Segunda Sección: Estudios e Investigaciones

Incidencia de las reformas estructurales en la juventud argentina. Transformaciones, tensiones, desafíos ^*

O incidência das reformas estruturais na juventude argentina. Transformações, tensões e desafios

Incidence of structural reforms on Argentinian youth. Transformations, Tensions and Challenges

Pablo Christian Aparicio

Educador de la Universidad Nacional de Salta. Profesor en el Departamento de Pedagogía Social en el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Tübingen (Alemania). Investigador en el Centro de Investigaciones Sociales y Educativas del Norte Argentino (Cisen / Salta), Profesional Adscrito de Investigación en el Consejo de Investigación de la Universidad Nacional de Salta e Investigador Post- Doctoral en el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Salamanca (España). Doctor en Ciencias de la Educación de la Universidad de Tübingen (Alemania).
Correo Electrónico: pablo-christian.aparicio@ife.unituebingen.de; pabloaparicio@usal.es

Primera versión recibida noviembre 15 de 2007; versión final aceptada septiembre 8 de 2008 (Eds.)

Resumen:

Las reformas educativas en América Latina y Argentina -particularmente- estuvieron propulsadas por la introducción de un nuevo modelo económico y social hegemónico a nivel global de orientación neoliberal. Este modelo abogaba por una economía de libre mercado capaz de garantizar una permanente y exitosa apertura comercial y financiera, así como la consolidación de estados eficientes y "mínimos" que obraran como genuinos garantes de la competencia, la equidad social, el fortalecimiento de la ciudadanía desde una esfera individual y el funcionamiento adecuado de las instituciones a nivel democrático.

En el campo educativo se constata que los fundamentos teóricos y políticos inherentes a la reforma en el momento de su incorporación a principios de la década del ´90 en la práctica encontraron profundas obstaculizaciones y reticencias que operaron como un marco de limitación estructural para la transposición de los proyectos y objetivos más significativos de este nuevo proyecto político.

En este contexto los jóvenes como actores estratégicos del desarrollo a la luz del fracaso inminente de los procesos y esfuerzos destinados a la transformación y modernización de la política educativa se hallan desprovistos de capitales y herramientas cognitivas, sociales y culturales necesarias para participar de un mundo cada vez más complejo, especialmente en el mercado de trabajo, la organización social y la vida política e institucional.

La dilemática situación que atraviesa a los jóvenes compromete no sólo el destino de una sociedad sino principalmente la sustentabilidad del modelo de desarrollo vigente interpelada por la exclusión social, el desempleo, la precariedad y la pobreza.

Palabras clave: Transformaciones estructurales en Argentina, crisis social y educativa, reforma educativa, desempleo juvenil y exclusión social, alternativas de superación.

Resumo:

As reformas educativas na América Latina e na Argentina - particularmente - tinham sido propulsadas pela introdução dum novo modelo econômico e social hegemônico ao nível de orientação neoliberal. Este modelo advogava por uma economia de livre mercado, capaz de garantir uma abertura comercial e financeira, como também garantir a consolidação de estados eficientes e "mínimos" que obraram como garantes genuínos da competência, equidade social, o fortalecimento da cidadania desde um âmbito individual, e o funcionamento adequado das instituições ao nível democrático. No campo educativo constata-se que os fundamentos teóricos e políticos inerentes à reforma no momento da sua incorporação aos princípios da década dos anos 90, na prática encontraram grandes impedimentos e reservas que operaram como marcos de limitação estrutural para a transposição dos projetos mais significativos deste novo projeto político.

Neste contexto, os jovens como atores estratégicos do desenvolvimento, e face ao fracasso iminente dos processos e dos esforços destinados à transformação e modernização da política educativa, ficam sem capitais e sem as ferramentas cognitivas, sociais e culturais necessárias para participar num mundo cada vez mais complexo, especialmente no mercado do trabalho, na organização social e na vida política e institucional.

A situação problemática que vivem os jovens compromete não somente o destino da sociedade, mas principalmente a sustentabilidade do modelo de desenvolvimento em vigor, interpelada pela exclusão social, o desemprego, a precariedade e a pobreza.

Palavras chave: transformações estruturais na Argentina, crise social e educativa, reforma educativa, desemprego juvenil e exclusão social, alternativas de superação.

Abstract:

The educational reforms in Latin America and, especially in Argentina, were influenced by the introduction of a new economic and hegemonic social model at global level from a neoliberal perspective.

This model advocated for a free market economy capable of guaranteeing a permanent and successful commercial and financial aperture, as well as the consolidation of efficient and "minimal" States, which should function as genuine guarantors of competition, social equity and the strengthening of citizenship from an individual perspective and the effective functioning of democratic institutions.

In the field of education it is observable that theoretical and political bases which are inherent to the reforms established in the beginning of the 1990s, crashed in their implementation with obstacles which turned to be a structural limitation for the realization of the most significant projects and objectives concerning that new political project.

In this context young people, as strategic actors of development, bearing in mind the imminent failure of the processes aiming at the transformation and modernization of the educational policy, find themselves without capital and the cognitive, social and cultural tools necessary to participate or integrate themselves in an every-day more complex world, especially in the labour market, social organization and political and institutional life.

The hopeless situation of the young people is a danger not only for the future of a society, but especially for the sustainability of the present development model, questioned by social exclusion, unemployment, precariousness and poverty.

Key Words: Structural transformations in Argentina, social and educational crisis, education reform, youth unemployment and social exclusion, development alternatives

1. Prefacio

"Quien haya sido derrotado, ¡que se levante!
Quien esté perdido, ¡que luche!
¿Quién detendrá al consciente de su situación?
Porque los vencidos de hoy son los vencedores de mañana
Y del jamás, saldrá el todavía."
(Bertolt Brecht: Quien aún viva)

La puesta en ejecución de las reformas educativas en los años 90 estuvo propulsada por la intromisión de un nuevo modelo económico y social de orientación neoliberal que en América Latina, y especialmente en Argentina, generó cambios paradigmáticos en la estructura social.

Desde esta perspectiva, se abogó por instaurar una economía de libre mercado capaz de garantizar la apertura comercial y financiera, y consolidar un Estado eficiente —reducido a su "mínima expresión"— que promoviera el valor de la competencia, el despliegue de las potencialidades individuales, el fortalecimiento democrático de la ciudadanía, el disciplinamiento fiscal y el afianzamiento del liderazgo del sector económico en el programa de desarrollo.

Diversos estudios elaborados sobre los impactos provocados por las reformas estructurales demuestran que la ausencia de una transformación progresiva y sistemática de los diferentes ámbitos institucionales, burocráticos y sociales —imbuidos en este proceso— tuvo como consecuencia el agravamiento de las contradicciones y déficits preexistentes en la esfera educativa, política, económica y laboral del país.

La intromisión de las políticas de desregulación, privatización y descentralización, provocó una inestabilidad generalizada, cuyas consecuencias más notables fueron la devaluación de la calidad de los servicios públicos y la segmentación —con sesgo anárquico— de la administración, gestión, planificación y evaluación de las acciones ejecutadas en el campo de la educación, la vivienda, el empleo, la salud y la seguridad social.

La reforma educativa argentina se materializó en la Ley Federal de Educación (24.195) la que, una vez sancionada y puesta en vigor, encontró en la realidad histórica y social de las aulas y las comunidades educativas locales, profundas obstaculizaciones que operaron como un marco de limitación permanente que dificultó la transposición de los proyectos y los objetivos axiales de la nueva política educativa (Puiggrós, 2002; Filmus et al., 2001).

De este modo, muchos de los innovadores postulados políticos, teóricos y curriculares quedaron reducidos a un mero aporte retórico, teórico y metodológico, al no encontrar en el contexto educativo la adherencia requerida para concretar la reforma tan ansiada.

En una coyuntura donde el acceso a la educación y al conocimiento es una condición determinante de los procesos de inclusión social plena, se precisaba irrumpir sobre las causas de la desigualdad socioeconómica que condicionaban los puntos de partida de los diferentes grupos en el proceso de participación en el ámbito social, laboral, político y cultural. En este contexto fueron —y aún hoy son— los jóvenes y las jóvenes quienes representaron el grupo que más padeció la carencia de oportunidades educativas cualificantes, que los ayudara a superar la situación de exclusión y vulnerabilidad económica, laboral y social.

En el presente trabajo ofreceré una aproximación al contenido, impacto y dimensiones que tuvieron las reformas estructurales en Argentina, tratando de analizar la situación socioeducativa y laboral que circunscribió a los jóvenes y a las jóvenes en el período comprendido entre los años 1997-2002.

2. La reforma del Estado: sus iconos, consecuencias y atenuantes

Las reformas políticas estructurales estuvieron fuertemente inspiradas en las directrices del Consenso de Washington que abogaban por la consolidación de un modelo de crecimiento económico, estabilidad financiera, disciplina fiscal y bienestar social, basado en el desarrollo de las fuerzas del mercado, el protagonismo del sector privado para la generación de inversiones y actividades productivas, la innovación tecnológica, la flexibilización laboral, y la superación del modelo de Estado invertencionista.

En esta perspectiva fueron aprobadas la Ley de Emergencia Económica y la Ley de Reforma del Estado que personificaron el espíritu del nuevo modelo político y social, y que orientaría el desarrollo histórico de la sociedad argentina en los años subsiguientes. A continuación, expondré brevemente los aspectos y los objetivos más sustanciales que plantearon las reformas estructurales dentro del Estado, el mercado de trabajo y la sociedad, a saber:

• restricción de la inversión pública en el ámbito de las políticas sociales. En este sentido se eliminaron subsidios y se focalizó el gasto público en la atención de los grupos más carentes y desmedrados para apoyarlos puntualmente en el acceso a la educación primaria y la salud (discriminación positiva);

• reactivación de la recaudación fiscal, y reducción del déficit fiscal a no más de uno o dos puntos porcentuales del PBI. En este sentido, la eliminación de estructuras institucionales y burocráticas públicas fueron un paso inexorable en la larga tarea de racionalizar el Estado y desterrar —supuestamente— la ineficiencia y la corrupción;

• determinación de tasas de interés positivas para captar inversiones y evitar la extracción del capital existente en el país. Con este propósito también se elevaron las tasas de ahorro interno;

• imposición de un tipo de cambio estable y alto que favoreciera las exportaciones (paridad con el Dólar de los EE. UU.), alentara la inversiones financieras externas y brindara una cierta garantía / protección a los inversionistas;

• apertura comercial a partir del relevamiento de tasas arancelarias y paraarancelarias, que derivó en la desprotección progresiva del sector económico y productivo local (Salvia, 2002);

• elaboración e implementación de leyes, tratados comerciales y pactos intersectoriales tendientes a fomentar las inversiones externas que atraerían potencialmente nuevos capitales y oportunidades para innovar a nivel tecnológico el área económica productiva;

• favorecer la incursión del sector privado en los asuntos ligados a la producción y administración de bienes y servicios públicos; este objetivo avaló la inauguración de procesos de privatización, entendidos como mecanismos idóneos para hacer más eficiente a la Administración y la gestión de los bienes públicos;

• desregulación de la economía a partir de la transpolación de políticas de flexibilización laboral, que se amalgamaron con la restricción del rol conciliador de los sindicatos y los demás órganos de representación laboral (Salvia & Tissera, 2000);

• viabilización de reformas a nivel institucional, destinada a ampliar y legitimar los derechos de propiedad (Sottoli, 1999).

Desde la implementación de las primeras reformas inspiradas en el paradigma neoliberal, se han erigido dentro del ámbito político, administrativo e institucional diferentes procesos, tendencias y características que indudablemente guardaron relación tanto con el modelo de Estado sustentado por el gobierno de turno, como también con el impacto que a posteriori alcanzaron estas medidas y acciones en el interior de la sociedad argentina.

Como todo proceso histórico social, la transformación del escenario político e institucional argentino, y en consecuencia las reformas estructurales, tuvieron instancias y dinámicas diferenciadas en el proceso de desarrollo y de ejecución. Así, por ejemplo, durante los gobiernos de Menem (1989-1995) y (1995 -1999) se puede hablar de una imposición ortodoxa y hegemónica del modelo de privatización, descentralización política administrativa, y liberalización de la economía y del mercado laboral, que avaló el deslindamiento progresivo de las responsabilidades del Estado en materia de atención y de financiación de los servicios sociales (López & Felder, 1999; Gerchunoff & Torre, 1996).

En esta instancia, la desacreditación fustigante y sistemática del Estado visualizado como único responsable del excesivo volumen burocrático, la organización institucional ineficiente, la prestación inadecuada de servicios, y la inviabilidad del financiamiento de acciones y programas considerados superfluos, propulsaron la idea de reestructurar imperiosamente las formas de financiamiento y prestación de los servicios sociales. Con este propósito, se abogó por una mayor implicación del mercado y del sector privado, que se erigieron como las vías necesarias y suficientes de la transformación para superar el atraso y las disfuncionalidades que se reprochaban al fisco (Thwaites, 1999).

Este diagnóstico sirvió de justificación para dar acogida y viabilidad al paquete de medidas políticas —condescendientes con los postulados del Consenso de Washington— que tendieron a restringir los mecanismos institucionales de intervención directa, universal y compensatoria del Estado. Indudablemente, las falencias administrativas, el influjo de prácticas corruptas, la regencia de una mentalidad mercantilista a costa del Estado, inexorablemente demandaban un cambio; pero es de aquí que curiosamente el método escogido para imponer dicha transformación, no hizo mella en estos malos hábitos y prácticas de índole despótico e instrumental, sino, por lo contrario, se valieron de estos mecanismos coadyuvando así a su perpetuación y justificación (Dinatale, 2004).

En segunda instancia, se puede hablar de una etapa de congelamiento o latencia de las acciones políticas que comprometían directamente la intervención del ente público en temas sociales, que caracterizó el gobierno endeble e incongruente de De la Rúa en el periodo comprendido entre 1999- 2001. En cambio, en un momento posterior a la inminente caída del modelo político neoliberal, que se tradujo en el colapso estructural del sistema político financiero y económico del 2001, la agudización de la polarización social, la debacle de los mecanismos político, administrativo e institucional de gobierno, la inoperancia del mercado concebido hasta entonces como el casi "único mecanismo regente, organizador y garante de la cohesión social", obligó una modificación del rumbo concerniente al ideario y a la acción política en el país (Lo Vuolo et al., 2002).

Por este motivo y sumido en una crisis paradigmática, se planteó la necesidad de un modelo de desarrollo más sustentable e incluyente, que contemplara un viraje político e ideológico. La nueva conducción política, consciente de la gravedad de la crisis y del agotamiento de los programas y de las recetas políticas más exponenciales que ahora resultaban incongruentes y desfasadas, fue tendiendo cada vez más a la revalorización del Estado en su función de mediador y de cohesionador social sin descuidar las reglas fundamentales del sistema económico y financiero global, e intentando atender y respetar los compromisos políticos asumidos a nivel regional e internacional.

En esta perspectiva, se fue gestando paulatinamente una propuesta política e institucional diferente, consustanciada con las restricciones presupuestarias inminentes, que además se mostró más sensible a las múltiples demandas emitidas por la sociedad civil, y trató de atender la urgencia en que los diversos conflictos sociales requerían ser resueltos para poder salvaguardar la estabilidad política e institucional y la cohesión social.

Este nuevo modelo se caracterizó primordialmente por el anhelo de recuperar —revitalizando y potenciando procesualmente— el papel mediador e interventor del Estado a la hora de definir y de ejecutar una agenda política social más eficiente, realista y sustentable.

Desde entonces, y basados en esta directriz, el gobierno de Néstor Kirchner, en el tramo comprendido entre 2003-2007, y el actual de Cristina Fernández de Kirchner, han dado muestras claras —a través de sus programas, acciones e inversiones— de pretender insistir en la apuesta por otorgar mayor continuidad al rumbo político emprendido que apoya un protagonismo moderado pero importante del Estado. Esta intervención, en los hechos, se ha plasmado concretamente en diferentes propuestas que tendieron a ampliar las mayas de contención política social, a prevenir la posibilidad de una creciente dualización social, a modernizar la infraestructura productiva y económica, a armonizar lo estrictamente económico con lo social y lo político, y a revalorizar lo público después de que el furor de lo privado, la privatización y la competencia acérrima fueran los únicos cánones posibles para dirimir el desarrollo y el orden social.

La consolidación del Estado como actor responsable, activo y con injerencias sociales, ha gestado una transformación importante en la vida social y la percepción general de la ciudadanía de una sociedad de derecho.

Los resultados logrados hasta el momento han sido considerablemente importantes y vitales para recomponer el tejido social desmembrado, aunque se sigue percibiendo cómo la polarización social, la vulnerabilidad y la acumulación de las desventajas sociales por parte de los grupos más rezagados, imponen sus limitantes a la consecución exitosa de los objetivos trazados por los diferentes programas sociales en el área económica, laboral, educativa, cultural, familiar, ciudadana, de prevención del delito y de cuidado de la salud, entre las más trascendentes.

Las acciones que fueron, por ejemplo, destinadas a apoyar la participación y la inclusión social de los grupos más afectados por el colapso social, parecen no poder aún revertir el influjo y la reproducción de los círculos viciosos de la pobreza.

Empero, la revitalización del Estado significó indudablemente un factor determinante para poner fin a un largo periodo de letargo, derroteros e indeterminaciones que dejaron como herencia los malos gobiernos que en lugar de ofrecer alternativas válidas se redujeron a amparar sus acciones en la hegemonía de la tecnocracia y de la experticia desvinculada de la sensibilidad social, en el liderazgo monopólico de un pseudo "libre mercado" supeditado a los intereses y a las apetencias de grupos y de sectores determinados de poder, y en la depreciación de las instancias democráticas de decisión y organización avaladas en nombre de una exacerbación del individualismo, la objetivación de las libertades y la responsabilización personal de los destinos sociales (Aparicio, 2008).

Hecha esta breve contextualización histórica sobre las transformaciones estructurales, a continuación quiero aclarar que en el presente análisis me concentraré principalmente en debatir sobre los cambios acaecidos en la etapa inicial de las reformas políticas estructurales, que a mi juicio explican adecuadamente el sentido histórico y la orientación política de la transformación educativa inaugurada con la puesta en vigor de la Ley Federal de Educación Nº 24.195.

3. El impacto de la transformación del Estado y el sentido de las reformas educativas

La exaltación reificante del mercado como fundamento del progreso y generador del bienestar social, avaló el desmantelamiento del Estado y la redefinición de su rol como mediador, regulador y planificador social en un contexto donde se evadió la necesidad de propulsar en la sociedad un debate abierto sobre la pertinencia de los cambios políticos a implementarse, desaprovechándose así la posibilidad de ampliar el protagonismo de los actores sociales, las instituciones y las administraciones locales (empoderización) en dichos procesos de cambio.¹

En este contexto, la incorporación de las reformas educativas buscó resolver la falta de conjunción entre las ofertas y los logros de los sistemas educativos, las exigencias del mercado de trabajo, los requerimientos de la comunidad local y las expectativas de los propios educandos y educandas (Filmus, 1998).

La nueva propuesta educativa se propuso afrontar y resolver los problemas ligados a la segmentación e impertinencia intrínsecos a la oferta educativa y pública a nivel de los programas y de los contenidos curriculares, a la falta de sistematicidad a nivel del soporte didáctico, metodológico y teórico de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y al centralismo exacerbado ejercido por la administración pública, que incidía perjudicialmente en la calidad educativa y dificultaba la toma de decisión democrática de todas las jurisdicciones provinciales. Desde el nuevo modelo educativo se creía que a partir de la modernización de los contenidos curriculares, la readecuación de los perfiles profesionales, la intromisión de nuevos modelos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, y la descentralización de las responsabilidades administrativas y financieras —no así de toma de decisión política— en las provincias, se podría finalmente elevar el nivel de la calidad y los índices de participación. "En los últimos años, la presión del discurso de la calidad vigente en el ámbito productivo —que valoriza resultados finales— ha llegado a los servicios educativos en cuestionables pruebas de rendimiento, y así, el tema de la calidad se torna a veces un instrumento enajenado respecto de la función social de la educación, al no poner siempre alternativas de cambio para el proceso de enseñanza - aprendizaje y la gestión de las instituciones educativas" (Riquelme, 2004, p. 155).

La modalidad en que la reforma se trasladó a las aulas se caracterizó por su inmediatez, rigidez, lógica extrínseca y coercitiva, todo lo cual hizo imposible consensuar y debatir sobre la pertinencia de los contenidos y los objetivos de la nueva política educativa. La extrema focalización del gasto público, la desestabilización institucional y profesional provocada por la unidireccionalidad de los cambios, el estancamiento salarial del personal docente y el detrimento de su profesionalidad en el sector público, tendió a reforzar la brecha que escindía —a veces antagónicamente— a un discurso pedagógico moderno de una realidad socioeducativa bastamente compleja y contradictoria (Maffei, 2000).

La profundización de los procesos de descentralización y autonomización institucional en el caso argentino, propendió a una mayor fragmentación del sistema educativo nacional en sistemas escolares provinciales desiguales y atomizados. La falta de coordinación y competencia de gestión jurisdiccional impidió la innovación de los distintos niveles, ciclos y modalidades educativas; de igual modo, las heterogéneas fuentes de financiamiento existente en las provincias reprodujeron desigualdades estructurales precedentes, de tal suerte que la reconfiguración de la estructura educativa multiplicó con creces los niveles de inequidad y estratificación (Filmus et al., 2001).

Cabe aclarar que en este período, las administraciones educativas provinciales estuvieron obligadas a asumir en un breve lapso de tiempo y en un marco de precariedad financiera y técnica, la gestión de la casi totalidad de las instituciones educativas correspondientes al nivel primario y secundario, con la excepción de las universidades nacionales y otros centros educativos que fueron transferidos previamente en el año 1978.

De este modo, los objetivos axiales de mejoramiento de la "calidad", "equidad" y "eficiencia" con los que se encaró el proyecto de la reforma educativa, no pudieron concretarse al interior de la comunidad educativa, y su prueba más contundente reposa en el dramático panorama educativo gestado después de casi 15 años de aplicación, a saber:

• la desarticulación entre las instancias de decisión, planificación, gestión y evaluación de los sistemas escolares a nivel provincial y nacional;

• la atomización y descoordinación interna en la administración y gestión de los niveles, ciclos y modalidades educativas evidenciables en la mayoría de los sistemas educativos provinciales (Filmus, 1998);

• la desigual distribución y posesión de recursos financieros, técnicos y burocráticos administrativos, para hacer frente al cumplimiento de los objetivos y procedimientos político-educativos;

• la constitución de circuitos educativos segmentados que acentúan las desigualdades intrínsecas del sistema educativo en torno, por ejemplo, a la calidad de los contenidos y de los procesos de enseñanza en correspondencia a la jurisdicción provincial, la ubicación geográfica de los centros de formación, la procedencia económica familiar de los educandos y educandas, y el nivel cultural del entorno;

• el débil y laxo desarrollo de contenidos curriculares significativos basados en las características de los contextos socioculturales locales, que desdeña la posibilidad de implicar mejor a los docentes, a los alumnos y alumnas, a las instituciones sociales y a la comunidad en general, en los diversos niveles y en las propuestas albergadas en el sistema;

• el escaso avance en la elaboración de propuestas destinadas a ampliar los horizontes profesionales de los docentes a partir de cursos de formación, actualización, especialización e investigación;

• la pérdida de referencia y orientación general en la comunidad educativa (docentes, directivos, equipos técnicos, investigadores e investigadoras, asesores y asesoras) ante el arribo de una propuesta educativa coercitiva que sustituyó la transposición democrática y crítica, por el trasvasamiento compulsivo de obligaciones, tareas y reglas. Este proceso tendió a impugnar las experiencias y las culturas educativas locales.

4. Juventud, educación y trabajo: en el contexto de las reformas estructurales

La compleja relación planteada entre juventud, educación y trabajo, se inscribió como uno de los temas axiales dentro del debate político en el marco de las reformas estructurales, dado que se argüía que el establecimiento de un equilibrio entre las nuevas exigencias del mercado de trabajo, las disposiciones y mediaciones del sistema educativo y las demandas y potencialidades de las nuevas generaciones, definiría la sustentabilidad y el éxito del modelo de desarrollo (Naciones Unidas, 2005; Banco Mundial, 2006).

La carencia de una concatenación efectiva y sostenible entre el trabajo, la educación y los proyectos de vida de las jóvenes y los jóvenes, incidía en que su falta de expectativa educativa se incrementara y se vieran seriamente comprometidas las posibilidades de favorecer la retención de los jóvenes y las jóvenes dentro del sistema educativo, y de mejorar sus alternativas de participación social y laboral.

La ruptura antes aludida ponía de manifiesto además, la baja intensidad en que las expectativas, las restricciones y las potencialidades de los jóvenes y las jóvenes eran percibidas y aprehendidas por el sistema educativo, al momento de orientar los procesos de formación y capacitación, en concordancia con las posibilidades objetivas que ofrecían el medio social y el mercado laboral a nivel local y regional. Desde otra perspectiva, esta fractura reveló la limitación de las políticas educativas para afrontar el diseño de una estrategia política congruente con las demandas y posibilidades del sector empleador y productivo, con posibilidades de superar la precariedad laboral y la escasez de vías de inclusión social.²

En este contexto, la lógica de expansión económica y su incapacidad de dinamizar procesos paralelos de integración y cohesión social —pese al esfuerzo de los individuos— desveló la laxitud de los planteamientos tecnocráticos propios del discurso neoliberal que abogaba por la consagración de un orden social —natural y armónico— derivado del equilibrio entre las fuerzas del mercado (Gorz, 2000).

En esta dirección, la inadecuación de las reformas políticas ejecutadas durante la década del 90 en el ámbito social, económico y laboral, demostraron cuán insuficientes resultan las propuestas políticas de carácter coyuntural, focal y cortoplacista, cuando los problemas a resolver son de índole estructural, como por ejemplo lo son el desempleo, la pobreza y las nuevas dinámicas de empobrecimiento, la vulnerabilidad civil y socioeconómica (que afecta en especial a los sectores populares), la degradación de las condiciones de trabajo, y la negación y auto-negación de los jóvenes y las jóvenes a acceder a los bienes materiales y simbólicos necesarios para participar socialmente.³

En este escenario, la posesión de credenciales educativas obsoletas e insatisfactorias predispuso a la juventud a participar de forma precaria y discontinua en el mercado de trabajo, lo que a su vez potenció aún más la imposibilidad de superar las condiciones socioeconómicas desmedradas de origen. En Argentina, como en muchos de los países de América Latina, la relación planteada entre el acceso fuertemente selectivo (meritocrático) de los jóvenes y las jóvenes, a los escasos puestos de empleos productivos y decentes, impidió la utilización de los conocimientos, de las habilidades adquiridas a través del sistema educativo y de los programas de formación y capacitación dentro de los procesos productivos (Matus, 2001).

5. La exclusión de los jóvenes y las jóvenes y el desmembramiento de las oportunidades de participación social

El fenómeno de la exclusión social planteada en Argentina durante la década del 90 y los primeros años del nuevo siglo, estuvo constreñido a un proceso más amplio denominado de "vulnerabilización social", concepto que hace referencia a una condición de inestabilidad, permeabilidad, quiebre permanente e incertidumbre, que altera la función de los mecanismos, instituciones y espacios de inclusión y participación social tradicionales, como por ejemplo la adquisición de credenciales educativas, la obtención de un trabajo productivo y la conquista de un nivel socioeconómico satisfactorio (Minujín, 1999).

Los jóvenes y las jóvenes, frente el avance de la vulnerabilidad, asumieron esta condición como propia, y tanto el Estado como la sociedad civil en general se mostraron absortos y pasivos al momento de generar vías de superación para poner freno a las restricciones sociales, que atisbaban a los más jóvenes. Como diversos análisis constatan, la acumulación histórica de carencias sociales y la no-posesión del capital social y material necesario para organizar/se y objetivar/se en el mundo social, restringen sus chances reales y potenciales de inclusión (Sirvent, 1999).

En este sentido, la procedencia social, el género, la edad, las biografías escolares desarrolladas, el capital cultural y social acumulado, la productividad del trabajo ejecutado, la capacidad emocional, física y cognitiva de cada uno de los sujetos y de sus grupos de pertenencia, además de la referencia cultural e idiosincrásica, incidieron en la pluralización de la condición de juventud y en sus posibilidades objetivas para organizar sus trayectorias y desplazamientos educativos y laborales (Aparicio, 2007).

A las dificultades producidas estrictamente en el campo educativo se sumaron los problemas registrados en el mercado laboral y el modelo económico productivo, que reveló su incapacidad para generar suficientes puestos de trabajo que garanticen la obtención de un ingreso suficiente para la gestión autónoma de los proyectos de vida personal, familiar y social. Esta tendencia, junto a la carencia de programas educativos alternativos en el ámbito no formal, por ejemplo, ha influido en la prolongación de la estadía de los jóvenes y las jóvenes dentro del sistema educativo formal, pese a que la acumulación de credenciales educativas ya no aseguraba el acceso a mejores trayectorias laborales y posiciones dentro de la jerarquía socioeconómica.⁴

Especificando, la vuelta a la educación se produjo por lo menos por dos razones, a saber: la primera alude a que las generaciones más jóvenes disponen de tiempo libre y deciden acrecentar sus credenciales educativas en el sistema formal y por lo mismo buscan participar de otros espacios alternativos de formación laboral y profesional con mayor orientación a la práctica (Labarca, 2004). Pero es de aquí que esta realidad identificó sólo a un grupo minoritario de jóvenes que podían seguir gozando de la "moratoria social" patrocinada por sus familias, a los fines de apostar por una mayor formación educativa pensando en el acceso más exitoso al mercado de trabajo. Contiguamente a este grupo, una gran proporción de jóvenes sufría el impacto de la pobreza, el empobrecimiento, la precariedad y la exclusión social.

Por otro lado, el retorno a la educación se produjo por la imposibilidad de inclusión masiva de los jóvenes y las jóvenes en un mercado laboral restrictivo, que forzó el "reciclamiento educativo de la población joven", sobre todo de los grupos que no disponían de dominios cognitivos satisfactorios, atractivos o relevantes. Curiosamente, estos jóvenes y estas jóvenes en particular eran también quienes carecían de tiempo libre para participar plenamente en el sistema educativo formal, al estar obligados a trabajar en contextos de precariedad y desprotección (Puiggrós, 2002). Para contrastar empíricamente estas reflexiones, seguidamente presentaré algunas informaciones estadísticas en torno a la participación de los jóvenes y las jóvenes en el ámbito educativo, a saber:

"Según datos de la EPH-Indec de octubre de 2001 —proyectados al total urbano de la Argentina—, el 19% de la población urbana del país —6'400.000 personas— tiene entre 15 y 24 años de edad; de estos, el 42% no asiste a un establecimiento educativo. Es decir, al menos 2'680.000 jóvenes con residencia en áreas urbanas han quedado desvinculados del sistema educativo.

En general, sólo el 8,5% de los jóvenes y las jóvenes de 15 a 24 años de edad, cuenta con un empleo remunerado, estable y adecuado, mientras que el 32% (2'000.000 de jóvenes) se halla desocupado o tiene un empleo precario, y el 6,5% (400.000) realiza tareas domésticas.

Por otra parte, el 85% de los jóvenes y las jóvenes (2'270.000) que no asiste a un establecimiento educativo, no tiene trabajo estable. Es decir, el 35% del total de la población de jóvenes no estudia ni cuenta con un empleo remunerado estable, o sea, no sólo está relegado del sistema educativo sino también del sistema productivo. De estos, el 36% no supera el nivel primario completo y el 40% no ha concluido el nivel secundario.

Si dentro de esa población consideramos incluidos aquellos y aquellas que cumplen funciones domésticas en el hogar, resulta que el 30% de los jóvenes y las jóvenes de áreas urbanas —1'850.000 jóvenes— están excluidos, es decir, 3 de cada 10 jóvenes no estudian, y no trabajan en forma estable ni en el hogar" (Savia & Muñón, 2002, pp. 40-41).

Bajo estas condiciones histórico-sociales aludidas, hechos como la obtención de un trabajo formal y productivo ligado a un salario que cubra todas las necesidades, la participación en el mercado de consumo, y el acceso irrestricto al sistema educativo entre los jóvenes y las jóvenes, se han visto aún mucho más desmedradas ante la impronta del desempleo, la devaluación de las credenciales educativas, la baja intensidad de los mecanismos de participación política y social, y la profunda dimensión de la crisis socioeducativa.

6. El valor social del trabajo: los jóvenes y las jóvenes y sus procesos de inclusión

En la modernidad el trabajo se transforma en el núcleo y el motor del progreso; por esta razón los procesos de socialización y la organización de dispositivos e instancias de formación educativa están orientados a favorecer el desarrollo de competencias, destrezas y conocimientos necesarios para participar en el mercado laboral y en la vida adulta.

La inclusión en el mercado laboral por este motivo también se instituye como un aspecto determinante y constitutivo del desarrollo individual y colectivo de las personas; vale decir, el trabajo se plantea como un medio de identificación social y una herramienta para la transformación creativa de la naturaleza.

Ahora bien, en el período histórico 1997-2002 en Argentina, prevalece la desaceleración e informatización económica y productiva, el desempleo estructural, la precariedad y la ausencia de mecanismos de articulación entre el trabajo y los procesos educativos calificantes que favorezcan la adquisición de nuevas competencias, y que redimensionen el contenido y el sentido del trabajo como el principal mecanismo de inclusión social (Salvia, 2002).

Empero, al influjo de las restricciones del trabajo y su rol en la dinámica social, éste conserva un fuerte carácter simbólico de cohesión e identificación, carácter que tiende a exacerbarse curiosamente en períodos donde prevalece una crisis estructural del empleo.

Dentro del mercado de trabajo se distinguen en el periodo de 1997-2002 dos tendencias contradictorias, asociadas al rol cohesionante del trabajo y a la calidad de los empleos existentes. En primer lugar, y como ya se enunció, la carencia del trabajo impidió la participación de la mayoría de las personas en el ingreso (remuneración que permite el consumo y el acceso al bienestar en el sistema capitalista), pero paralelamente a esto se siguieron expandiendo las inversiones, se ampliaron las tasas de ganancias, se incrementó el flujo de capital financiero y se mejoró la movilidad de las actividades económicas productivas.

La preocupante desvinculación entre el rédito de la inversión, la acumulación del capital y la extensión social de las posibilidades de empleo, develan una contradicción intrínseca al funcionamiento de los mecanismos macroeconómico y financiero, y los procesos de expansión del mercado de trabajo. En este escenario, el elevamiento de la productividad de una determinada empresa de bienes y servicios parece no estar inexorablemente ligada al incremento del número de trabajadores y trabajadoras empleados, sino que por lo contrario, el crecimiento económico —especialmente al interior de las economías emergentes— está caracterizado por la disminución progresiva del personal, debido a la implementación progresiva de nuevas tecnologías y a la sobrecarga horaria y de responsabilidades, que coadyuvan a sustituir el reclutamiento de nueva mano de obra por la maximización del rendimiento de la fuerza productiva (Salvia & Tissera, 2000).

En segundo lugar, la tendencia a la precarización del trabajo incidió negativamente en la realización de los proyectos profesionales y personales de los grupos más jóvenes, especialmente los más vulnerables, que sumidos a condiciones denigrantes de vida, se ven imposibilitados de aprovechar los ofertas educativas destinadas —supuestamente— a ampliar sus competencias cognitivas y sociales detentadas. Por su parte, la intromisión de las políticas de flexibilización laboral propendió a modificar las normas jurídicas de protección del trabajo y los trabajadores, lo que se tradujo ulteriormente en una mayor informalización de las actividades laborales, desempleo, debilitamiento de los organismos sindicales y mayor fragmentación social.

Estas contradicciones imbricadas en el nuevo modelo económico y laboral impactaron en toda la sociedad, pero fundamentalmente afectaron a los jóvenes y a las jóvenes, quienes se hallaron atrapados en el dilema de tener que acceder al mercado de trabajo como principal fuente de producción de ingreso y reconocimiento social, y carecer de los medios necesarios para objetivar este propósito individual y colectivo. Ante el avance de la precariedad, la desigualdad y el desempleo entre la población de jóvenes, se necesita recuperar los valores democráticos de la igualdad, la participación y la libertad. Por su parte, Bobbio (1993, p. 143) postula que en este contexto "no importa tanto que el individuo sea libre "respecto del Estado" si después no es "libre en la sociedad". "(…) No importa tanto que el individuo sea libre políticamente, si no lo es socialmente. Por debajo de la falta de libertad como sujeción al poder del príncipe, hay una falta de libertad más fundamental, más radical y objetiva, la falta de libertad como sumisión al aparato productivo".

La falta de alternativas de incorporación laboral y social —a corto y mediano plazo— potenció el clima de incertidumbre y desaliento que imperó en la transición de los jóvenes y las jóvenes desde los sistemas educativos hacia el mercado de trabajo y la vida adulta. Como apropiadamente Zaffaroni (2006, pp. 210-211) postula,

"(…) el malestar social está asociado al desempleo masivo. La apertura de la cultura del trabajo provoca una doble sensación. Por un lado una pérdida de identidad, quién soy, cómo me ligo y a la vez una incertidumbre del futuro, qué voy a hacer. Hay un quiebre de la organización social cuanto de las representaciones colectivas.

Se ha agotado un modelo de inteligibilidad del mundo y se ha instalado un fuerte sistema de exclusión material. Grupos sociales, generacionales, se ven excluidos de la sociedad, generando un profundo sentimiento de inseguridad. La crisis de instituciones que hacía funcionar la solidaridad, todas aquellas instituciones vinculadas con el Estado de Bienestar, han dado lugar a un mal— estar institucional."

En relación a como se posicionaron el Estado y la sociedad frente a la exclusión económica y laboral de la gente más joven, se puede dar cuenta por lo menos de dos lecturas ideológicas de fuerte peso, a saber: por un lado se tendió a victimizar las condiciones de vida de los jóvenes y las jóvenes, subrayando el carácter restrictivo de las condiciones socioeconómicas prevalecientes; mientras que por otro lado, se optó mas bien por culpar a la población de jóvenes de ser éstos los máximos artífices del fracaso que experimentan en la transición desde la escuela y el mercado laboral. De este modo, los impedimentos y las contradicciones enraizadas en las dinámicas y lógicas de la estructura social se percibieron como aspectos privativos de los individuos y su voluntad.

La adscripción de la causalidad de los problemas colectivos a los individuos, aduce a una lectura ideológica —simplista y estigmatizante— que rehúsa la consideración de los aspectos sociales y estructurales como referentes fundamentales del comportamiento de las personas a nivel individual y colectivo.

Para finalizar, diré que entre la victimización y la culpabilización de la población de jóvenes existe una cierta circularidad y correspondencia, dado que en ambas percepciones se determina que son los jóvenes y las jóvenes los responsables de la vulnerabilidad y de la exclusión que los afecta y las afecta por el solo hecho de ser jóvenes.

7. Repensando las oportunidades socioeducativas de los jóvenes y las jóvenes: para hacer del desafío una meta alcanzable

A casi 20 años de la implementación de la reforma educativa, diversos estudios constatan que la ausencia de una plataforma política capaz de ensamblar adecuadamente la gestión, evaluación y ejecución de las estrategias y los programas de formación educativa, constituye uno de los dilemas más preponderantes a resolver.

En esta perspectiva se precisa arremeter contra la carencia de oportunidades educativas de calidad, el incremento de los índices de pobreza, la agudización de la exclusión socioeconómica y el desgranamiento paulatino de las redes de contención institucional, civil y política, que afectan a los jóvenes y a las jóvenes.

La creciente complejidad de las nuevas formas de organización social produce incipientemente estilos y tejidos simbólicos y materiales que requieren ser incluidos y problematizados a nivel educativo, para así poder generar modalidades alternativas de formación y comunicación social capaces de integrar y recrear estas particulares formas de convivencia y transformación del mundo, tanto en el plano individual y colectivo como subjetivo y objetivo del comportamiento de los actores juveniles.⁵

Es por ello que las propuestas y los esfuerzos políticos futuros, deberían tender hacia una apertura a la pluralidad de los contextos, tratando de implicar a los jóvenes y a las jóvenes en el diseño, viabilización y evaluación de las acciones en el campo educativo, laboral y económico (Prosur, 2005, 2005). En esta perspectiva se avanzará en la conjunción de los esfuerzos políticos y estratégicos correspondientes a las carteras de educación y trabajo que servirán para optimizar el intercambio y confluencia entre ambos sectores.

Contando con un pacto estratégico entre educación y trabajo, se podría avanzar en la construcción de un sistema de formación y capacitación de alternancia, que considere la elaboración de procesos formativos innovadores, no sólo las tendencias y actividades productivas en boga —ligadas a demandas de las empresas e industrias— sino también las tareas ligadas a los servicios sociales y actividades comunitarias que pueden brindar medios de ocupación genuinos y que demandan formación específica de competencias; así por ejemplo podríamos mencionar la recreación, la asistencia de grupos que sufren deficiencias psicológicas y motrices, la conservación del medio ambiente, el reciclaje de residuos, la planificación y la asistencia familiar, etc..

Esta nueva opción de formación y empleo en países como Alemania, Noruega, Finlandia, Inglaterra y Suecia, fundamentalmente, van generando nuevas posibilidades de inclusión y participación educativa y laboral, que resultan significativas para los grupos juveniles que por diversas razones han abandonado el sistema educativo, y con mucha dificultad pueden participar en largos períodos de formación por razones laborales y familiares.

Para el caso argentino, esta vía de integración socioeducativa alternativa podría favorecer la inclusión progresiva de grupos de jóvenes, que si bien ya se desempeñan en algunas de las tareas laborales antes enunciadas, aún no han recibido la calificación idónea y la certificación pertinente para poder formalizar sus conocimientos y dominios profesionales.

Por esta razón, y pensando en el desarrollo de oportunidades socioeducativas legítimas para los jóvenes y las jóvenes, se requiere generar competencias y estructuras políticas efectivas que validen la participación de la población de jóvenes, como un componente sustancial para el desarrollo, la gestión y la ejecución de los programas. Avanzar en esta dirección, facilitará la optimización de los programas socioeducativos y los dispositivos institucionales y administrativos públicos (Carbajal, 2005; Aparicio, 2006).

La pronunciada asimetría planteada entre las prioridades de la agenda política del Estado, y las demandas de los jóvenes y las jóvenes hasta el día de la fecha, están impregnadas de la convicción ideológica de que el fracaso de las propuestas y los proyectos educativos se deben excluyentemente a resistencias anómicas del contexto: la inoperancia de los responsables o el des-compromiso voluntario de los beneficiarios. Al respecto, cabe hacer una salvedad, pues según lo que pude visualizar en mis proyectos de investigación, el modo como se extiende un servicio o programa socioeducativo condiciona inexorablemente la efectividad y el impacto de las mismas. Debido a ello, se torna imposible disociar el sentido de una política o estrategia de intervención de la forma en que la población objetivo percibe y participa de la misma. La supeditación de los objetivos trazados de modo exógeno e imperativo no se condice con las formas democráticas en que —supuestamente— se deberían ampliar las posibilidades de participación de los sectores desaventajados en el campo de la formación.

La complejización y pluralización de las demandas de los jóvenes y las jóvenes, en este sentido, siguen reclamando una actualización y readaptación a nivel político, institucional y profesional. En esta perspectiva, asumir la heterogeneidad y la singularidad de los modos de vida de la población joven desde el sistema educativo y los programas de formación, se inscribe como una vía idónea para poder garantizar a los jóvenes y a las jóvenes mejores oportunidades de inclusión social. Por otro lado, apoyar la "inmiscusión democrática" de los actores juveniles en las tomas decisión civil y política, puede favorecer la elaboración de políticas efectivas, sostenibles y contextualizadas a nivel local.

Por todo lo expuesto, las políticas educativas orientadas a los jóvenes y a las jóvenes, deberían asumir la forma de una propuesta sinérgica e intersectorial, dotada de intervenciones flexibles que guarden correspondencia con el amplio concierto de instituciones y actores sociales que interactúan con la población de jóvenes, a saber el sector empleador, los sindicatos, los actores políticos, las dependencias burocráticas e instituciones públicas, la iglesia, los medios de comunicación, las universidades, los centros civiles y de recreación, las ONG´s, etc. En esta dirección, la gestación de un consenso intersectorial puede resultar operativa a los fines de consolidar espacios y estrategias de apoyo juvenil, que empodericen las capacidades de decisión, amplíen las posibilidades de autoorganizarse y gestionar sus propias necesidades y exigencias.

8. Reflexiones finales

Las reformas estructurales de los años 90 plasmadas en la realidad social argentina, tuvieron como objetivo el saneamiento de las estructuras y las acciones publicas, la estabilización macroeconómica y la apertura comercial, eslabones que propenderían a elevar el crecimiento, el empleo, el flujo de capital y la confiabilidad internacional del mercado local. De igual modo, se pensaba que el incremento del nivel de empleo y productividad tendería a mejorar el nivel de los salarios, las oportunidades de consumo y el bienestar social.

Pese a los pronósticos esperanzadores de la clase política dirigente, de los asesores y de los tecnócratas, la absorción productiva del desempleo y la reducción de la informalidad, la precariedad y la volatilización de las actividades productivas, tendieron a incrementarse junto a la pobreza y la desigualdad social.

No obstante el fracaso de los postulados del nuevo modelo educativo hegemónico en los años 90, la educación representa una herramienta estratégica de desarrollo capaz de facilitar la superación de la desigualdad social, la adquisición de trabajos decentes y la conquista de una mejor calidad de vida. Sin embargo, la educación para la concretización de estos propósitos requiere inexorablemente un crecimiento económico constante, el fortalecimiento de las estructuras políticas e institucionales democráticas y una distribución equitativa de las oportunidades sociales.

En esta perspectiva, la organización de consensos intersectoriales dentro del ámbito educativo, sigue constituyendo uno de los retos más sobresalientes desde donde se podrían abordar las causas y los efectos de la exclusión y el abandono escolar, el analfabetismo funcional, la débil participación de los actores educativos locales en la definición de los contenidos curriculares del sistema educativo, el anacronismo y autoreferencialidad de los criterios teóricos, metodológicos y tecnológicos prevalecientes en los centros de formación escolar pública, etc.

El afianzamiento de una plataforma intersectorial desde donde se piensen y encaucen las transiciones desde los sistemas educativos hacia el mercado de trabajo y la vida social de los jóvenes y las jóvenes, debería hacer eje en los siguientes interrogantes orientadores, a saber:

• ¿cómo se deberían formar fehacientemente las instituciones educativas para modular exitosamente la transición desde los sistemas de formación hacia el mercado de trabajo y la vida adulta?;

• ¿cuáles deberían ser las mediaciones institucionales y las propuestas curriculares y didácticas idóneas que aproximan a la escuela y a los demás centros de formación para favorecer el reconocimiento del contexto sociohistórico de los jóvenes y las jóvenes, desde una perspectiva local?;

• ¿cómo se debería aggiornar y articular con sentido socio pedagógico los diferentes programas, acciones y proyectos políticos, civiles e institucionales que tienen el propósito de mejorar la calidad de vida de los jóvenes y las jóvenes?;

• ¿cómo responder desde las ofertas de formación educativas a las demandas provenientes del sector económico y laboral sin que ello implique indefectiblemente la subordinación de las prioridades sociales a los requerimientos del mercado y el descuido del marco de prioridades locales y subjetivas de los jóvenes y las jóvenes?

Para concluir expondré que, si se pretenden acometer estos objetivos, se necesita articular los recursos, las experiencias y los conocimientos acumulados por las diferentes organizaciones e instituciones sociales que trabajan en la formación y promoción socioeducativa de los jóvenes y las jóvenes, desde hace tiempo y al margen de los centros educativos. Desde una conjugación estratégica y sinérgica de estos esfuerzos se podrá mejorar los medios de formación y capacitación, evitando la superposición de programas y democratizando las oportunidades de formación y capacitación, objetivo que las reformas educativas de los años 90 no lograron alcanzar.

Generar espacios y herramientas de integración socioeducativa que no se diluyan en la unilateralidad laboral, productiva u ocupacional, obliga a dirimir e imaginar creativamente nuevas modalidades de empleo y obtención de ingresos; para ello entonces se deberán explorar las dinámicas emergentes engendradas en la economía alternativa que propendan a forjar actividades autosostenibles, socialmente orientadas y solidarias, que indudablemente pueden ayudar a la inclusión de los sectores desplazados en un contexto laboral y social fuertemente selectivo.

Notas

^* El presente articulo se deriva de dos experiencias de investigación realizadas en calidad de investigador adscrito en el noroeste argentino, a saber: a) Proyecto de Investigación N° 1406, "La construcción de la cultura institucional educativa en contexto social crítico. El entorno de empobrecimiento y sus consecuencias en la dinámica institucional. Estudios de casos en la ciudad de Salta". Este proyecto tuvo como Director al Lic. Sergio Carbajal, Consejo de Investigación de la Universidad Nacional de Salta.- Argentina, y fue ejecutado entre el 2 de enero de 2005, concluyéndose el 31 de enero de 2007; y b) Proyecto de Investigación N° 1465/0, "Procesos formativos y transformación de prácticas sociales. Tendiendo puentes entre la escuela rural y la comunidad en contextos multiculturales". Este proyecto fue dirigido por la Mgt. Ana de Anquín, Consejo de Investigación de la Universidad Nacional de Salta - Argentina, y fue iniciado el 1 de enero de 2006; se ejecutará hasta diciembre de 2008.

¹ Al respecto Giddens (1996) comenta que dentro del discurso hegemónico neoliberal "existe una perniciosa contradicción (...). Por un lado, al estimular la libertad de acción de las fuerzas de mercado, la filosofía neoliberal desencadena influencias de gran alcance, contrarias a la tradición. Por otro, se supone que los símbolos tradicionales que dichas influencias ayudan a disolver son esenciales para la solidaridad social. No es extraño que las doctrinas de la nueva derecha mezclen las libertades liberales y el autoritarismo - incluso el fundamentalismo - de manera incómoda e inestable." Op. cit. p. 49

² Al respecto, Salvia y Tuñón (2002) exponen que "(…) desde el Estado no dejaron de haber intentos de modificar y favorecer las condiciones de inserción educativa y ocupacional de los jóvenes (...). La Ley Nacional de Empleo de 1991 y otras reformas laborales posteriores, las leyes Federal de Educación y de Educación Superior de 1993, el programa Proyecto Joven de capacitación laboral, el programa Becas Escolares para adolescentes de familias pobres, las políticas de fortalecimiento de instituciones juveniles, entre otras medidas, significaron acciones positivas en materia de atender la problemática de juventud. Sin embargo, a pesar de estos esfuerzos, los resultados han sido parciales e insuficientes, cuando no contradictorios, en cuanto a poder revertir la crisis social y laboral que afecta de manera particular a los jóvenes". Op. cit. pp. 16-17

³ En concordancia con Sirvent (1999), considero que la participación real, genuina y movilizadora en el proceso de transformación educativa y social, implica "la toma de conciencia o reconocimiento de las necesidades e intereses objetivos definidos por clases, fracciones de clases, organizaciones, grupos e individuos estratégicamente ubicados en relación con instituciones sociales y el Estado. (....) La participación social se asocia, así, a la búsqueda de nuevos estilos de relación social, contrapuestos a modelos de relación que se caracterizan por esquemas de ejercicio de poder basados en el orden y la amenaza, y en la obediencia por intimidación, miedo o terror." Op. cit. pp. 131-132

⁴ "Frente a estos cambios profundos en la estructura productiva, en la organización del trabajo y en las políticas de empleo, el sentido de "ir a la escuela" dejó de estar asociado con la experiencia de trabajar para lograr autonomía e independencia económica y así alcanzar la condición adulta. Las transformaciones de la sociedad llegan hoy a la escuela bajo la sensación de pérdida y de precariedad laboral. Con diversa identidad, según los niveles de la población socioeconómica a la que atiende, la escuela enfrenta los problemas que se desprenden de la relación de los adolescentes y las adolescentes con el trabajo, sea por una inserción prematura o por la incertidumbre frente al futuro". Filmus et al., 2001 Op.cit. pp. 150-151.

⁵ Aparicio, 2003, Op.cit. p. 187

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