del sujeto pedagógico concebido como "alguien que aún no es" (pp. 166 -167).

El texto anterior, permite identificar con claridad las rupturas que la comunicación -medios de comunicación, mass media, entre otros; sean éstos vistos como aparatos, instrumentos o como producción ha generado en las concepciones de educación, en las formas de estructurar las instituciones sociales, en la forma de producir conocimiento y por tanto, ha implicado que se replantee la relación educación-comunicación, en cuanto a que el sujeto centro de la educación ya no es "quién adolece" sino es un agente comunicativo.

No obstante, es importante decir que:

Los medios masivos de comunicación están en crisis; desde este punto de vista, la responsabilidad social de los medios es la de servir de motores y viabilizadores de lugares comunes, no son solo prolongaciones más o menos precisas de los sentidos humanos, sino que son extensiones sociales de los individuos y grupos que los utilizan para reunirse y/u oponerse frente a las conductas reguladoras y controladoras de las sociedades actuales. (^{Martínez, 2015}, p. 64)

Es así que la comunicación se plantea inserta en "las prácticas sociales cotidianas" explica (Barbero, 2003, p. 221) no solo como un aparato o instrumento para transmitir un mensaje sino que es el medio, es un fin y al mismo tiempo es el recurso por medio del cual se generan transformaciones micro y macro sociales y por lo tanto es una mediación.

Una esfera pública global implica un ejercicio de la participación cualitativamente diferente, con horizontes de referencia más amplios, con criterios que integren la tensión entre lo local y lo global. Es decir, es aquél capaz de generar un diálogo de saberes entre las distintas culturas, que sabe reconocer, comprender y visibilizar los universos simbólicos que le dan sentido y legitiman las acciones políticas concretas, situadas en el tiempo y en el espacio, así este sea virtual.

En este sentido, la educación política como proceso de conocimiento, de formación política, de manifestación ética, de búsqueda de la belleza, de capacitación científica y técnica, es práctica indispensable para los sujetos, como movimiento de deliberación y reflexión de sentidos, hacia una comprensión crítica de la historia (^{Espitia &Valderrama 2009}. p. 171).

Significa poner en primer plano los ingredientes simbólicos e imaginarios presentes en los procesos de formación del poder", lo cual implica "la reconfiguración de las mediaciones en que se constituyen sus nuevos modos de interpelación de los sujetos y de representación de los vínculos que cohesionan la sociedad. (Barbero, 2003, p. 222).

Por tanto la comunicación y medios de comunicación, en adelante mediaciones, son el puente entre lo público (social, lugar anterior de lo político, lo exterior, las instituciones) y lo privado (practicas privadas, creencias y afectos), limites desdibujados por las transformaciones culturales interpeladas por las mediaciones y que han permitido ver al sujeto como un agente en sí mismo.

Tan es así que ^{Morduchowicz (2009}) "plantea la necesidad de desarrollar una comprensión crítica de los medios de comunicación" (p. 132). Se llama entonces la atención a los aspectos prácticos de la participación de los sujetos, de los agentes políticos, que teniendo acceso a la información, con capacidades intelectivas y con conocimiento de la situación histórica, deben analizar, interpretar y evaluar tanto lo que consumen como lo que transforman y producen, llegando con ello a que lo público se ejercite en el sentido real de participación, en los actos cotidianos y no como algo ajeno, dispuesto por otros y con intereses desconocidos.

La relación medios de comunicación social y sujetos es estrecha, como herramienta constitutiva, a través de los cuales dichos sujetos interactúan colectivamente, a fin de producir y reproducir modos, formas y subjetividades distintas de hacer política, en razón del poder de la vida. (Martínez, 2015, p.61)

Educar para los medios de comunicación, afirma ^{Morduchowicz (2009}) es educar para la ciudadanía, en tanto que las mediaciones representan, traducen y representan la realidad, ubica a los actores en lugares y no-lugares posibilitando o no condiciones para participar, actuar y tomar decisiones. Así retoma a ^{Ferguson (1994}) para decir que Una educación para los medios es una pregunta constante sobre la manera en que damos sentido al mundo y el modo en que los medios le dan sentido para nosotros" (p. 132). De cualquier modo, y para todos, los consumos culturales forman parte esencial de la identidad juvenil. Los medios de comunicación y las tecnologías de la información se han convertido para los jóvenes de hoy en el -a veces único- escenario que habla de ellos y a ellos (Morduchowicz, p. 133).

Es así que no se puede dejar escapar del análisis, las condiciones estructurales que permean el agenciamiento de lo político, ya que éstas inciden decisivamente. Al mismo tiempo que se plantean las dificultades de acceso, del otro lado se observa que las formas de circulación del conocimiento, de los saberes y de la información se movilizan más rápidamente y se difunden sin distinción, lo que le propone al sistema educativo que se "descentre y destemporalice" (Barbero, 2003), Retos que se traducen en imperativos la comunidad universitaria y que al tiempo son unos de los motivos del planteamiento del proyecto de investigación del que hace parte éste artículo.

Sin embargo, cabe una pregunta, como un alto en el camino, ¿Existen diferencias entre la educación y la educación política?

Se ha planteado la necesidad de generar ciudadanos críticos y reflexivos, como condiciones de prácticas cívico-políticas por tanto ciudadanas, y que gran parte de esta la formación de los ciudadanos recae sobre el sistema educativo y que debido a los cambios en las mediciones éste sistema también debe transformarse. De tal forma que la educación y la educación política, no tienen diferencias en su concepción, sino que tiene mayores exigencias en tanto el compromiso que debe asumir no solo de formar al individuo sino aportar a la formación del ciudadano.

Ciudadano que se ha venido definiéndose como el sujeto agente, crítico, reflexivo, propositivo, ubicado en el contexto histórico-situacional, que sabe leer lo aportado por los diversos discursos y que al mismo tiempo tiene la capacidad y habilidades de comprender y manejar diferentes lenguajes. ^{Aguilera (2010}) problematizó a las culturas juveniles pensándolas políticamente "ampliando el campo de estudios hacia prácticas juveniles que impugnan los significados hegemónicos de la participación política" (p. 91).

De acuerdo con la etimología, la palabra política tiene al menos dos raíces: una de ellas es polis, y de ahí la idea de "vivir conjuntamente" propio de la polis, y la otra es pólemos, que no es otra cosa que el antagonismo y el conflicto (^{Mouffe, Ch. 1998}). Y lo que ocurre es que la democracia hasta ahora no les ofrece a los jóvenes la valoración de su propia cotidianeidad: imposibilitada de reconocer la fuerza del pólemos, privilegia la polis (es decir, la norma). ¿Y qué otra cosa nos encontramos en las opiniones juveniles desarrolladas en sus propios micro-medios de comunicación, en los grandes medios de comunicación a los que son invitados, y en los encuentros a los que son convocados por parte de las autoridades sino la necesidad de reconocerse diferentes y antagónicos al mundo adulto e institucionalizado?

De allí que autoritarismo, democracia, seudo-democracia, "democracia a medias" sean temas ligados a este debate desde el mundo juvenil. Conversar socialmente, desde la diferencia y con respeto, parece ser la propuesta de acción que lanzan los jóvenes a través de sus diversas formas expresivas y sus opiniones; asumiendo que polis y pólemos, constituyen el fundamento central de una política democrática (pp. 95 - 96).

Se puede apreciar que lo instituido no responde a las transformaciones que plantean sujetos, agentes, propiciando con ello una polaridad en el discurso que conlleva a prácticas que devienen diferenciadoras y no convergentes y críticas.

Dinámica que implica disparidad en los tiempos de ejercicio, mientras las y los jóvenes plantean propuestas comunicativas y ejercen su agenciamiento, las instituciones continúan en los clásicos roles de imposición normativa y poca flexibilidad. "El Estado plural no nacería de una repentina destrucción del Estado actual, sino de un lento proceso de reforma de las instituciones existentes" (^{Villoro, 2007}).

Desde este planteamiento se llama la atención sobre las lecturas que se han realizado sobre el ejercicio y/o interés de los jóvenes hacia lo político, ya que se pudo correr el riesgo de haberlas realizado desde lo esperado para una generación institucionalizada y no confluyendo con el hacer de los jóvenes, invisibilizando con ello otras prácticas y propuestas fuera de un "orden" establecido.

En este sentido de otredad, se plantea la participación desde los sujetos, en tanto que no se realizan de manera tradicional sino performativa "una fuerte crítica a los actuales modos de participación ciudadana se complementa con el desarrollo de acciones cotidianas que fomentan y profundizan unos modos participativos y activos de desarrollar el compromiso con la sociedad.

En este contexto emerge la necesaria relación entre "estilos juveniles y participación política, en que de modo performativo los sujetos van descubriendo a partir de una práctica concreta (musical o cultural), articulando experiencia y construcción de subjetividad, sus propios significados y acciones de participación" (^{Aguilera, 2010}. p. 96).

Dentro de ese marco, los espacios y tiempos de la política los y las jóvenes han encontrado en la mediatización política (televisión) (Arancibia, 2006) un lugar útil para los propios propósitos, planteando que éste debería constituirse en una voz alternativa promoviendo con ello el ejercicio de las nociones de democracia, participación, ciudadanía y política que han construido las y los jóvenes; espacio simbólico, para el debate y de reapropiación de los medios y técnicas sociales pero "al servicio de la democracia intergeneracional" (p. 98).

4. Conclusiones

Aproximarnos a los territorios teóricos del campo educativo, político y comunicativo contemporáneo, a partir de sus nociones y conceptualizaciones es una tarea inacabada. No obstante, es vital para la Academia continuar en estos hallazgos, que permitan enriquecer los estudios Humanísticos y de las Ciencias Sociales, capaces de reconocer la gama de nuevas teorías e interpretaciones, que le aportan a los campos en cuestión.

Dicha apuesta teórica y práctica se constituye en una escenario conceptual de análisis, de discusión, de interpretación, de descripción y de síntesis de aquellos fenómenos en movimiento y en ruptura que han provocado que tanto los actores, como sus discursos y sus lugares se trasgredan y se reposicionen, a saber, por los cambios y las luchas logradas, a partir de un haz complejo de relaciones de poder.

Es, precisamente, la producción de pensamientos, de contrasentido, afectos y solidaridades lo que hace que los sujetos se redefinan. Son ciudadanos, estudiantes, televidentes, públicos, agentes de cambios. Son "sujetos activos, multiplicadores, potenciadores, reformadores, dinamizadores, creadores y constructores de un proyecto social y político, que analiza e interpreta los acontecimientos actuales, que discute y debate sobre su realidad, en profunda relación con su dinámica expresiva y creativa" (Martínez, 2015, p. 48).

Por ello, creemos que la formación del sujeto en general, y del ciudadano en particular, adquiere nuevos sentidos que el sistema educativo tradicional está en deuda de cumplir.

En ese sentido, el sujeto en general y el ciudadano de la sociedad contemporánea es aquél que asume con autonomía e independencia ciertas posiciones y se ubica en lo público con multiplicidad de identidades, expresadas como identidades políticas, identidades culturales e identidades con diversidad de lenguajes para expresarse y hablar.

Entre la educación en general y la educación política existe la siguiente diferencia: la primera se orienta a la formación y el desarrollo de la persona en todas sus dimensiones: como sujeto consciente, libre, responsable y orientado a todos los valores que lo hacen más humano, la verdad, la justicia, la solidaridad, la unidad, la belleza. La educación política, por su parte, es una característica o matiz de la educación entendida del modo descrito. No le quita ni le añade nada a lo anteriormente dicho.

Su énfasis está puesto en el modo en que la educación así señalada debe insertarse en la convivencia dentro de la comunidad, de la ciudad, del Estado y de todos los aspectos de la vida social (economía, cultura, ecología, etcétera). De tal forma que la educación y la educación política, no tienen diferencias en su concepción, sino que tiene mayores exigencias en tanto el compromiso que debe asumir no solo de formar al individuo sino aportar a la formación del ciudadano.

Los medios y las mediaciones construyen, y amplían el espacio público. Influyen sobre la agenda de aquello que se debate en la sociedad. Agregan algunos temas y evitan o ignoran otros. Sin embargo, aun cuando pueden incorporar un tema nuevo en la agenda social, esto no significa que el espacio público se amplíe. La circulación de la información puede también contribuir a despolitizar lo social y des-socializar lo político. La información por la información misma -efectivamente- no alcanza. Valoramos una información inserta en una cultura política (en la cual la información tiene sentido) como un "insumo" para la participación y la ampliación del espacio público, sin restricciones ni privatizaciones.

Si bien la democratización de la educación política, plantea un escenario de diversidad de opciones de formación y emergencia de sujetos políticos, es necesario aclarar, que esto no querría decir una borramiento de las fronteras y tensiones propias del campo político, sino lo contrario. Dado que en las actuales condiciones, todo espacio de participación social en resonancia de las políticas hegemónicas es cooptado por el mercadeo de Estado, se supondría entonces, la existencia de otros espacios, prácticas y sujetos políticos no reconocidos, esperando ser revelados en un próximo trabajo de investigación.