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Encuentros

Print version ISSN 1692-5858

Encuentros vol.15 no.2 Barranquilla July/Dec. 2017

https://doi.org/10.15665/re.v15i2.1003 

Artículos

Evaluación de las características para la excelencia docente: una comparación entre Universidades Colombianas

The Teacher Behaviors Checklist: a comparison between Colombian Universities

Avaliação da excelência acadêmica dos professores universitários: uma comparação entre La Universidad Autónoma del Caribe e de outras universidades colombianas

Antonio Donado Tolosa1 

Betty Ruiz Ruiz2 

1Universidad Autónoma del Caribe andoto@gmail.com

2Universidad Autónoma del Caribe bettyluzruiz@gmail.com


RESUMEN

El objetivo de este estudio fue comparar las opiniones sobre la excelencia docente que tienen estudiantes de diez instituciones de educación superior colombianas (N = 398; 41,95% hombres vs 58,05% mujeres), agrupadas en tres categorías: Universidad Autónoma del Caribe (UAC) (N= 234) vs Otras Universidades del Departamento del Atlántico (OUDA) (N= 97) vs Otras Universidades de Colombia (OUC) (N= 67), a través de las respuestas al instrumento Teacher Behavior Checklist (TBC) validado con estudiantes colombianos por Donado, Ruiz, Zerpa, Ripoll, Keeley y Buskist (en elaboración) (α = 0.901) y que supone una medida de la habilidad para la Enseñanza Efectiva y el Aprendizaje Activo del docente (EE y AA) . El instrumento también se aplicó con una muestra de docentes de las mismas instituciones (N= 89; 67,42% hombres vs 32,58% mujeres). Se hallaron diferencias estadísticamente significativas entre las opiniones de estudiantes de las tres categorías (F= 18.523; gL=2; sig= 0.00), pero no entre los docentes (F= 1.793; gL=2; sig= .173). Otro hallazgo importante son las diferencias estadísticamente significativas entre las opiniones que dan estudiantes hombres vs mujeres (t= 0.464; gL= 396; sig= 0.00) pero que no se observan entre los docentes (t= 0.715 ; gL= 87; sig= 0.486).

Palabras claves: evaluación de la calidad docente; Características del comportamiento docente (TBC en inglés); estudiantes universitarios; profesores universitarios; Enseñanza Efectiva y Aprendizaje activo (EE y AA)

ABSTRACT

The aim of this study was to compare the opinions related to quality of teaching between students from ten Colombian institutions of higher education (N= 398; 41.95% 58.05% men vs. women), grouped into three categories: Autonomous University of the Caribbean (UAC) (N = 234) vs Other Universities of Department of Atlantic (OUDA) (N= 97) vs Other Universities of Colombia (OUC) (N= 67), through the answers to the instrument Teacher Behavior Checklist (TBC) validated with Colombian students by Donado, Ruiz, Ripoll, Zerpa, Jared and Buskist (2016) with a high level of confidence (α = 0.901). The instrument was also used with a sample of teachers from the same institutions (67.42% men vs 32.58%, women, N = 89) and significant differences were found between the views of students of the three categories (F = 18.523, df = 2; sig = 0.00) but not among teachers (F = 1.793, df = 2; sig = .173). Sex is other source of discrepancy among students ( (t = 0.464, df = 396; sig = 0.00) but not for teachers (t = 0.715, df = 87; sig = 0.486).

Keywords: Assessment of teaching quality; Teacher Behavior Checklist; university students; university teachers; effective teaching; active learning

RESUMO

O objetivo deste estudo foi comparar os pontos de vista sobre a excelência de ensino com alunos de dez instituições colombianas de ensino superior (n = 398; 41.95% de homens vs 58.05% mulheres), agrupados em três categorias: Universidade Autônoma do Caribe (UAC) (N = 234) vs outras universidades localizadas no Departamento do Atlântico (OUDA) (N = 97) vs outras universidades na Colȏmbia (OUC) (N = 67), através das respostas ao instrumento Teacher Behavior Checklist (TBC) validado com estudantes colombianos por Dona do, Ruiz, Zerpa, Ripoll, Keeley y Buskist (na preparaҫão) (α = 0,901) e representa uma medida da capacidade para o Ensino Eficaz e Aprendizagem Activa do professor (EE e AA). O instrumento também foi aplicado a uma amostra de professores das mesmas instituições (N = 89; 67,42% homens vs 32,58% mulheres). Diferenças estatisticamente significativas entre os pontos de vista de alunos das três categorias (df = 2, F = 18.523 sig = 0,00) foram encontrados, mas não entre os professores (F = 1,793, df = 2; sig = 0,173). Outra constatação importan te são as diferenças estatisticamente significativas entre os pontos de vista de alunos homens contra as mul heres (t = 0,464, df = 396; sig = 0.00), mas não observadas entre professores (t = 0,715, df = 87; sig = 0,486 ).

Palavras-chave: avaliação da qualidade do ensino; caracteristicas comportamentais de profesores (TBC em Inglês); estudantes universitarios; professores universitários; Ensino Eficaz e Aprendizagem Activa (EE e AA)

1. Introducción

En la evaluación docente Colombiana se distinguen diversos enfoques conceptuales y una preocupante dispersión de objetivos, lo que ocasiona dificultades para realizar estudios comparativos a través del tiempo en las diferentes categorías que en todo sistema educativo son objeto de medición. Este fenómeno se agrava en el área de los estudios superiores, a causa de la autonomía universitaria, que permite a cada IES proveerse de normativas propias, con total o parcial observación de objetivos comunes en relación con la evaluación de los docentes como un sistema.

En los últimos años se han promulgado normas para corregir la improvisación y alcanzar mayores niveles de sistematización y utilidad de los indicadores. La centralización que aplica el Instituto Colombiano para el fomento de la educación superior (ICFES) ha demostrado ser positiva, particularmente con la serie de las pruebas Saber que realizan los estudiantes desde la primaria hasta la finalización de la educación superior universitaria. (Ministerio de Educación Nacional, 2010). Sin embargo, a través de esta prueba los docentes son evaluados indirectamente. El mismo Ministerio ha dispuesto una batería de pruebas más específicas con las que el ICFES se encarga de realizar una evaluación de las instituciones de educación básica y media en calidad de la dirección, la administración, y se supone que la docencia también. Aunque sus estadísticas puedan ser invocadas para aseverar o negar la calidad docente.

A nivel de la educación superior, se supone que los procesos de acreditación de programas que avala el Consejo nacional de acreditación (CNA), definen los indicadores utilizados por las diferentes salas para adjudicar o negar la acreditación, los cuales también se constituyen en una apreciación de la calidad o excelencia docente (Ministerio de Educación, decreto 1295 de 2010).

Lo anterior, da cuenta que la valoración de la calidad docente (entre otros actores) se reconoce como parte clave del sistema universitario en países como el nuestro, donde la educación se ha convertido en una variable significativa para el desarrollo económico, la innovación tecno-científica y el fortalecimiento de las instituciones democráticas. Hablar de calidad de la enseñanza y especialmente de la excelencia en la enseñanza universitaria (tema que ha cobrado gran interés durante los últimos años) puede considerarse muy pertinente por las implicaciones que tiene sobre la enseñanza y el aprendizaje; así lo plantea Buskist, Furr y Keeley (2010) cuando afirman que en términos de enseñanza, comprender lo que se constituye como excelente tiene implicaciones para la formación, desarrollo profesional y evaluación de los profesores y, con respecto al aprendizaje, tienen implicaciones en cuanto a la calidad de los aprendizajes como del disfrute que sobre éste, tienen los estudiantes. Lo anterior, siguiendo a los autores, descansa sobre el supuesto que una enseñanza excelente genera aprendizajes de alta calidad.

Responder por la pregunta ¿qué hace a un buen docente? o ¿Qué define una docencia de excelencia? Ha sido un punto clave de partida de un importante número de investigadores desde hace ya varios lustros. Cruickshank (1986) citado por O´ Meara (2007) ha identificado dos enfoques generales que han guiado la investigación sobre las características de los maestros eficaces que a su vez reflejan diferentes épocas en la investigación educativa. El primer enfoque, que generalmente parece encontrarse en los estudios realizado antes de 1960, se centró en identificar las características de los profesores efectivos desde la perspectiva de los administradores de los maestros y supervisores. Tras la influencia de las teorías del aprendizaje social, los investigadores se enfocaron en la caracterización de los comportamientos específicos de los maestros a partir de las apreciaciones de los estudiantes.

En esta línea autores como Shevlin, Banyard, Davies y Griffiths (2000) afirman que se puede evaluar a un docente con base a su habilidad para generar cambio personal y desarrollo en sus estudiantes, lo cual se trata de un problema por demás complejo. Ya está visto que no es suficiente el dominio disciplinar, lo que se pensaba que caracteriza al buen docente. Para alcanzar los méritos de la excelencia, un docente debe demostrar un mejoramiento continuo como resultado de la autoevaluación sistemática de su organización y actualización de contenidos como de las estrategias que utiliza para asegurar y comprometer al estudiante con el aprendizaje (Buskist, 2012; Elton, 1998; Kreber, 2002; Shim y Roth, 2009). Asimismo, Bain (2004), destaca la capacidad del docente para generar aprendizajes significativos como la cualidad que distingue a todo docente de excelencia.

El estado del arte sobre los estudios para precisar las características que distinguen a un docente excelente es limitado en nuestro contexto, aunque desde sus inicios (Charters y Waples, 1929; Hart, 1948; Feldman, 1976; Reynolds y Elias, 1991) se ha descubierto una presencia muy consistente de las mismas-características de excelenciaen los profesores evaluados como altamente eficientes, además se ha observado una correlación positiva de éstas, con el éxito de los estudiantes. En este mismo sentido, existe una amplia coincidencia en torno a que el aprendizaje de los estudiantes es altamente sensible a las características de personalidad y actitudes del docente, sus valores y estilos de comunicación (Miller & Miller, 2005). Aparece también como común denominador, el satisfacer las expectativas de quienes son sus evaluadores significativos, entre ellos estudiantes, padres, pares, administradores (Cruickshank, 1986, Glasser, 1990; Fenstermacher & Richardson, 2005). Una característica muchas veces olvidada se relaciona con la selección de materiales y textos guía en la clase y trabajos independientes (Donado, A. 2014)

En todo caso, en un esfuerzo por establecer en que consiste exactamente la excelencia docente, si se trata de características medibles y eventualmente desarrollables en los actuales y futuros profesores; sin desconocer los avances que se han realizado en el contexto internacional, esta investigación se propuso analizar el modelo de características comportamentales de Buskist, Sikorski, Buckley y Saville (2002), operacionalizado a través del instrumento Teacher Behavior Checklist (TBC en idioma inglés) o Inventario de las conductas del profesor, y determinar cómo se comporta la versión colombiana del instrumento desarrollado por Donado, Ruiz, Ripoll, Zerpa, Jared y Buskist (2016, en preparación), para la definición de lo que en nuestro contexto se entiende por enseñanza universitaria de excelencia o altamente efectiva, en las instituciones universitarias participantes.

Así las cosas, la lista de 28 ítems desarrollada originalmente por Buskist, Sikorski, Buckley y Saville, (2002), propone una serie de descriptores de personalidad que se encuentran a menudo en la literatura sobre el tema, como las características de un docente efectivo (cuadro1.), razón por la que este inventario se tomó como base del presente estudio.

Cuadro 1 Teacher Behaviors Checklist (Buskist, et al., 2002; Keeley, et al. 2006) 28 Teacher Qualities 

1. Accesible 16.. Presenta información actualizada
2. Agradable 17. Se viste con buen gusto y respeto por su profesión
3. Firme/directivo 18. Promueve la discusión en clase
4. Confiable 19. Promueve el pensamiento crítico y estimula el uso de la inteligencia
5. Creativo e interesante 20. Refuerza positivamente al estudiante
6. Comunicador efectivo 21. Sabe administrar el tiempo de la clase
7. Motivador y solidario 22. Hace de la clase un ambiente para la confianza mutua y la comunicación abierta
8. Demuestra pasión por la enseñanza y el tema de sus cursos 23. Es realista en relación con las competencias de sus estudiantes y examina y califica con justicia
9. Define los objetivos de su curso y los de cada sesión o clase 24. Respetuoso
10. Flexible y de mente abierta 25. Sensitivo y paciente
11. Sabe escuchar 26. Se esfuerza para ser un mejor profesor
12. De actitud positiva, con sentido del humor 27. Sabe usar las TIC
13. Humilde 28. Comprensivo
14. Competente en su disciplina
15 Planificado

Tomado de O´ Meara (2007) y traducido por los autores.

Los estudios posteriores realizados por Buskist, (en preparación) reafirman la línea de trabajo original: los estudiantes identifican cinco aspectos comunes a los profesores excelentes: a. (rapport) o el grado en el que el profesor se muestra abierto y accesible a los estudiantes; b. compromiso, incluye habilidades de comunicación efectiva y métodos pedagógicos aplicados con entusiasmo; c. equitativo en sus evaluaciones; d. conocimiento y credibilidad, e. organización y preparación de la clase y pronta respuesta a las preguntas y dificultades de los estudiantes. Entre estas cualidades la más señalada por los estudiantes fue “rapport”.

En atención a lo anterior Donado, Buskist, Ruiz, Zerpa, Buskist, (2016, en elaboración) desarrollaron un estudio para validar el TBC en población colombiana, que en el actual reporte permite ver las cualidades de un docente de excelencia mediante el contraste con diferentes instituciones universitarias de la región caribe y del territorio nacional.

2. Metodología

Diseño de Investigación

Este proyecto se inscribe en un diseño no experimental-descriptivo, orientado a recolectar información sobre la percepción de estudiantes y docentes sobre las características de la excelencia en la docencia universitaria, de cara a establecer comparaciones en función de variables socio-demográficas y por grupos de instituciones de educación superior participantes.

La muestra fue intencional, no probabilística y se componía de estudiantes (N= 398; 41.96% hombres y 53.42% mujeres) y docentes (N= 89; 67.42% hombres y 32.58% mujeres) pertenecientes a 10 instituciones de educación superior de Colombia: seis (6) (60%) ubicadas en el Departamento del Atlántico y cuatro (4) (40%) ubicadas en otros Departamentos de Colombia. Se empleó el Inventario de las conductas del profesor (versión colombiana del Teacher Behavior Checklist, “TBC) desarrollado por Buskist, Sikorski, Buckley y Saville (2002) y validado para estudiantes universitarios colombianos por Donado, Ruiz, Ripoll, Zerpa, Jared y Buskist (2016, en preparación).

Se trata de un instrumento uni-factorial (λ = 8.061; σ2 = 28.791%) de papel y lápiz, que mide la habilidad del docente para la enseñanza efectiva y el aprendizaje activo con sus estudiantes (EE y AA); cuenta con 22 ítems en su versión en español; los análisis preliminares indican que el instrumento tiene alta consistencia interna y en consecuencia una alta confiabilidad en la medida (α=0.901) basado en la versión original en Inglés con solución uni o bifactorial (λ =13.37, σ2 =48%; λ =1.58, σ2 =5.6%) de Keeley, Smith y Buskist (2006). El instrumento pretende ser una medida de la excelencia del desempeño docente con base al constructo EE y AA validado a través de análisis factorial confirmatorio (AFC) (RMSEA = 0.063; CFI = 0.882; NFI = 0.816) el cual sugiere un ajuste adecuado, aunque no óptimo.

Análisis de los datos y tratamiento estadístico

Para análisis y procesamiento de los datos se empleó el programa SPSS v17. Se realizó un análisis descriptivo de los participantes (estudiantes y docentes) en función del género y de la universidad de procedencia. Se compararon las medias de ambos grupos para establecer diferencias estadísticamente significativas mediante la prueba t. Asimismo, se realizó un análisis de varianza de una vía (ANOVA) para contrastar las respuestas de los tres (3) subgrupos de interés (Universidad Autónoma del Caribe, UAC; Otras Universidades del Departamento del Atlántico, OUDA y Otras Universidades de Colombia OUC).

3. Resultados

El Inventario de las conductas del profesor, (correspondiente a la validación colombiana del Teacher Behavior Checklist, TBC) se administró a la muestra de estudiantes y experimentalmente a una muestra de docentes. Se hicieron comparaciones de diferencias de medias para el grupo de estudiantes según el sexo y la ubicación de la Universidad (Universidad Autónoma del Caribe vs Otras Universidades Depto. del Atlántico vs Otras Universidades de Colombia). De forma experimental, se administró a docentes de las Universidades consideradas y se estimaron diferencias de media en función del sexo y la ubicación de la Universidad como en el caso de la muestra de estudiantes.

Como lo muestra la tabla 1., de la muestra total (N= 483) un 46.58% eran participantes e sexo masculino frente a un 53.42% de sexo femenino. La muestra de estudiantes estuvo conformada por N= 398 participantes de los cuales un 41.96% eran hombres y un 58.04% eran mujeres; de todos ellos el 83.16% provino de Universidades ubicadas en el Departamento del Atlántico y un 16.83% de Universidades de otros Departamentos de Colombia. Del lado de los docentes se tiene que la N= 89 de los cuales un 67.42% eran hombres y un 32.58% mujeres. Estos docentes provenían en un 75.49% del Departamento del Atlántico y 23.86% de otros Departamentos de Colombia.

Tabla 1 Caracterización de las muestras de participantes1. 

Frecuencia % Total (N) %Acumulado
Sexo Muestra Total2
Masculino (nm) 225 46.58 46.58
Femenino (nf) 258 53.42 100
483 100.0
Sexo Estudiantes
Masculino (nm) 167 41.96 41.96
Femenino (nf) 12 58.04 100
398 100
Sexo Docentes
Masculino (nm) 60 67.42 67.42
Femenino (nf) 29 32.58 100
89 100
Estudiantes
Universidad Autónoma del Caribe (UAC) 234 58.79 58.79
Otras Universidades Departamento del Atlántico (OUDA) 97 24.37 83.16
Otras Universidades de Colombia3 (OUC) 67 16.83 100
398
Docentes
Universidad Autónoma del Caribe (UAC) 52 58.43 59.09
Otras Universidades Departamento del Atlántico (OUDA) 15 17.06 75.28
Otras Universidades de Colombia3 (OUC) 21 23.86 100
88 100
Universidades Departamento del Atlántico (Muestra Total)
UAC4 286 72.56 72.56
CUC5 11 2.8 75.36
UniNorte6 44 11.17 86.53
USB7 20 5.08 91.61
UniAtlántico8 33 8.38 100
394 100
Otras Universidades de Colombia (Muestra Total)
UdeA9 13 14.61 14.61
UdC10 40 44.94 59.55
UdM11 28 31.46 91.01
UTadeo12 8 8.99 100
Sexo Muestra Total2
Masculino 225 46.58 46.58
Femenino 258 53.42 100
89 100
1N puede variar en función de los casos perdidos en el análisis de cada grupo 2 Docentes y estudiantes 3 Excluye a las del Departamento del Atlántico 4Universidad Autónoma del Caribe 5Corporación Universitaria de la Costa 6Universidad del Norte 7Universidad Simón Bolívar 8Universidad del Atlántico 9Universidad de Antioquia 10Universidad de Cartagena 11Universidad del Magdalena 12Universidad de Bogotá

Primer grupo de contrastes: Muestra total docentes vs estudiantes.

En la tabla 2 puede apreciarse la comparación docentes vs estudiantes para el caso de la muestra total. Se observa que existen diferencias estadísticamente significativas entre la evaluación que hacen los docentes y los estudiantes, a favor de este último grupo, para el cual su media es M= 33.44 siendo tales resultados heterogéneos (D.T.= 8.841) al compararse con el otro grupo (M= 29.16; D.T. = 5.987) el cual puntúa de forma más homogénea en el instrumento. La diferencia entre ambas medias es estadísticamente significativa (t = -5.525; gL = 483; sig<.05), lo que indica que docentes y estudiantes tienen impresiones diferentes en torno a lo que significa una buena enseñanza o lo que es lo mismo, difieren en cuanto a su apreciación acerca de lo que es un docente ideal considerando sus habilidades para la enseñanza efectiva y el aprendizaje activo en el aula.

Cuando se considera el sexo de los encuestados, para la muestra total se observa en la tabla 3 que el promedio de puntuación que obtienen los participantes hombres es de M= 34.06 y para las mujeres es de M= 31.18. En el primer caso (hombres) la dispersión de los datos es de D.T.= 8.743, ciertamente solo más heterogénea que en el segundo caso (mujeres) las cuales tienen D.T. = 7.691. Las diferencias entre las medias de ambos grupos resultan estadísticamente significativa (t = 3.817; gL = 481; sig<.05). Lo anterior indica también diferencias sobre las características de un docente de excelencia en función del sexo de cada grupo.

Tabla 2 Estadísticos descriptivos y diferencias de medias para el rol (docente vs estudiantes) de la muestra total (N=485) 

Tabla 3 Estadísticos descriptivos y diferencias de media para el rol (docente vs estudiantes) de la muestra total (N=485) 

Sexo N Media Desviación típica. Error tipo. de la media
MUESTRA TOTAL Mujeres Hombres 225 34,06 8,743 ,583
258 31,18 7,691 ,479
Prueba de Levene para la igualdad de varianzas Prueba T para la igualdad de medias
95% Intervalo de confianza para la diferencia
F Sig. t gl Sig. (bilateral) Diferencia de medias Error tipo de la diferencia Inferior Superior
MUESTRA TOTAL Se han asumido varianzas iguales 5,514 ,019 3,851 481 ,000 2,879 ,748 1,410 4,349
No se han asumido varianzas iguales 3,817 449,803 ,000 2,879 ,754 1,397 4,362

Segundo grupo de contrastes: Muestra de estudiantes.

Considerando solo el grupo de estudiantes, la tabla 4 muestra los resultados de la comparación de medias de las respuestas al TBC de acuerdo al sexo. En efecto, se observa en dicha tabla que existen diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres en cuanto a la evaluación que hacen en torno a las habilidades de enseñanza efectiva y aprendizaje activo (EE y AA) de los docentes de sus instituciones. En tal sentido, dichas diferencias resultan en t = 4.614 (gL = 396; sig<.05) a favor de los hombres quienes tienen un promedio de M= 36.33 con dispersión D.T. = 10.486, siendo esta última muy heterogénea, en tanto que para el caso de las mujeres se tiene una media menor de M= 31.80 menos heterogénea con D.T. = 8.393. Tales resultados se alinean al comparativo por sexo de la muestra total.

Tabla 4 Estadísticos descriptivos y diferencias de medias para la muestra estudiantes según el sexo (N=398) 

Sexo N Media Desviación típica. Error típico. de la media
ESTUDIANTES Mujeres Hombres 167 36,33 10,486 ,811
231 31,80 8,393 ,552
Prueba de Levene para la igualdad de varianzas Prueba T para la igualdad de medias
95% Intervalo de confianza para la diferencia
F Sig. t gl Sig. (bilateral) Diferencia de medias Error típico de la diferencia Inferior Superior
Se han asumido varianzas iguales 5,974 ,015 4,780 396 ,000 4,528 ,947 2,666 6,391
No se han asumido varianzas iguales 4,614 307,737 ,000 4,528 ,982 2,597 6,460

Fuente: elaboración propia.

En la siguiente tabla se muestra la comparación para el grupo de estudiantes separados por Universidades de adscripción, con base a tres (3) categorías: UAC (Universidad Autónoma del Caribe); OUDA (Otras Universidades del Departamento del Atlántico) y OUC (Otras Universidades de Colombia). La especificación de OUDA y OUC se indicó anteriormente en la tabla 1.

Se realizó primeramente un análisis de varianza de una vía (ANOVA) para contrastar los tres (3) subgrupos. En la tabla 5 se observa como el estadístico F resulta significativo (F= 18.523; gL = 2; sig<.05), a favor de OUC (M= 39.7) aunque esta tenga la mayor desviación (D.T.= 12.511) y por tanto resulte una distribución de puntajes más heterogénea que la del resto de los grupos. En efecto, para el caso de UAC el promedio de puntajes es de M= 31.65, con D.T.= 7.976; mientras que para OUDA la media es de M= 34.89 y la D.T. = 9.223.

Se tiene así que los estudiantes OUDA y OUC tienden a evaluar más favorablemente las habilidades de EE y AA de un docente ideal de sus instituciones al compararse con la apreciación que hacen estudiantes de la UAC.

Tabla 5 Estadísticos descriptivos y contraste ANOVA para la muestra estudiantes según Universidad (N=398) 

N Media Desviación típica Límite inferior Error típico Límite superior Intervalo de confianza para la media al 95% Mínimo Máximo
UAC1 234 31,65 7,976 ,521 30,62 32,67 22 61
OUDA 97 34,89 9,223 ,936 33,03 36,75 22 64
OUC 67 39,16 12,511 1,529 36,11 42,22 22 92
Total 398 33,70 9,581 ,480 32,76 34,65 22 92
ANOVA
ESTUDIANTES vs Universidad
Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Sig.
Inter-grupos 3124,913 2 1562,457 18,523 ,000
Intra-grupos 33318,506 395 84,351
Total 36443,420 397

1UAC: Universidad Autónoma del Caribe. OUDA: Otras Universidades Dpto. Atlántico. OUC: Otras Universidades Colombia.

En la tabla 6 se muestran las medias para ambos grupos. Se tienen así igualmente diferencias estadísticamente significativas para dichos grupos (t = -5.012; gL = 396; sig<.05) a favor de OU (nuevo grupo: OU: otras Universidades), siendo la media de este grupo de M= 36.63, con una dispersión de D.T. = 10.859 lo cual sugiere su elevada heterogeneidad frente a una media M= 31.65 de UAC, más homogénea en sus puntajes en tanto D.T. = 7.976.

Tabla 6 Estadísticos descriptivos y diferencias de medias entre UAC y Otras Universidades 

Universidad N Media Desviación típica. Error típico. de la media
ESTUDIANTES UAC1 234 31,65 7,976 ,521
OU 164 36,63 10,859 ,848
Prueba de Levene para la igualdad de varianzas Prueba T para la igualdad de medias
95% Intervalo de confianza para la diferencia
F Sig. t gl Sig. (bilateral) Diferencia de medias Error típico. de la diferencia Inferior Superior
Se han asumido varianzas iguales 9,943 ,002 -5,283 396 ,000 -4,989 ,944 -6,845 -3,132
No se han asumido varianzas iguales -5,012 281,406 ,000 -4,989 ,995 -6,948 -3,029

1UAC: Universidad Autónoma del Caribe. OU: Otras Universidades (comprende Otras Universidades del Dpto. del Atlántico (exceptuando la UAC) y Otras Universidades de Colombia.

Tercer grupo de contrastes: Muestra de docentes.

La tabla 7 muestra los resultados del análisis de la distribución de puntajes del Inventario de las conductas del profesor, para el grupo de docentes (N= 89) al separarse por sexo. Se observa que para el caso de los hombres (N= 60) la media de puntajes se ubica en M= 29.47 con D.T. = 6.122, relativamente homogénea, pero un poco menos que para el caso de las mujeres (N= 29) quienes obtienen una media de M= 28.52 con D.T. = 5.748.

Estos valores de media no presentan diferencias estadísticamente significativas en tanto t = .715 (gL = 87; sig=0.486). Esto indica que docentes hombres y mujeres, en promedio, puntúan de igual forma, lo que indica que tienen evaluaciones similares respecto a las habilidades de EE y AA que debe tener un buen docente universitario.

Tabla 7 Estadísticos descriptivos y diferencias de medias para docentes según el sexo (N= 89) 

Sexo N Media Desviación típico Error típico de la media
Docentes Hombres 60 29,47 6,122 ,790
Mujeres 29 28,52 5,748 1,067
Prueba de Levene para la igualdad de varianzas Prueba T para la igualdad de medias
95% Intervalo de confianza para la diferencia
F Sig. T gl Sig. (bilateral) Diferencia de medias Error típ. De la diferencia Inferior Superior
Se han asumido varianzas iguales ,509 ,477 ,699 87 ,486 ,949 1,358 -1,750 3,648
No se han asumido varianzas iguales ,715 58,733 ,478 ,949 1,328 -1,708 3,607

Fuente: elaboración propia.

Cuando se hace el análisis de las respuestas de los docentes al EXCEDE discriminados por Universidad de adscripción los resultados resultan semejantes a los anteriores. Es así como la comparación ANOVA de la tabla 8 para las tres categorías definidas anteriormente (UAC, OUDA, OUC) resulta en un puntaje F= 1.793 (gL= 2; sig= 0.173). La media de la distribución de puntajes para UAC es de M= 28.21 con D.T. = 5.592. Para el caso de OUDA es de M= 31.13, con D.T. = 6.578; y para el caso de OUC la media resulta en M= 30.19 con D.T. = 6.408. Estos valores resultan muy similares entre si, con dispersiones relativamente homogeneas lo cual se aprecia también en las figuras 8 y 9. Esto pudiera vincularse al resultado anterior, en el que no se observan diferencias para los docentes cuando se les diferencia por sexo en cuanto a sus respuestas al TBC.

Tabla 8 Estadísticos descriptivos y diferencias de medias para docentes según Universidad (N= 89) 

Dado que el número de docentes es pequeño (N= 89) se procedió a agrupar a OUDA y OUC en un nuevo subgrupo, tal como se hizo en el caso de los estudiantes, de forma tal que este nuevo subgrupo tuviera más casos para confrontar los valores de media y desviación a la distribución de puntajes de los participantes docentes adscritos a la UAC. En tal sentido la tabla 9 muestra resultados similares a los de la tabla 8 pero con N reagrupadas (NUAC= 52; NOU= 36). No se observan diferencias estadísticamente significativas entre las medias de ambos grupos (t = -1.843; gL = 86; sig= 0.069), resultando la media UAC en M= 28.21 con D.T. = 5.592 y la media de OU en M= 30.58 con D.T. = 6.403; en ambos casos los puntajes de las distribuciones resultan relativamente homogéneas.

Tabla 9 Estadísticos descriptivos y diferencias de medias para docentes según Universidad (N= 89) 

Cuarto grupo de contrastes: sexo y Universidad

Finalmente, se procedió a verificar el contraste entre sexo y Universidad de adscripción para el caso de los grupos de estudiantes. Las tablas 10 y 11 muestran los resultados. Se tiene que para el caso de los hombres, el estadístico F= 3.797, el cual resulta significativo (sig=.024<.05).

Esta diferencia resulta favorable al grupo de estudiantes hombres que proviene de Otras Universidades de Colombia (ver tabla 1) con una media de M= 40.25, muy heterogénea en tanto la dispersión alcanza un valor de D.T. = 14.193; en segundo lugar, se ubica la distribución de puntajes de Otras Universidades del Departamento del Atlántico, con una media de M= 36.56 y D.T. = 9.044, menos heterogénea que la anterior. Para el caso de la UAC, la media de los puntajes se ubicó en M= 34.66, con D.T. = 8.946. De allí puede establecerse que, en la muestra de estudio, los estudiantes de la UAC tienden a evaluar menos favorablemente las habilidades de EE y AA para un docente ideal de su institución que en los otros dos casos.

Tabla 10 Estadísticos descriptivos y diferencias de medias para estudiantes hombres según Universidad (N= 89) 

Tabla 11 Estadísticos descriptivos y diferencias de medias para estudiantes mujeres según Universidad (N= 231) 

Comparación de Atributos del TBC (28 ítems) según docentes y estudiantes

La siguiente tabla establece una comparación entre los atributos menor y mayor puntuados del TBC (versión original de 28 ítems) en los grupos de docentes y estudiantes del estudio según el sexo. Como se observa; para el grupo de docentes hombres, el atributo mayor puntuado fue “Realista en Relación con las Competencias de sus Estudiantes y Examina y Califica con Justicia” por su parte las docentes destacan el atributo “Sensitivo y Paciente”. Para el caso de los estudiantes hombres también sobresale el atributo “Sensitivo y Paciente”, en cambio las estudiantes destacan “Viste con Buen Gusto y Respeto por su Profesión”.

En cuanto a los atributos menos valorados en el caso de los profesores se identificó “Competente en su Disciplina” y para las profesoras “Sabe Escuchar/Refuerza Positivamente al Estudiante”. Para el caso de la población estudiantil, los hombres destacan tres atributos estadísticamente equivalentes: “Agradable”, “Humilde” y “Promueve el Pensamiento Crítico y Estimula el Uso de la Inteligencia”. Las estudiantes por su parte, puntúan más el atributo “Se Esfuerza por ser un Mejor Profesor”.

Tabla 12 Comparación de atributos menor y mayor puntuados del TBC en los grupos de docentes y estudiantes del estudio considerando el sexo para la versión original de 28 ítems. 

Sexo Ítems grupo Docentes N = 864 Media D.T Ítems grupo Estudiantes N= 3953 Media1 D.T Atributos TBC2
Hombres 12 De Actitud Positiva/Con Sentido del Humor 1,76 0,789 28 Comprensivo 2,00 0,100 -
10 Flexible y de Mente Abierta 1,61 0,845 27 Sabe Usar las TIC 1,72 0,797
7 Motivador y Solidario 1,58 0,645 12 De Actitud Positiva/ Con Sentido del Humor 1,62 0,677
23 Realista en Relación con las Competencias de sus Estudiantes y Examina y Califica con Justicia 1,55 0,723 25 Sensitivo y Paciente 1,55 0,870
Mujeres 27 Sabe Usar las TIC 1,75 0,799 12 De Actitud Positiva/ Con Sentido del Humor 2,08 0,977
28 Comprensivo 1,71 0,854 28 Comprensivo 2,00 ,101
12 De Actitud Positiva/Con Sentido del Humor 1,64 0,678 10 Flexible y de Mente Abierta 1,83 0.909
25 Sensitivo y Paciente 1,57 0,878 17 Viste con Buen Gusto y Respeto por su Profesión 1,79 1,036
Hombres 24 Respetuoso 1,08 0,278 24 Respetuoso 1,10 0,310 +
4 Confiable 1,16 0,375 2 Agradable 1,14 0,351
13 Humilde 1,18 0,469 13 Humilde 1,14 0,351
14 Competente en su Disciplina 1,20 0,403 19 Promueve el Pensamiento Crítico y Estimula el Uso de la Inteligencia 1,14 0,351
Mujeres 24 Respetuoso 1,10 0,314 4 Confiable 1,23 0,558
2 Agradable/13 Humilde/19 Promueve el Pensamiento Crítico y Estimula el Uso de la Inteligencia/ 1,14 0,356 6 Comunicador Efectivo 1,26 0,546
6 Comunicador Efectivo 1,17 0,390 24 Respetuoso 1,28 0,696
11 Sabe Escuchar/20 Refuerza Positivamente al Estudiante 1,21 0,417 26 Se Esfuerza por ser un Mejor Profesor 1,32 0,600

1: Escala de puntuación TBC: 1= Siempre; 2= Frecuentemente; 3= Algunas veces; 4= Rara vez; 5= Nunca

2Se refiere a atributos (ítems) con mayor puntaje (-) y con menor puntaje (+) promedio en el instrumento. A mayor cercanía a (1), mayor apreciación del atributo

Comparación de Atributos del TBC (28 ítems) según docentes y estudiantes entre la UAC y Otras Universidades

La tabla 13. Establece una comparación entre los atributos menor y mayor puntuados del TBC (versión original de 28 ítems) en los grupos de docentes y estudiantes de la UAC y Otras Universidades, según el sexo. En la Universidad Autónoma del Caribe, los resultados valoran altamente los atributos: “Flexible y de Mente Abierta”, “Motivador y Solidario” (hombres y mujeres respectivamente), por su parte, las otras universidades puntúan con mayor valor: “Motivador y Solidario” y “Promueve la Discusión en Clase” (hombres y mujeres respectivamente).

En cuanto a los atributos menos valorados, los hombres de la Universidad Autónoma del Caribe destacan el atributo “Competente en su Disciplina” y las mujeres “Se Esfuerza por ser un Mejor Profesor”, por su parte las otras universidades destacan los atributos: “Agradable” y “Firme/Directo” (Hombres y mujeres, respectivamente).

Tabla 13 Comparación de atributos mayor y menor puntuados del TBC (28 ítems) entre la UAC y Otras Universidades considerando el sexo para la versión original de 28 ítems. 

Sexo Ítems grupo UAC N = 2604 Media D.T Ítems grupo Otras Universidades N= 2253 Media1 D.T Atributos TBC2
Hombres 7 Motivador y Solidario 1,93 2,911 12 De Actitud Positiva/Con Sentido del Humor 2,03 ,904 -
17 Viste con Buen Gusto y Respeto por su Profesión 1,84 ,907 17 Viste con Buen Gusto y Respeto por su Profesión 2,009 1,062
12 De Actitud Positiva/Con Sentido del Humor 1,82 ,849 10 Flexible y de Mente Abierta 1,97 1,033
10 Flexible y de Mente Abierta 1,78 ,785 7 Motivador y Solidario 1,94 ,946
Mujeres 12 De Actitud Positiva/Con Sentido del Humor 1,88 ,958 12 De Actitud Positiva/Con Sentido del Humor 2,15 ,925
10 Flexible y de Mente Abierta 1,76 ,842 27 Sabe Usar las TIC 1,81 ,939
17 Viste con Buen Gusto y Respeto por su Profesión 1,62 ,951 25 Sensitivo y Paciente 1,81 2,101
7 Motivador y Solidario 1,60 ,702 18 Promueve la Discusión en Clase 1,79 ,782
Hombres 24 Respetuoso 1,31 ,653 24 Respetuoso 1,34 ,780 +
4 Confiable 1,32 ,563 4 Confiable 1,42 ,766
6 Comunicador Efectivo 1,36 ,601 14 Competente en su Disciplina 1,46 ,641
14 Competente en su Disciplina 1,40 ,608 2 Agradable 1,47 ,686
Mujeres 4 Confiable 1,17 ,469 6 Comunicador Efectivo 1,31 ,614
24 Respetuoso 1,19 ,543 4 Confiable 1,32 ,649
6 Comunicador Efectivo 1,21 ,467 24 Respetuoso 1,38 ,813
26 Se Esfuerza por ser un Mejor Profesor 1,21 ,480 3 Firme/Directo 1,43 ,639

1: Escala de puntuación TBC: 1= Siempre; 2= Frecuentemente; 3= Algunas veces; 4= Rara vez; 5= Nunca

2Se refiere a atributos (ítems) con mayor puntaje (-) y con menor puntaje (+) promedio en el instrumento. A mayor cercanía a (1), mayor apreciación del atributo

4. Conclusiones

Los resultados de la investigación arrojan informaciones que pueden organizarse en cuatro renglones:

1) el análisis de la data global; 2) el análisis por instituciones en función del rol; 3) el análisis de las diferencias entre hombres y mujeres participantes del estudio y 4) el análisis de puntuaciones de los atributos del TBC (28 ítems) por grupos (docentes y estudiantes, Universidad Autónoma del Caribe y otras universidades).

Respecto a lo primero, los hallazgos de la investigación sugieren que tanto estudiantes como docentes hacen evaluaciones diferentes respecto al ideal docente de “una buena enseñanza” o bien respecto a las habilidades para la enseñanza efectiva y el aprendizaje activo. En efecto, las tablas 2, 5, 6, 8 y 9 muestran que los docentes, en general, tienden a hacer apreciaciones más homogéneas respecto al factor medido por el TBC (Teacher behavior checklist), en su versión en español (Inventario de las conductas del profesor), contrariamente a lo que se observa en el caso de los estudiantes, los cuales arrojan resultados más heterogéneos. Respecto a lo segundo, las tablas 5 y 6 también muestran que los estudiantes de Universidades ubicadas fuera del departamento del Atlántico (OUC) parecen puntuar más favorablemente a los docentes de sus instituciones de adscripción al compararse con estudiantes de las Universidades del departamento del Atlántico (OUDA) y especialmente cuando se comparan con la Universidad Autónoma del Caribe.

Estos resultados fueron muy distintos a los que se observan en el caso de los docentes, en tanto no se encuentran diferencias estadísticamente significativas según la Universidad de adscripción, obteniéndose resultados similares para UAC, OUDA y OUC (tablas 8 y 9).

Por último, al considerar el sexo, los resultados llaman la atención debido a que se encuentra sistemáticamente diferencias significativas entre hombres y mujeres en los diferentes contrastes (tablas 3, 4, 10 y 11). En tal sentido se observa cómo para la muestra total los hombres tienden a puntuar más las habilidades de EE y AA para el docente de excelencia que en el caso de las mujeres. Esto igualmente se aprecia en el caso de la muestra de estudiantes, en la cual los hombres siguen este mismo patrón frente a las mujeres; sin embargo, no se observa en el caso de la muestra de docentes (no hubo diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres). Al considerar las instituciones de adscripción, los docentes hombres de OUC y las estudiantes mujeres de OUC puntúan más alto estas habilidades frente a las otras instituciones (OUDA y UAC).

En todo caso, habría que tomar con cautela estos resultados debido a que la muestra de docentes fue significativamente diferente en número que la de los estudiantes (Nest = 398; Ndoc= 89), la naturaleza no probabilística de las muestras y además de que el instrumento TBC fue validado para estudiantes y empleados experimentalmente en esta investigación.

No obstante, estos resultados no dejan de ser interesantes por el potencial heurístico que representan al derivarse de ellos más preguntas que respuestas particularmente las que se vinculan a las diferencias entre hombres y mujeres, aspecto que no ha sido considerado en investigaciones precedentes en Latinoamérica o bien se ha reportado en el sentido inverso (por ejemplo, Acevedo y Rodriguez (2006; p. 15) , refieren que el género de los estudiantes universitarios no tiene ningún efecto sobre la evaluación docente en Universidades de Costa Rica) pero que encuentra alguna evidencia en investigaciones preliminares en países anglosajones como la de Dee (2007; también Dee, 2005; Feldman ,1976) quien afirma que las dinámicas raciales, étnicas y de género entre estudiantes y profesores tienen consistentemente grandes efectos sobre la percepción que tiene el estudiante sobre el desempeño del docente. Ya anteriormente Fernández y Mateo (1997) obtenían datos de apoyo al efecto de la interacción del género del estudiante y del profesor sobre la evaluación que hacían estudiantes universitarios españoles de la calidad docente; esto puede sugerir una tendencia a encontrarse diferencias estadísticamente significativas en la evaluación de las habilidades para la Enseñanza Efectiva y el Aprendizaje Activo (EE y AA) medida a través del instrumento TBC (Teacher behavior checklist), en su versión en español (Inventario de las conductas del profesor) adaptada al contexto colombiano por parte de estudiantes hombres y mujeres como también pudieran existir diferencias en torno a la evaluación inter-género de acuerdo a la región geográfica donde se ubique la Universidad. Es válido anotar que estos resultados no son conclusivos, mayor investigación resulta necesaria para indagar en estas posibles relaciones.

Finalmente, y con el propósito de identificar aquellos atributos del instrumento original desarrollado por Buskist, Sikorski, Buckley y Saville, (2002) que destacaron por la valoración que hicieron las muestras de estudiantes y docentes colombianos, se encontró como atributo altamente valorado para definir la docencia de excelencia el ser “Sensitivo y Paciente” (por parte de profesoras y estudiantes hombres). Por su parte, los profesores valoraron positivamente el atributo “Realista en Relación con las Competencias de sus Estudiantes y Examina y Califica con Justicia”.

En cuanto a los resultados que comparan valoración de atributos por parte de las instituciones (UAC y otras universidades de Colombia) hay coincidencias en la valoración positiva del atributo “Motivador y Solidario”. Lo anterior evidentemente admite coincidencias en las valoraciones que hacen los diferentes grupos en la línea de los valores propuestos por teorías modernas sobre el aprendizaje, lo que contrasta con los hallazgos de Liu, Keeley y William Buskist (2015) con una muestra de estudiantes chinos, sin embargo resultaría interesante establecer comparaciones más amplias con diversas muestras internacionales.

Referencias

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How to cite this paper: Donado Tolosa, Antonio; Ruiz Ruiz, Betty (2017) Evaluaciónde las características para la excelencia docente: una comparación entre Universidades Colombianas. Revista Encuentros, Vol. 15-02 de Julio-Dic, pp. 15-36 DOI: http://dx.doi.org/10.15665/re.v15i2.1003

Recibido: 20 de Enero de 2017; Aprobado: 04 de Mayo de 2017

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