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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

Print version ISSN 1692-715X
On-line version ISSN 2027-7679

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv vol.1 no.1 Manizales Jan./June 2003

 

Segunda Sección: Estudios e Investigaciones

Desarrollo Infantil Temprano: lecciones de los programas no formales*

Mary Eming Young**
Gaby Fujimoto-Gómez***

* Este artículo es un producto del análisis de los programas no formales adelantado en los países de América Latina y el Caribe.

**MD, DrPH. Coordinadora de Conocimientos sobre el Desarrollo Infantil
Red de Desarrollo Humano, Sector Educación, Banco Mundial. Dirección electrónica: Myoung3@worldbank.org

***PHD. Especialista Senior de Educación, Unidad de Desarrollo Social y Educación, Organización de los Estados Americanos. Dirección electrónica: GFujimoto@oas.org

Primera revisión recibida junio de 2002; versión final aceptada octubre de 2002 (Eds.).


Resumen:

El artículo empieza mencionando al aporte de las ciencias al conocimiento del desarrollo humano. Se sintetiza el trabajo de Shonkoff/Phillips sobre el tema, resaltándose la importancia de la experiencia temprana y su interacción con la biología para el desarrollo del cerebro.

Posteriormente se incursiona en el Desarrollo Infantil Temprano y su significación en los resultados posteriores del niño, destacando algunos factores que inciden en el desarrollo cerebral. Este tema se enlaza con el trabajo de Shore, que compara las teorías del "viejo" y el "nuevo" pensamiento.

Seguidamente se resaltan los efectos de las intervenciones tempranas, vinculando el tema al desarrollo del cerebro, y ampliándolo en el capítulo de la competencia social, en el que presentan cifras estadísticas que reflejan en parte las hipótesis.

Luego se propone la vinculación de las investigaciones a los programas, y basándose en un trabajo inédito de Kirpal, se enumeran algunas lecciones aprendidas, con énfasis en la necesidad de la participación de la comunidad para generar pertenencia y sostenibilidad en los programas.

Después se entra al tema de la sociedad civil y su participación en el desarrollo de los programas, resaltándose las virtudes de las ONGs y el papel que pueden desempeñar en la búsqueda de soluciones a los problemas sociales.

Se continúa con la experiencia de programas no formales de educación inicial en América Latina y El Caribe, en los que se destaca la participación de la sociedad civil; luego se detallan los principios que rigen los programas no formales, mediante una matriz en la que se indican determinadas prácticas que corresponden a ciertas metas.

Para concluir, se reafirma que el Desarrollo Infantil Temprano es esencial en la lucha contra la pobreza.

Palabras clave: Desarrollo infantil temprano, Neurobiología, Ciencias Sociales, Experiencias Tempranas, Intervenciones Tempranas, Desarrollo Cerebral, Programas no formales, Programas no escolarizados, Sociedad Civil, Participación Comunitaria.


Resumo:

Este artigo se inicia mencionando o aporte das ciências ao conhecimento do desenvolvimento humano. Sintetiza-se o trabalho de Shonkoff e Phillips sobre esse tema, ressaltando a importância da experiência precoce e a sua interação com aspectos biológicos no desenvolvimento do cerebro.

A seguir, fala-se do Desenvolvimento Infantil Precoce e o seu significado nos resultados posteriores da criança, destacando alguns fatores que incidem no desenvolvimento cerebral. Este tema liga-se ao trabalho de Shore, quem compara as teorías do "velho" e do "novo" pensamento.

São enfatizados os efeitos das intervenções precoces, vinculando este tema ao do desenvolvimento do cerebro. Isto é ampliado no capítulo referente à competência social, no qual são apresentadas cifras estatísticas que refletem parcialmente as hipóteses.

é proposta a vinculação das pesquisas aos programas e, baseados num trabalho inédito de Kirpal, são enumeradas algumas lições apreendidas que enfatizam na necesidade da participação da comunidade para gerar sentido de pertenência, bem como sustentabilidade nos programas. Ao mencionar o tema da sociedade civil e a sua participação no desenvolvimento dos programas, são ressaltadas as virtudes das ONGs e o papel que podem desenvolver na geração de soluções aos problemas sociais. Continua-se com a descrição de diversas experiências de programas não-formais de educação inicial na América Latina e o Caribe, nos quais destaca-se a participação da sociedade civil. A seguir, se enumeram os principios que norteiam os programas não-formais, mediante uma matriz na qual são indicadas determinadas praticas que correspondem a certas metas.

Conclui-se que o Desenvolvimento Infantil Precoce é um instrumento essencial na luta contra a pobreza.

Palavras-chave: Desenvolvimento infantil precoce, Neurobiología, Ciências sociais, Experiências precoces, Intervenções precoces, Desenvolvimento cerebral, Programas não-formais, Programas não-escolarizados, Sociedade civil, Participação comunitária.


Abstract:

The article begins mentioning the support from science to the knowledge of human development. The work of Shonkoff/Phillips it is synthesized about the subject; It is highlighted the importance of the early experience, and its interaction with the biology for the development of the brain.

Later on, it is entered in the early infant development, and its meaning of the posterior results of the child. Some factors are showed up as incidental for the development of the brain. This subject is entangled with the work of Shore; in which the theories of the "old" and the "new" thinking are compared.

Follow up; the results of the early interventions are highlighted, putting together the subject of the development of the brain. It is enlarged in the chapter of social competence; in which the statistical numbers are presented to show part of the hypothesis.

Afterwards, it is proposed the linking between the research and the programs. All it is based on the unpublished work of Kirpal. Some learned lessons are listed, with emphasis on the need of the community to participate, in order to create sense of belonging and sustainability of the programs.

Then, the subject of the civil society is treated, and its participation on the development of the programs. The virtues of the NGO's are highlighted, and the role that they can play in search of the solutions to the social problems.

It is continued by the experience of the non formal programs of early education in Latin America and the Caribbean. In which the participation of the civil society it is highlighted. Later on; the principles that rule the non formal programs are detailed, where they use a matrix in which they show certain practices that correspond to certain goals.

To conclude, It is reaffirmed that the early infant development it is essential for the fight against poverty.

Key words: Early infant development, Neurobiology, ocial Sciences, Early experiences, Early interventions, Development of the brain, Non formal programs, Non schooled programs, Civil Society, Community Participation.


Introducción

Cada campo de estudio tiene sus momentos cumbres en cuanto a descubrimientos y oportunidades cuando los conocimientos anteriores convergen en nuevos saberes. En los últimos años, se ha dado una explosión de investigaciones en las ciencias neurobiológicas, del comportamiento y sociales, que han llevado a alcanzar grandes avances para la comprensión de los factores que influyen en el bienestar de los niños.
Ahora sabemos que las experiencias durante la primera infancia moldean el desarrollo del cerebro, y que las actitudes, capacidades, emociones, y habilidades sociales se desarrollan a lo largo de los primeros años de vida. La naturaleza del desarrollo humano temprano ha sido resumida exitosamente por Shonkoff y Phillips, (2000) de la siguiente manera:

  1. El desarrollo humano es moldeado por una interacción dinámica y continua entre la biología y la experiencia.
  2. La cultura influye en cada uno de los aspectos del desarrollo humano y esto se ve reflejado en las prácticas de crianza y creencias, diseñadas para promover una saludable adaptación.
  3. El aumento de la auto-disciplina es la base del desarrollo infantil temprano que atraviesa todas las áreas del comportamiento.
  4. Los niños son participantes activos de su propio desarrollo, reflejando la tendencia intrínseca de los humanos a explorar y dominar el ambiente que les rodea.
  5. Las relaciones humanas y los efectos de las relaciones sobre las relaciones, están construyendo modelos de desarrollos saludables.
  6. La gran variedad de diferencias individuales entre los niños pequeños, dificulta a menudo distinguir entre los cambios normales y los retrasos de maduración provenientes de desórdenes temporales e impedimentos permanentes.
  7. El desarrollo de los niños se desenvuelve en caminos diferentes e individuales, cuyas trayectorias se caracterizan por continuidades y discontinuidades, así como por una serie de transiciones significativas.
  8. El desarrollo humano está moldeado por la continua interacción entre fuentes de vulnerabilidad y fuentes de resilencia.
  9. El momento en el que se da la experiencia temprana puede ser relevante, sin embargo es muy probable que el niño continúe siendo vulnerable a riesgos y abierto a influencias protectoras durante los primeros años hasta la edad adulta.
  10. El curso que tome el desarrollo puede ser alterado en la primera infancia con intervenciones efectivas que cambien el balance entre el riesgo y la protección, de manera que se aumente la posibilidad a favor de resultados de adaptación.

La ciencia del Desarrollo Infantil Temprano

La intervención temprana en los años preescolares puede reducir la brecha de desarrollo entre los niños pobres y los ricos, logrando que los niños pobres ingresen a la escuela primaria con la misma preparación para aprender que los otros niños.

El rápido desarrollo del cerebro durante los años preescolares es crucial y depende del ambiente en el que el niño se desarrolle. La nutrición, el cuidado y la lactancia materna afectan directamente las conexiones que se originan en el cerebro durante este período. Cuando el recién nacido recibe cuidado adecuado, estará mejor preparado para ingresar a la escuela y a tiempo para aprender.

La ciencia también está incrementando las demostraciones acerca de los efectos del desarrollo del cerebro en los primeros años sobre la salud física, mental (sus competencias y habilidades) y su conducta a lo largo de toda la vida.

Reconsiderando el Cerebro

Hace apenas 15 años, los científicos de la neurociencia asumían que ya en el momento del nacimiento del niño, la estructura del cerebro estaba genéticamente determinada. No reconocían que las experiencias en los primeros años de vida tenían un impacto tan decisivo en la arquitectura del cerebro o sobre la naturaleza y alcance de las capacidades del adulto. Actualmente, los investigadores del cerebro están ofreciendo evidencia de que los primeros años de vida, desde la concepción hasta los seis años, especialmente los primeros tres años, marcan la pauta para el desarrollo de las habilidades y aptitudes para la vida. Shore (1997) resume el "nuevo pensamiento" acerca del cerebro de la siguiente forma:

Además de los hallazgos de la neurociencia, los investigadores de las ciencias sociales han generado conocimientos valiosos sobre los efectos de las intervenciones tempranas en el posterior comportamiento en la escuela, habilidades para la vida y productividad. La eficacia de las intervenciones tempranas ha sido demostrada y replicada en diversas comunidades en el mundo. Los niños de familias con menos educación formal obtienen mayores beneficios cognitivos de las intervenciones tempranas. Adicionalmente, el efecto de las intervenciones tempranas es duradero. El desarrollo del cerebro durante la infancia y la niñez sigue una tendencia creciente "de la base hacia arriba". Las regiones más regulatorias del cerebro, son las de la base, se desarrollan primero, y las superiores adyacentes y más complejas le siguen en secuencia.

Este desarrollo secuencial del cerebro, y el desarrollo secuencial de su funcionamiento, están guiados por la experiencia. El cerebro se desarrolla y modifica por sí mismo en respuesta a la experiencia. Las neuronas y las conexiones neuronales (sinapsis) cambian dependiendo de la actividad. Para desarrollarse normalmente, cada región requiere tipos específicos de experiencias, enfocados hacia la función específica de la región (ej. Material visual, para organizar el sistema visual). Estos períodos de desarrollo se llaman críticos o sensibles.

Competencia Social y Emocional

Al entrar los niños a la escuela, el desarrollo temprano determinará si tendrán éxito en ésta y en la vida futura. El efecto del aprendizaje en la escuela depende fundamentalmente de la competencia social y emocional desarrollada en los primeros años. El niño social y emocionalmente saludable y preparado para la escuela, es seguro de sí mismo y amigable, tiene buenas relaciones con los demás, persiste ante las tareas desafiantes, posee un buen desarrollo del lenguaje y puede comunicarse bien, escucha instrucciones y está atento. Los resultados de un estudio reciente (Cox, Rimm-Kaufman, y Pianta 2000), 46% de los profesores de preescolares reportaron que la mitad o más de los niños de sus clases tenían problemas específicos en la transición a la escuela.

Vinculando la ciencia con las políticas y los programas

Los estudios de las ciencias sociales de las intervenciones para el desarrollo infantil temprano (DIT) en los Estados Unidos (ej. Programa infantil de Salud y Desarrollo, Proyecto Abecedario, Proyecto del Preescolar Perry, y Head Start) y en los países en vías de desarrollo, demuestran que los niños que participan en los programas de DIT muestran menor grado de repetición y de abandono de la escuela, se desempeñan mejor en la escuela, y tienen alta probabilidad de progresar hacia niveles más avanzados de la educación. El contar con una buena educación es la mejor predicción para el éxito como adulto. Además, la educación puede ser el gran estabilizador, pero sólo si todos los niños tienen las mismas oportunidades de beneficiarse de ésta.

Un estudio hecho recientemente en Brasil (Barros y Mendonça 1999) demuestra los efectos positivos de la atención preescolar sobre las ganancias en el futuro. La atención preescolar aumenta indirectamente el nivel de escolaridad del niño y aumenta directamente su ingreso económico en el futuro. Principalmente, estos efectos positivos del preescolar son mayores para aquellos niños cuyos padres tienen menor nivel de educación (por ejemplo, son analfabetas).

Las implicaciones políticas de estos hallazgos son importantes. Un país puede "hacerlo todo bien" en términos de su macroeconomía, gobernabilidad, normas, etc., pero si ignora sus niños pequeños, su fuerza laboral en 20 años podría componerse de muchos trabajadores menos productivos de lo que pudieran haber sido. Los individuos productivos no sólo producen más bienes para el mercado, sino también se involucran menos en actividades criminales, poseen niveles más bajos de fertilidad y están mejor integrados dentro de la sociedad que los individuos "no productivos". La ganancia para la sociedad va mucho más allá de los logros de las personas en la escuela y del ahorro en el sector educación.

La evidencia de que las intervenciones tempranas demuestran su efectividad mejorando las posibilidades de vida de los niños en situaciones de riesgo, es más que suficiente. Ahora, el mayor desafío para todos los países es llevar los programas de DIT a escala. Vale la pena considerar los siguientes argumentos apoyando esta afirmación:

  • Los programas de DIT en gran escala dependen de los marcos institucionales y la capacidad local. Los programas consisten muchas veces en miles de proyectos pequeños administrados localmente, atendiendo cada uno de 15 a 20 niños. Para tener éxito, estos pequeños proyectos dependen del apoyo de los padres, las comunidades, los centros de salud, las organizaciones no gubernamentales (ONGs), y otras instituciones locales. Al formar parte de programas nacionales más amplios, necesitan a su vez el apoyo de las instituciones sociales para la capacitación, intercambio de información, control de calidad, y evaluación.
  • Las políticas, por sí solas, no pueden producir los resultados esperados. Las políticas pueden ser técnicamente bien diseñadas, pero producir resultados dependerá de la apropiación (empoderamiento) que se le otorgue a diversas instituciones (formales, no formales, nacionales, locales, privadas y públicas) y personas (padres, cuidadores de niños, docentes), para implementar las políticas y programas en vías que alcancen a los beneficiarios objetivo de estas políticas y programas.

El éxito de llevar programas a escala depende también de la voluntad política y de la coordinación y combinación de esfuerzos para otorgar a los niños una mejor oportunidad.

El determinar cuáles son los programas y las políticas efectivas en circunstancias particulares está todavía en progreso. La experiencia operativa indica la importancia de entender el trabajo de las instituciones que lo están implementando y la manera en que las comunidades pueden contribuir al éxito del programa. Entender quiénes son los ganadores y perdedores es crítico para la institucionalización de nuevas políticas o la elaboración de cambios en éstas.

Lecciones aprendidas

Con base en la revisión de cinco programas pertenecientes a comunidades y basados en las comunidades, Kirpal (próximo a publicar) identifica las siguientes características esenciales comunes al éxito de los programas:

  • Enfoques centrados en el niño
  • Participación de los padres y apoyo de la familia
  • La comunidad se apropia de los programas
  • Sostenibilidad cultural y financiera
  • Capacitación y fortalecimiento de la gestión
  • Integración dentro de un marco de desarrollo más amplio
  • Asociación con los sectores público y privado.

Kirpal ratifica la importancia de una extensiva participación de la comunidad, para crear pertenencia y asegurar la sostenibilidad de los programas. También está de acuerdo con la necesidad de involucrar las comunidades desde el comienzo y adoptar una alternativa de sociedad que permita la participación de lleno de los padres, las familias y los miembros de la comunidad desde un principio. Para sostener estos programas a largo plazo las comunidades deben responsabilizarse de sus propios programas y asociarse con el sector público para desafiarlo a ofrecer apoyo financiero y seguimiento adecuado, orientación profesional y un campo de acción más pertinente.

Las lecciones derivadas de otros programas (por ejemplo el programa de Hogares de Cuidado de Colombia y el de Head Start de Estados Unidos), iniciados a nivel de la comunidad o a nivel nacional, son similares.

Papel de la Sociedad Civil

La Sociedad Civil puede desempeñar un papel efectivo trasladando las evidencias científicas de desarrollo infantil temprano, dentro del desarrollo e implementación de las políticas que beneficiarán a grandes grupos de niños pequeños que están privados de las necesidades más básicas.

Los paradigmas de interacción pública-privada han cambiado en las décadas recientes. Los gobiernos, a través de sus políticas y acciones, están más dispuestos a asociarse con la sociedad civil para contribuir conjuntamente a la solución de los problemas de los países. Las experiencias revelan que la sociedad civil aumenta la eficiencia de los esfuerzos del gobierno, especialmente en la provisión de servicios sociales. Muchas instituciones y personas que trabajan en los niveles de base, son capaces y a menudo están mejor preparados que los gobiernos para diseñar, impulsar y evaluar estrategias de desarrollo infantil temprano, proyectos y experiencias de alta calidad para el beneficio de niños, familias y comunidades.

La sociedad civil juega un rol importante asociando las necesidades e intereses de las comunidades. Básicamente, consiste en cualquier persona o grupo de personas que no representa un partido político o institución de gobierno, sino que, a través de la propia iniciativa, participa como grupo de ciudadanos en la identificación y solución de asuntos de interés y preocupación común, típicamente relacionados con los niños, pobreza, derechos humanos, ambiente, asuntos de interés social, herencia cultural, justicia política, etc. Grupos institucionalizados, tales como corporaciones, fundaciones, asociaciones, ONGs, grupos académicos, iglesias y otras entidades sociales y culturales, constituyen una parte importante de la sociedad civil.

Las ONGs, en particular, son un componente importante, y a menudo actúan como mediadores entre la sociedad civil y el gobierno. Los antecedentes de las actuales ONGs datan desde que las Naciones Unidas adoptaron el concepto de Organizaciones no Gubernamentales para denominar a los grupos que no representaban países o gobiernos. La experiencia demuestra que la mayoría de las ONGs son eficientes, responden a los asuntos basados en la participación y experiencia directas, ofrecen conocimientos e información confiable en cada actividad y están conformados por profesionales talentosos de diferentes disciplinas.

Las actividades de las ONGs son heterogéneas e incluyen el financiamiento de esfuerzos a través de donaciones, la implementación de proyectos específicos y el desarrollo de materiales académicos. Mena y Avendaño ratifican (1997), "... las ONGs son grupos de la sociedad civil que pretenden luchar contra la pobreza en sus múltiples formas dentro de los países en vías de desarrollo; contribuyen a la educación de los grupos vulnerables; sensibilizan la opinión pública sobre temas prioritarios de la sociedad; influyen en la toma de decisiones políticas; promueven la necesidad de respetar los derechos humanos en su sentido más amplio; protegen todo tipo de vida y de ambiente y dan apoyo moral y en especie a los grupos en situaciones especiales, como los inmigrantes y los niños de la calle. Se estructuran horizontalmente, participan en acciones conjuntas, son flexibles y promueven cambios sociales a través de la participación e innovación..." (p.211).

En el contexto de los programas de Desarrollo Infantil, la sociedad civil participa en el diseño, desarrollo, ejecución y evaluación de programas. Ella juega un rol predominante ofreciendo una variedad de servicios no formales a nivel mundial (ver la siguiente figura)

Programas no formales en América Latina y El Caribe

La experiencia de los programas no formales, no escolarizados o no convencionales en Latinoamérica y el Caribe, descritos a continuación, muestra las formas efectivas en las que la sociedad civil participa en el desarrollo infantil temprano. La educación inicial no escolarizada o no formal, es una contribución Latinoamericana a la educación universal. Trasciende la esfera pedagógica e incluye el desarrollo social de las comunidades y el mejoramiento de las condiciones de vida. Actualmente en Latinoamérica y en el Caribe, la educación infantil comienza en el nivel inicial, preescolar o parvularia, está considerado como el primer nivel del sistema educativo. Sin embargo, sólo el 30% de los niños de 4 a 6 años de edad, tiene acceso a esta educación.

Las alternativas no formales, innovadoras, que ofrecen servicios a los niños en edad preescolar han hecho posible extender el alcance de los servicios a las áreas más pobres para lograr una distribución más equitativa de los programas de estimulación temprana. La educación infantil de calidad es un camino efectivo para aliviar la pobreza en las áreas más inaccesibles y pobres, aumentando las posibilidades de inclusión de los niños en la sociedad y la economía. Amplía igualmente el papel educativo de la familia, y sensibiliza a las madres sobre su importante rol para asegurar buena nutrición y cuidado oportuno de la salud de sus hijos pequeños. Adicionalmente, las mujeres que participan en estos programas se benefician de una mejor situación socioeconómica.

Tipos y Principios de los Programas no formales

Las actividades no formales de educación inicial, van desde los esfuerzos experimentales hasta los programas institucionalizados a nivel nacional. Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y Venezuela han desarrollado diferentes modelos que se adaptan a las necesidades de la población. Los programas pueden ser administrados por una variedad de agencias representando diferentes sectores. En comparación con otros programas formales, éstos son generalmente más flexibles en cuanto a manejo y estructura administrativa y menor en costo.

Los programas no formales utilizan una variedad de materiales educativos y curriculares. Dado que los voluntarios de las comunidades con su participación tienen un rol importante en la ejecución de estos programas, tales programas reflejan generalmente la cultura, valores, prácticas de crianza y costumbres de la comunidad. Los programas no formales, a menudo, son considerados agentes efectivos de cambio social, mejorando los conocimientos de los padres acerca del desarrollo temprano de los niños y la participación de la comunidad.

Los principios que orientan los programas de educación no formal, descritos a continuación, provienen de casi tres décadas de experiencias con programas de educación inicial no escolarizada en 22 países de América Latina.

En Perú y Jamaica, dos programas ilustran estos principios aplicados a los programas no escolarizados con base en las comunidades y con participación de la sociedad civil.

Perú. En 1965, CARITAS (agencia católica de bienestar social) inició uno de los primeros proyectos de educación inicial no escolarizada en Latinoamérica. Diseñado para servir a las familias campesinas en Puno, el proyecto cubría las múltiples necesidades de las madres del área rural y de sus niños pequeños. Para responder a estas necesidades, CARITAS organizó en 1968 las primeras Casas de Niños (Wawa wasis o Wawa utas) en las comunidades Quechua y Aymara. El Ministerio de Educación asignó educadores y voluntarios de la comunidad para ofrecer actividades recreativas y suministrar la comida a los niños de 3-6 años de estas comunidades. Este esfuerzo fue tan exitoso que Perú decidió expandir el programa a los niños pequeños que quedaban fuera del sistema escolar.

Jamaica. Múltiples estudios han demostrado que el bajo costo de los servicios educativos de educación infantil ofrecidos en los hogares de las familias por parte de agentes de salud capacitados de la comunidad, mejora significativamente el desarrollo intelectual de los niños pobres. En un programa piloto, cuidadores temporales (Roving Caregivers), agentes de cuidados de salud capacitados en educación infantil, fueron a un hogar por un espacio de una hora para realizar actividades de lenguaje y estimulación mental con niños menores de dos años. Estas actividades consistían en juegos, canciones, actividades con crayolas y papel y juegos con juguetes hechos en casa. Algunos niños recibieron suplemento alimentario. Estos visitantes de hogares fueron promotores de salud de la comunidad, muchos de ellos no habían terminado la secundaria. Cada voluntario recibió ocho semanas de capacitación en desarrollo infantil, técnicas pedagógicas y elaboración de juguetes, antes de ser enviados a los hogares. La frecuencia de las visitas se incrementó gradualmente, de mensual a quincenal y luego semanalmente.

Cuando se evaluaron los niños, incluyendo los que recibieron y los que no recibieron complementación alimentaria, mostraron mejoras intelectuales. El programa piloto demostró además:

  • Las habilidades mejoradas en grado y número de áreas están directamente relacionadas con la frecuencia de las visitas.
  • La combinación de las intervenciones de educación y nutrición, produce mejores resultados que cualquiera de ellas por separado.
  • Las madres pobres pueden ser orientadas en cómo promover el buen desarrollo de sus niños.
  • Integrar el suministro de servicios de educación infantil dentro de un programa existente de salud, mejora la relación costo-efectividad.

Los Wawa Wasis de Perú y las visitas a los hogares de Jamaica son solamente dos ejemplos de los numerosos programas no formales que se han expandido por toda Latinoamérica y el Caribe para atender las necesidades de las familias pobres en todo tipo de comunidades. Algunos ejemplos adicionales, descritos mas adelante, comprenden las experiencias de 22 países y demuestran las múltiples formas que pueden tomar los programas exitosos de educación inicial.

Ejemplos de Programas no formales ofrecidos por los Gobiernos y la Sociedad Civil

  1. Visitas al Hogar

  2. Los programas de visitas al hogar funcionan típicamente en zonas densamente pobladas, urbano-marginales y semirurales dispersas, donde la mayoría de las madres trabaja en el mercado laboral formal o informal. Estos programas se enfocan a niños de cero a tres años. Un educador es responsable de 8 voluntarios, cada uno atendiendo a 8 familias. Cualquier adulto o niño mayor de 10 años es capacitado como mediador del trabajo pedagógico con los niños. Ofrecen material para educadores y voluntarios o promotores, así como guías para las madres organizadas por áreas, edades y actividades.

    La voluntaria o educadora visita cada familia usualmente una vez a la semana, aunque la frecuencia de las visitas varía en algunos países. Los padres se reúnen quincenal o semanalmente para discutir sobre el, juego, actividades de estimulación, salud, higiene y alimentación de los niños. Estos programas usualmente incluyen un componente nutricional para beneficio del niño y la familia.

      Ejemplos específicos:

    • Perú: Programa integral de estimulación temprana con base en la familia "PIETBAF".
    • Chile: Cunas en el hogar y cunas en los consultorios médicos.
    • Colombia: Niño a Niño donde los niños de 10 a 12 años atienden menores de 2 1/2 a 6 años para ayudarlos a integrarse dentro de la escuela "CINDE".
    • Cuba: Círculos comunitarios para niños de cero a dos años.
    • Jamaica: Cuidadores temporales (Roving Caregivers).

  3. Cuidado de los padres
  4. El cuidado ofrecido a través de los padres se encuentra a menudo en zonas rurales y urbano marginales. Un promotor o voluntario de la comunidad atiende un promedio de 20 familias a través de reuniones periódicas y visitas domiciliarias. El promotor o educador usa guías y documentos técnicos para capacitar a los padres sobre cómo generar actividades de estimulación, salud y mejoramiento de las prácticas de alimentación. Con apoyo de los medios de comunicación, estos programas generan conciencia e informan a la comunidad. Los profesores y supervisores capacitan, evalúan y coordinan las actividades interinstitucionales procurando involucrar gobiernos, universidades y comunidades locales.

      Ejemplos específicos:

    • México: Educación inicial no escolarizada rural e indígena. (CONAFE).
    • Chile: Jardín infantil familiar (JUNJI).
    • Cuba: Círculos infantiles.
    • Colombia: Programas de Estimulación temprana CINDE, PEFADI, Hogares Comunitarios de Bienestar Familiar y Programas para la Familia FAMI.
    • Nicaragua: Creciendo con amor y alegría.
    • Perú: Programas de atención integral con grupo de madres PAIGRUMA .
    • Venezuela: Programa Familia.
    • Haití: Madres vendedoras y Educación de los padres.

  5. Cuidado Integral de la Salud
  6. Las modalidades de cuidado integral de la salud, funcionan en zonas densamente pobladas del área rural y urbano marginal. Ofrecen además del servicio educativo, el de salud, nutrición, alfabetización, promoción comunal, proyectos productivos, mejora de condiciones de la mujer, ambientales, vivienda, agricultura, entre otros. Participan voluntarios de la comunidad en educación, salud, agricultura, actividades productivas, nutrición. Un equipo multidisciplinario de personal educativo y técnico, ofrece asesoría para cada servicio. Los servicios educativos cubren las necesidades comunes en las áreas: grupales para 3 a 6 años y educación hogar por hogar para niños de 0 a 3. Las guías y los materiales son ofrecidos a los diferentes servicios y agentes educativos en cada sector (educación, salud, agricultura).

      Ejemplos específicos:

    • Cuba: Plan Municipal de Educación y Círculos infantiles.
    • Venezuela: Centros de Atención integral al niño del sector rural, Centros del Niño y la familia.
    • Colombia: Proyecto Costa Atlántica, PROMESA.
    • México: Centros de Desarrollo Infantil del Frente Tierra y Libertad de Monterrey.
    • Brasil: Pastoral del Niño.
    • Chile: Atención de párvulos de comunidades indígenas.
    • Haití: Programa para la supervivencia y el desarrollo del niño.
    • Paraguay: Centros de Bienestar de la Infancia y la Familia (CEBINFA).

  7. Cuidado con base en el hogar
  8. El cuidado con base en el hogar es efectivo para zonas rurales , urbano-marginales y semi-urbaas. Un promedio de 15 niños de tres a cinco años de edad son cuidados en una casa de familia . En Algunos países, el cuidado con base en el hogar es organizado también para atender niños de cero a tres años. Un docente o facilitador es responsable por 10 o más hogares, y dos o tres madres (dependiendo del país), son responsables de cada hogar. El cuidado es orientado hacia el desarrollo de los niños, madres gestantes y lactantes. Las madres reciben apoyo económico del programa, para la alimentación de los niños. En Bolivia, cada hogar participante incluye un cocinero. En Colombia y en Bolivia, existen préstamos disponibles para el mejoramiento de las condiciones de vivienda. En Colombia, las comunidades contribuyen con fondos para ayudar a pagar la remuneración a las madres, la compra de alimentos y la administración de los recursos (por ejemplo, la selección de beneficiarios y hogares de bienestar). Una variación de esta modalidad de cuidado dirigida por el educador, recluta madres en Centros de Salud, maternidades o postas médicas e involucra a agentes de la comunidad y a las mismas madres.

      Ejemplos específicos:

    • Colombia: Hogares de Bienestar. Programa de Desarrollo Integral del Niño.
    • Bolivia Centros Familiares
    • Brasil: Cunas domiciliarias y Centros Comunitarios.
    • Venezuela: Programa Familia.
    • Cuba: Programa Social de atención familiar con apoyo de docentes de educación primaria. Círculos infantiles.
    • Perú: Hogares educativos comunitarios y Programa PAIGRUMA

  9. Cuidado grupal
  10. Las modalidades de cuidado grupal, se ofrecen en poblaciones urbano-marginales y áreas de alta densidad indígena, que permitan agrupar quince o más niños de cuatro a seis o más años de edad. Un docente coordinador capacitado en educación infantil, un profesor de primaria o un profesional de educación infantil, es responsable de un grupo de ocho a diez madres maestras, voluntarios o promotores. Cada madre, voluntario o promotor es responsable por 15 a 30 niños atendidos en un ambiente comunal que puede ser: iglesia, comedor, centro educativo, mercado, patio, campos de cosecha o ambiente construido. Generalmente cuentan con mobiliario, materiales educativos, currículum, guías y documentos para padres, voluntarios y personal técnico. La comunidad participa en la selección de voluntarios, preparación de alimentos y materiales, implementación de las actividades con los niños, servicios de salud, apoyo legal y otras actividades. La experiencia de cuidado grupal incorpora actividades diarias, de educación ambiental, con horarios fijos y a menudo se complementan con otros servicios (salud, bienestar social, complementación alimentaria y apoyo a la mujer).

      Ejemplos específicos:

    • Colombia: Jardines comunitarios ICBF, Programas integrados escuela-hogar, Centros vecinales y cooperativas, PREZOMA, El Portal del Ministerio de Justicia.
    • Chile: Centros Comunitarios de Atención (CEANIM), Jardín infantil: patio abierto, no convencional, laboral, estacional, para comunidades indígenas (JUNJI), Centros abiertos (INTEGRA).
    • Brasil: Centros comunitarios.
    • Nicaragua: Centros de Educación inicial no escolarizada (CENPES).
    • Trinidad y Tobago: Educación integral en el área rural.
    • Bolivia: Centros Comunitarios y Aprendiendo y Jugando en Familia PAN
    • Paraguay: Mita'roga, Hogares de Niños.
    • Argentina: Servicios Educativos y Sociales, SEOS (Mendoza).
    • República Dominicana: CEIBAs.
    • Honduras: Programas No formales de educación inicial.
    • Guatemala: Preescolar acelerado
    • El Salvador: Educo y Programa de atención Integral (PAIN).
    • Haití: Proyecto piloto de educación no formal.
    • Nicaragua: Centros de Educación Inicial No escolarizada (CEPNE).
    • Panamá: Centros de Orientación Infantil y Familiar (COIF) y Centros familiares y comunitarios (CEFACEI).
    • Cuba: Educa a tu hijo.
    • Perú: Programas no escolarizados de educación inicial, PRONOEI. Sistema Nacional de Casas de niños, Wawa wasis.
    • Costa Rica: Guarderías infantiles del IMAS.

  11. Uso de medios de comunicación

El uso de los medios de comunicación puede ser efectivo en los esfuerzos de educación inicial no escolarizada en zonas alejadas, dispersas, rurales y de frontera. Estos esfuerzos están dirigidos a niños de cero a seis años que no tienen acceso al servicio educativo, y son inscritos como población cautiva en los programas de educación infantil. Los programas para capacitar a los familiares de los niños son transmitidos una o dos veces por semana, a través de la radio o la televisión. Los comunicadores sociales apoyan a los educadores para preparar los programas. Los docentes o voluntarios visitan los hogares cada semana y asesoran a los miembros de la familia para desarrollar actividades pedagógicas propuestas en una guía de actividades para niños que es consistente con el contenido presentado en los programas de radio o televisión. Una ludoteca, un centro comunal u otro local comunal, se utiliza para reuniones grupales semanales o quincenales de los niños con sus familias para promover la socialización y aprendizajes relevantes que no tienen lugar en el hogar. En todas esta reuniones el educador muestra a los padres cómo deben conducir las actividades pedagógicas.

    Ejemplos específicos:

  • Chile: Jardín infantil a distancia, Jardín radial a distancia y Jardines a domicilio.
  • México: Programa de atención infantil a distancia.
  • Perú: Capuli, ampliación de la cobertura a través de los medios de comunicación. NUCOL.
  • Venezuela: El maestro en casa

Para complementar estos ejemplos de programas no escolarizados de Educación Inicial en América Latina y el Caribe, al final de este capítulo se encuentran dos anexos informativos: un resumen de las estrategias legales usadas por 21 países para respaldar los servicios y programas de educación infantil (Anexo 1) y algunos ejemplos de programas desarrollados por gobiernos y sociedad civil (Anexo 2).

Conclusión

Los programas no escolarizados de Educación Inicial representan una alternativa para desarrollar la capacidad de los pueblos en la lucha contra la pobreza.

La expansión de los programas de desarrollo infantil a escala nacional, a lo largo de Latinoamérica o de cualquier otra región o continente, es un gran desafío para todos los involucrados. Los programas de desarrollo infantil dependen únicamente de una red compleja de instituciones locales, regionales y nacionales, para recibir apoyo financiero, administrativo y para su implementación. Los programas típicos de educación inicial no escolarizada consisten en miles de microproyectos, cada uno de los cuales ofrece servicios a quince o veinte niños. Estas microunidades dependen de la participación y contribución de padres, voluntarios y trabajadores comunitarios. A su vez, grupos de diez o veinte microproyectos forman agrupaciones de vecinos que dependen de la asociación de padres para el apoyo organizacional; la misma depende de una red que incluye Organismos no gubernamentales y otros componentes de la sociedad civil. Estas redes dependen del apoyo de toda la ciudad para asegurar y distribuir alimentos, capacitar cuidadores de niños, conducir campañas de información pública, monitorear y evaluar programas. Las redes integrales e integradas que combinan el apoyo de instituciones locales, regionales y nacionales, ofrecen la mejor alternativa para llevar exitosamente los programas de desarrollo infantil a escala.

Definitivamente, la sociedad civil tiene un rol importante en apoyo al desarrollo infantil. Es un componente de las redes integrales que son necesarias para apoyar y sostener los programas no escolarizados de educación inicial en comunidades específicas, y que son además una parte integral de los esfuerzos combinados de las instituciones locales, regionales y nacionales.


Notas

1Ley Federal de Educación 24.195, República Argentina, Ministerio de Cultura y Educación, 1993

2Documentos Lineamientos Curriculares. Preescolar Lineamientos Pedagógicos. Niveles de la educación formal. Ministerio de Educación Nacional, Colombia, julio de 1998.

3Evaluación de la Educación para Todos 2000: Reporte de Ecuador para Dakar, Abril de 2000

4Reporte de Honduras sobre la Educación para Todos. Dakar, Abril de 2000. Páginas 5 y 6.

5Ministerio de Educación, Dirección de Educación preescolar.El Preescolar Comunal. Un modelo educativo viable. MED/UNICEF, Nicaragua, 1994

6Evaluación sobre la Educación para Todos, 2000: Informe de Perú para Dakar, Abril de 2000

7Evaluación sobre la Educación para Todos, 2000: Informe de Uruguay en Dakar, Abril de 2000

8Currículum Básico Nacional de Nivel de Educación Inicial. Modelo Normativo, Papel de trabajo sujeto a revisión. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. Caracas, abril de 2000.


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Referencia para citar este artículo: Eming Young, Mary y Fujimoto-Gómez, Gaby (2003). Desarrollo Infantil Temprano: lecciones de los programas no formales. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales Niñez y Juventud, 1 (1), pp. 85-123

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