Primera Sección: Teoría y metateoría

La política pública de las orquestas infanto-juveniles ^*

A política pública das Orquestras Infanto Juvenis

The public policy of the orchestras of children and youths

María Villalba

UBA-CONICET-UNla. Docente e investigadora de la Universidad Nacional de Lanus (UNla). Correo electrónico: villalbamari@gmail.com

Primera versión recibida noviembre 10 de 2009; versión final aceptada abril 17 de 2010 (Eds.)

Resumen:

En este artículo me propongo abordar los proyectos de orquestas infanto-juveniles como política pública diseñada con la intención de posibilitar el proceso de integración social de grupos infanto-juveniles en situación de empobrecimiento en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y en la Provincia de Buenos Aires, Argentina, durante el período 1998 – 2010, tomando las prácticas de algunas de las orquestas desarrolladas en el marco de los proyectos de “Orquestas Infanto-Juveniles” (POIJ) y de “Orquesta Escuela” (POE) respectivamente.

Palabras clave: política pública, orquestas infanto-juveniles, integración social.

Resumo:

Neste artigo eu me proponho a abordar os projetos de orquestras infanto juvenis como política pública, desenhado com a intenção de possibilitar o processo de integração social de grupos infanto juvenis em situações de empobrecimento na Cidade Autônoma de Buenos Aires e na Província de Buenos Aires, Argentina, durante o período de 1998 à 2010, tomando assim algumas das práticas das orquestras desenvolvidas no âmbito dos projetos de “Orquestras Infanto Juvenis” (POIJ) e de “Orquestra Escola” (POE) respectivamente.

Palavras Chaves: política pública, orquestras infanto juvenis, integração social

Abstract:

The objective of my article is to analyze the orchestras of children and youths projects as a public policy designed to enable the process of social integration of groups of children and youths in conditions of impoverishment at the Ciudad Autónoma de Buenos Aires and at the Provincia de Buenos Aires in Argentina during the 1998 to 2010 period. The study is based on the practices of some of the orchestras developed within the “Orquestas Infanto-Juveniles” (Orchestras of Children and Youths project) and the “Proyecto de Orquesta Escuela” (School Orchestra project) respectively.

Keywords: public policy, orchestras of children and youths, social integration.

1. Introducción

Este artículo es parte de la investigación que estoy realizando para mi tesis de Maestría en Investigación en Ciencias Sociales, “Políticas públicas sociales, culturales y educativas dirigidas a sectores populares: La experiencia de las orquestas infanto-juveniles en el período 1998-2010 en la Ciudad Autónoma y la Provincia de Buenos Aires”. Es importante aclarar que se trata de una presentación preliminar; por lo tanto, con el desarrollo de la investigación es factible la incorporación de nuevas argumentaciones, preguntas y conclusiones.

El problema de investigación gira en torno al análisis del papel de las políticas sociales, culturales y educativas diseñadas con la intención de posibilitar el proceso de integración social¹ de grupos infanto-juveniles provenientes de sectores de bajos recursos en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) y en la Provincia de Buenos Aires (PBA), en Argentina, durante el período 1998–2010, en el marco de los proyectos de “Orquestas Infanto Juveniles” (POIJ) y de “Orquesta Escuela” (POE).

Para el desarrollo del planteamiento general del proyecto de investigación para la tesis de maestría, propuse algunos objetivos específicos; menciono aquí el de conocer y analizar los distintos proyectos de orquestas infantojuveniles (los que se inscriben en el Ministerio de Educación de la CABA y en el Ministerio de Educación y Cultura de la PBA), tomando a las orquestas que funcionan en el marco de estos proyectos.

Teniendo en cuenta este objetivo, en el trabajo abordo el análisis e implementación del POIJ en la Caba y del POE en la PBA, poniendo énfasis en la ejecución de los objetivos originales que proponían y la transformación de los mismos a partir del desarrollo de las actividades.

2. Primeras aproximaciones a la problemática: definiendo y redefiniendo la temática a investigar

Como una de las primeras aproximaciones al tema de estudio, propongo conocer las características del proyecto de las orquestas infanto-juveniles, objetivo general de investigación. Específicamente, busco conocer el proyecto de orquestas infanto-juveniles inscripto en el Ministerio de Educación de la CABA. Al registrase un auge de políticas de este tipo a nivel nacional, provincial y municipal en los últimos años, consideré pertinente efectuar una indagación más amplia, que contemple distintos proyectos vigentes². De modo que inicié el abordaje de campo no sólo a través del proyecto de orquestas infanto-juveniles correspondiente al Ministerio de Educación del Gobierno de la CABA, sino que paralelamente comencé la labor de investigación en el marco del proyecto³ inscripto en el Ministerio de Cultura y Educación de la PBA.

Como resultado de la aplicación de ambos proyectos se constituyeron diversas orquestas en algunas instituciones educativas aledañas a zonas en las que habitan personas en situación de empobrecimiento⁴.

Oriento la investigación al análisis de algunas de las orquestas ubicadas en instituciones educativas⁵ cercanas a villas o asentamientos de la ciudad y de la provincia de Buenos Aires. Hice la elección a partir de las conversaciones informales y entrevistas abiertas, en profundidad y con ejes temáticos con los cuerpos directivos⁶ de ambos proyectos, teniendo en cuenta las diferencias entre unas y otras (algunas orquestas consolidadas desde hace aproximadamente once años, otras creadas recientemente en el 2008 y 2009).

La primera aproximación al proyecto fue a través de fuentes secundarias como páginas de internet, artículos de profesionales de la música elaborados desde sus respectivas disciplinas y perspectivas, artículos periodísticos de diarios nacionales, provinciales y locales publicados en relación con las orquestas infanto-juveniles que brindan información general, y presentan testimonios y reflexiones en torno al tema, operando como divulgadores de la problemática, entre otros. Además, trabajé con fuentes primarias como conversaciones informales, observación participante, y entrevistas en profundidad, abiertas y semiestructuradas con el personal directivo así como con los niños, niñas, jóvenes, y sus padres y madres. Abordaré la perspectiva teórico metodológico relacional (Menéndez, 2002).

3. Conceptualizaciones: las políticas de Estado y su papel en la conformación de las orquestas infanto-juveniles

A partir de lo expuesto retomé algunas definiciones y conceptualizaciones acerca de Estado, la política social, las políticas sociales y la integración como marco teórico conceptual de la investigación.

Respecto al Estado, las reflexiones brindadas por Grassi (2003) resultan adecuadas para el tema que nos convoca. La autora se refiere a éste en la doble acepción Estado Moderno y Estado Capitalista. El primero alude al concepto de ciudadanía (derechos y obligaciones de los sujetos) que tiene que ser garantizada por el Estado. El segundo, a la superestructura de dominación como consecuencia de la división de clases sociales irreconciliables:

(…) El Estado Moderno se funda en la idea de igualdad y libertad; y como constitutivo del proceso de acumulación capitalista, se funda en la desigualdad estructural y la dependencia que resulta de la subordinación del trabajo al capital (…). El Estado que conocemos sostiene —simultáneamente— la libertad y la igualdad, y la dependencia y la desigualdad (Grassi, 2003, p. 14).

La política social (en singular) se inscribe bajo este paradigma; se manifiesta a través de la intervención estatal en un nivel macro social, económico, político y cultural para la reproducción de la vida social y de sus miembros, en particular a través de los mecanismos de integración y cohesión social (Grassi, 2003, p. 12).

Las políticas sociales (en plural), son áreas programáticas más específicas ancladas en herramientas operativas como los ministerios, las secretarías, las direcciones. Refiere a la intervención del Estado en un nivel microsocial, económico, político, y cultural. En esta última gradación se encuentran las políticas culturales, las políticas sociales, las políticas educativas, las políticas sanitarias, entre otras.

Y en un nivel aún más micro, se encuentran los Programas que se inscriben en cada ministerio, secretaría y otras áreas. En esta oportunidad se trata de los proyectos de orquestas infanto-juveniles POIJ y POE.

Desde esta perspectiva, las preguntas de investigación giran en torno a la política pública de creación de orquestas infanto-juveniles. ¿En qué consiste cada uno de los programas? Teniendo en cuenta que las políticas culturales, las políticas sociales, las políticas educativas (en plural), son políticas sectoriales o manifestaciones fragmentarias, o también instrumentos ejecutivos de la política (en singular), ¿de qué política o políticas se trata?

Como resultado de los avances realizados en la investigación a través de las páginas de internet http://www.buenosaires.gov.ar y http://abc.gov.ar/ de los respectivos Ministerios, se comprueba que tanto el POIJ como el POE están atravesados por tres ejes fundamentales: el social, el cultural y el educativo. En consecuencia, se abren una serie de interrogantes: ¿se trata de políticas culturales, políticas educativas y/o políticas sociales? Respondido cada uno de los ejes, ¿existe articulación entre ellos? ¿se puede pensar a los tres ejes por separado? ¿podemos decir que se trata de una política social en singular —como intervención estatal general— que contempla las tres características centrales de las políticas sectoriales cultural, educativa y social? Estos interrogantes podrán ser resueltos a lo largo de la investigación general y serán parcialmente respondidas en futuros trabajos.

Para la definición de políticas culturales de la mano de N. García Canclini, se puede considerar que las mismas consisten en un

(…) conjunto de intervenciones realizadas por el Estado, las instituciones civiles y los grupos comunitarios organizados a fin de orientar el desarrollo simbólico, satisfacer las necesidades culturales de la población, y obtener consenso para un tipo de orden o de transformación social (Canclini, 1987, p. 26).

Estas consideraciones resultan provechosas para reflexionar acerca de los proyectos de orquestas infanto-juveniles, en particular el eje cultural que atraviesa lo artístico, es decir, el desarrollo musical, aunque se inscriben en una política social que aborda tanto lo cultural, como lo educativo y lo social. Sin embargo, se le da mayor relevancia a los elementos simbólicos que a los componentes materiales, sin perder de vista estos últimos, al menos en su propuesta formal.

En este sentido, la especificidad de la definición de las políticas culturales, como el desarrollo simbólico, en este caso, de los chicos y chicas, permite abordar el tema de investigación focalizando la mirada en los elementos imaginarios, siendo la música una de las instancias fundamentales de significación que le brinda a los niños y niñas el desarrollo intelectual y social.

Es importante profundizar el análisis sobre lo simbólico que menciona N. G. Canclini, retomando a H. Blumer. Éste define al símbolo “como el que permite trascender el ámbito del estímulo sensorial y de lo inmediato facilitando la imaginación y la fantasía” (Blumer, 1982). Algunos de estos conceptos se pueden agregar entonces, para reflexionar acerca de la expresión musical y simbólica; ambas permiten descubrir nuevas sensaciones, emociones y percepciones.

Desde este abordaje se entiende que las políticas sociales, las políticas culturales y las políticas educativas se inscriben en un paradigma de política pública más general, según el contexto histórico y las políticas gubernamentales del momento. Es posible advertir las diferencias en los períodos del Estado de Bienestar y los períodos de políticas neoliberales en Argentina. Aunque abordaré este tema en un futuro, la pertinencia de estas distancias permite analizar los conceptos de los tres tipos de políticas de acuerdo con la coyuntura. Las tres variantes de políticas pueden entrelazarse con los tres ejes que atraviesan tanto el POIJ como el POE: el social, el educativo y el cultural.

Retomando la idea de política social como intervención del Estado para la integración social, surgió el interrogante sobre el significado de este último concepto. El mismo ha sido desarrollado desde múltiples abordajes y tiene acepciones tanto positivas como negativas. Para pensar el concepto de integración, muchos estudios sociales de las últimas décadas hacen referencia a los procesos de Modernidad, Posmodernidad; Estado de Bienestar, Estado Neoliberal; Estado Nación, Globalización; Primera Modernidad, Segunda Modernidad; Colonialismo, Neocolonialismo; entre otros sinónimos alternativos. Es decir, más allá del marco teórico en el que se inscriben los cientistas sociales, la mayoría coincide en que la crisis de los ‘70 trajo múltiples consecuencias; en las ciencias sociales se produjo el pasaje del estudio de las estructuras como las condiciones materiales e institucionales al estudio del sujeto, poniendo el acento en sus valoraciones, representaciones, percepciones.

Sin profundizar acerca de estos debates, y tomando en esta oportunidad únicamente el análisis de Argentina, observé que en las décadas de los ‘40, ‘50, ‘60, se puso en marcha el modelo del Estado de Bienestar, y de esta manera, gran parte de nuestra sociedad estaba integrada al mundo del trabajo. Fueron décadas atravesadas por el pleno empleo, por intermedio del cual, grandes porcentajes de nuestra población se identificaba con el aparato productivo, siendo portadora de la seguridad social. A partir de la crisis del ‘70, con el modelo neoliberal instaurado con la última dictadura y la profundización del mismo en los ’90, se produjo el proceso de flexibilización laboral generando trabajo informal, desempleo e incertidumbre laboral, conduciendo a la desidentificación laboral. Aquella integración estatal, la afiliación sindical y la pertenencia política a una ideología (por lo general, el peronismo) fue transformada por la desintegración estatal, fragmentación social, desafiliación sindical, desideologización, desigualdad y des-ciudadanización. Esta sería la acepción positiva de integración (Grassi, 2003; Hintze, 2007; Svampa, 2000).

Pero también el concepto de integración como control social, conlleva un sentido negativo: el temor al conflicto y los cambios que estos pueden producir implica control estatal a través de políticas de disciplinamiento, es decir, el Estado aplica normas que contribuyen al equilibrio, a la estabilidad, y a la continuidad del sistema. Desde esta perspectiva, se pone el énfasis en las condiciones de integración para evitar conflictos que son vistos como amenazas para la integración y homogeneidad del régimen hegemónico. Analizaré este tema con mayor profundidad en trabajos futuros, pero es necesario ahora hacer referencia al mismo como nudo central del problema de investigación (Gramsci, 2006; Foucault, 1998; Menéndez, 2002; Williams, 2000).

Así, el concepto de integración puede ser tomado como un elemento de disciplina, o de libertad, de represión o de creación, de aliento o de destrucción. Pero fundamentalmente es importante superar esta dicotomización y comprenderla como dos caras de la misma moneda, buscando una tercera instancia que sirva de intersección de ambas para contemplar, y fundamentalmente para comprender el fenómeno en sus múltiples complejidades (Read, 1982).

4. Conociendo el POIJ de la Caba y del POE de la PBA

4.a. El POIJ

El POIJ⁷ se inicia al interior del Programa de Zonas de Acción Prioritaria (ZAP)⁸ del Ministerio de Educación de la CABA. Es creado a fines de 1996, con la idea de llevar a cabo “políticas de igualdad de oportunidades educativas y mejoramiento de la calidad, en los distritos y/o regiones educativas de la Ciudad de Buenos Aires con población de mayor vulnerabilidad social”.

De acuerdo con las fuentes informáticas, el proyecto de Orquestas Infantojuveniles que se crea en 1998 se propone abordar “la educación musical desde un enfoque social, educativo y artístico”.

En este sentido y desde lo formal, en principio, la tríada de políticas queda articulada, ya que se trata de un “proyecto educativo comunitario que aspira a incluir, en el acceso a ciertos bienes culturales, a sectores sociales tradicionalmente más alejados de esa posibilidad”.

Se propone “atender el derecho a la equidad y a la calidad en el acceso a la educación y a la cultura de niños que viven en zonas donde un gran porcentaje de la población tiene las necesidades básicas insatisfechas”.

Entre los objetivos, figura el que

la participación de los niños en la Orquesta se constituya en una experiencia educativa singular, no sólo en cuanto a la formación musical sino como instancia en la que lo individual y lo colectivo se requieren y expresan en el logro alcanzado. La orquesta opera de este modo como generadora del conocimiento colectivo e individual.

El proyecto contempla dos aspectos básicos: el social y el musical. El primero apunta a la sociabilidad y a la solidaridad. Aquella se construye en la instancia formativa de la orquesta aprendiendo junto con otros, y la solidaridad también implica la práctica grupal, la atención necesaria hacia los otros y el sincronismo en la actuación grupal. En lo estrictamente musical, se contempla el desarrollo de la capacidad de trabajar con símbolos y valores abstractos: el sonido, la grafía, entre otros.

De acuerdo con las fuentes primarias y secundarias que refieren al proyecto, se considera que la actividad formativa de la orquesta produce importantes modificaciones en la conducta de los niños y niñas participantes, así como también en los resultados alcanzados en su rendimiento escolar.

Durante el 2009, el POIJ de la CABA creció vertiginosamente; depende directamente de la Dirección General de Inclusión Educativa (un área creada este mismo año y que acaba de cambiar su nombre por Inclusión Escolar). De la misma dependen el ZAP y el POIJ pero, a partir de este año, de manera independiente. Son aproximadamente 13 orquestas ubicadas en 9 escuelas y 9 barrios: En la escuela Nº 1 D. E 21 de Lugano se conformaron tres orquestas (fue la primera en constituirse en el año 1998); en la Nº 12 D.E. 19 “José Enrique Rodó” del barrio Rivadavia del Bajo Flores a la que asisten también chicos y chicas de la villa 1-11-14, se formaron 2 orquestas en el año 2006; en la Nº 25 D. E 1 “Bandera Argentina” de Retiro, a la que asisten chicos y chicas de la villa 31, hay dos orquestas creadas desde el 2002. En el resto de las escuelas se formó una orquesta; se trata de las que funcionan en la villa 21/24 en Barracas (2008, en la escuela Nº 12 D.E 5), en Constitución (2008, en la escuela Nº 5 D.E 3), en La Boca (2008, en la escuela Nº 4 D.E 4), en Balvanera (2008, en la escuela Nº 6 D.E 6), en Parque Avellaneda (2009, en la escuela Nº 17 D.E Nº 11), y en Mataderos (2009, en la escuela Nº 19 D.E 20).

De esta manera, en el 2008 se abrieron 5 orquestas (las de Barracas, Constitución, La Boca, Once, Balvanera). Y en los primeros seis meses del 2009, 2 más (Avellaneda y Mataderos). Para estas últimas, el Proyecto se relacionó con los Ministerios de Desarrollo Social, Cultura y Educación. Es la primera vez que se forman orquestas con chicos y chicas de escuela media incorporando, además, a quienes están fuera del sistema educativo, quienes abandonan la escolaridad. Hasta ese momento se habían convocado al proyecto únicamente chicos y chicas escolarizados. Y finalmente, acaba de trasladarse la única orquesta que dependía del Ministerio de Cultura al de Educación.

4.b. El POE

El POE se inicia como Programa Provincial de Orquestas Juveniles en el 2005, en la Dirección General de Cultura y Educación del Ministerio de la PBA.

Al igual que el POIJ, se propone “convocar a niños y adolescentes de todos los niveles socio-culturales, en particular a aquellos que se encuentran en riesgo social”.

Entre sus objetivos también figuran “el desarrollo de la socialización, promover la continuidad de los estudios, la contención socio educativa y la inserción laboral”.

Al igual que el POIJ, el POE creció vertiginosamente, siendo 21 las orquestas constituidas en toda la PBA.

Para el 2009 se crearon 15 Orquestas Escuelas, llegando a un total de 21 orquestas. Las orquestas se ubican en regiones. En la Región I: las que se hallan ubicadas en San Martín (se creó en el 2009, funciona en la Universidad Nacional de San Martín-UNSAM), en San Isidro (se creó en el 2005, comenzó a funcionar en la Casa del Joven y actualmente en la escuela Nº 17), Tigre (se creó en el 2009, funciona en el centro de jubilados “Santa Ana”, rincón de Milberg), Hurlingham (se creó en el 2009, funciona en el Centro Cultural de Villa Tesei, escuela Nº 14, parroquia anglicana). En la Región II: las de Florencio Varela (se crea en el 2005, funciona en la escuela Nº 501, Museo Municipal de Bellas Artes), Moreno (2009, en la escuela de educación primaria Nº 13), La Matanza (2009). En la Región III: las de Berisso (2005, en las escuelas Nº 6, Nº 25 y en la escuela de educación especial Nº 502), Almirante Brown (comienza a funcionar en el 2009, en la Casa Municipal de la Cultura), Lanús (creada en el 2009, reside en la escuela Nº 36 de Remedios de Escalada, coordinada por la Universidad Nacional de Lanús). En la Región IV: la de Mercedes (2005, en la Dirección de Niñez, Adolescencia y Familia, en las escuelas Nº 21 Nº y 31) Lobos (2009, en el centro educativo complementario Nº 801), Saladillo (la orquesta todavía no ha podido comenzar a funcionar debido a que no se ha firmado el acuerdo institucional entre el gobierno local y el gobierno provincial). En la Región V la de Chascomús (esta fue la primera orquesta en crearse en el año 1998, y en el 2004 se consolida como orquesta modelo para llevar a cabo el Programa desde el Ministerio de Cultura y Educación de la PBA. Funciona en el Conservatorio de Música de Chascomús), y la de Dolores (2005, en la Casa Municipal de la Cultura). En la Región VI: la de Bolívar (2009, en la escuela Nº 40), Daireaux (2009) y Lincoln (2009, en el centro educativo “La Estación”). Y en la Región VII: la de Bahía Blanca (2009, en la Casa del Niño de Ingeniero White), la de Tornquist (2009, en la Casa Municipal de la Cultura) y la de Coronel Suárez (2009).

5. Consideraciones sobre ambos proyectos

De la descripción y los objetivos del programa, se decía, surgen las primeras preguntas-problemas: ¿Se trata de una política cultural, educativa y/o social? ¿El proyecto logra la articulación e integralidad de la tríada?

Para tratar de responder a los interrogantes propuse la observación participante y entrevistas en profundidad, abiertas y semi estructuradas, a los diferentes grupos partícipes del proyecto (niños, niñas, jóvenes, personal directivo, madres y padres).

En relación con la integración de los niños, niñas y jóvenes, las preguntas giran en torno a su participación en la orquesta, a cómo se sienten, y sobre las modificaciones respecto de su anterior vida.

De acuerdo con los relatos, algunos de los jóvenes y algunas de las jóvenes responden a estas preguntas:

Reflexiona una de las jóvenes, de 15 años, acerca de su participación en la orquesta y la proyección de futuro que la misma le permitió:

(…) la verdad es que me siento muy bien en la orquesta, porque te cambia un montón de cosas. Digamos, como sentirte una persona. Bueno, por lo menos tenés idea de que vas a ser alguien en la vida, que tenés un futuro, porque tranquilamente podes ingresar a cualquier orquesta, a bandas, a cosas vinculadas a la música y está bueno. Como que tenés algo que ya tenés asegurado porque, no sé, hay muchas cosas que se pueden hacer con la música. Antes de venir a la orquesta sentía que no era nadie porque tenía que terminar el secundario, entrar a la Universidad y elegir una carrera. Y ahora digamos que puedo terminar el secundario, ir a la Universidad también pero ahora tengo dos posibilidades para elegir. Si me quiero dedicar a la música o alguna carrera que yo elija. Porque antes alguien que termina el secundario después termina no sé, trabajando en el Coto de cajera digamos o no sé, vendiendo ropa en un puesto, en un local. Y como que no vas a estudiar tanto tiempo para eso. En cambio si estudio esto termino teniendo el título de la secundaria pero además, ahora que voy al conservatorio de música profesional gracias a la orquesta, el título del conservatorio. Me re gusta venir a la orquesta. Está buenísimo porque te abre las puertas para un montón de lugares.

Además, relata el reconocimiento que obtuvo a partir de su práctica instrumental en un espacio como la orquesta:

Por ahí yo nunca me imagine qué iba hacer arriba de un escenario, en un concierto, que la gente me aplauda tanto. Nunca me imaginé que iba a estar en un estadio dando un concierto. Era algo que te digo, no me imaginaba nunca tampoco. Cuando fue mi primer concierto, fue en el salón dorado del Teatro Colón y tampoco lo imaginé. Yo decía ¿qué hago yo en el Teatro Colón? Y es algo que está buenísimo.

Otro de los chicos, de 14 años, cuenta en relación con el reconocimiento:

Me siento bien acá porque vamos a conciertos. El año pasado tocamos con figuras importantes. Me gusta más cuando salimos a conciertos porque la gente aplaude. Cuando tocamos todos juntos, la gente aplaude, nos felicitan a todos. La orquesta cambió mi vida, conozco lugares a los que nunca fui, la gente me conoce un poco más.

Otro de los chicos, de 13 años, cuenta:

El primer día de clases acá no conocía a nadie y nadie me daba pelota y nadie me hacía caso, pero después esperé más y ahí empecé a conocer más chicos, fuimos a otros lados juntos a tocar por ahí y ahí nos conocimos y nos hicimos amigos. La orquesta cambió mi vida en todo: la enseñanza, nuevos amigos, todo, casi todo. Me siento diferente (desde que estoy en la orquesta) porque antes mi vida era re fea, ahora no. Antes no hacía tantas cosas como ahora. Ahora me llevan a todos lados, conciertos, conozco nuevos lugares, todo. A mí me gusta más tocar con toda la orquesta, toda la música que estar aparte yo solo, sin los otros, me gusta tocar más con la orquesta.

Así, a través de la entrevista como herramienta de registro y a través también de la observación participante, fue posible dar cuenta de las propuestas específicas acerca de la socialización y la solidaridad con relación al eje social.

Es decir, se observa el compañerismo, por ejemplo, si a alguien no le sale algo, el otro compañero o compañera lo ayuda. Además, después de terminada la orquesta, la mayoría de los chicos, chicas y jóvenes se quedan en los ensayos, cuando podrían irse, ya que no tienen la estructura “de obligatoriedad” como las horas de las materias dictadas por la orquesta. Por otra parte, algunos de los jóvenes y las jóvenes comparten otras salidas, además de las de la orquesta. Durante el ensayo orquestal, si alguien se distrae o está en una sintonía diferente a la que requiere el tocar en conjunto, los compañeros y compañeras le piden silencio. De esta manera se percibe la fuerza del grupo a través del compañerismo, la sociabilidad y la solidaridad.

En el caso de las orquestas ya consolidadas hace un largo tiempo, la solidaridad grupal también se hace sentir ante la ausencia de quienes ya no están, ya que el extrañamiento implica desgano de seguir tocando porque faltan los amigos y amigas con quienes tocaban y compartían durante mucho tiempo.

De acuerdo con las conversaciones informales y entrevistas y respecto de la inclusión, el personal directivo considera que la formación de la orquesta constituye un espacio ideal para los chicos y chicas, ya que los saca de la vida cotidiana atravesada por múltiples problemáticas y dificultades. La orquesta es un ámbito de construcción musical y colectiva, es decir, creativa y solidaria:

“En la orquesta viven una realidad diferente a la que viven en su barrio, con su familia. La idea es mostrarles otro espacio de creación y socialización”.

Sin embargo, hay otras historias de personas que no se sienten del todo integradas, o que están buscando otro tipo de contención. Como resultado de la observación y de charlas informales, se encuentran diversas historias de chicos y chicas que no se sienten del todo integrados en la acepción positiva del término.

Uno de los chicos relata que toca en los conciertos públicos, tiene muchos amigos, y hace años que forma parte de la orquesta. Se lo percibe feliz en las distintas instancias de aprendizaje. Sin embargo, al realizarle la entrevista, llora desconsoladamente. ¿Por qué llorás? Le pregunto. No responde. Su gesto es un pedido de ayuda, de un apoyo distinto al estrictamente musical e incluso diferente a la sociabilidad y la solidaridad que se propone y se lleva a cabo desde el eje social. Pareciera que se tratara de un reclamo de derechos, ya que el sujeto es portador de los mismos y el Estado tiene el deber de cumplimentarlos. Los mismos podrían vehiculizarse a través de una asistencia social, psicológica, pedagógica e interdisciplinaria.

Otras historias atraviesan circunstancias homologables a la anteriormente comentada. Otro chico cuenta que hace bastante que está en la orquesta. Que antes tocaba frente al público, pero que ahora venir a la orquesta no le gusta más. Manifiesta estar aburrido. Y cuenta que sus amigos, amigas y familiares ya no están, dejaron de ir a la orquesta, y que por eso “ya no es lo mismo”. Antes estaban todos y todas juntos y eran partícipes de los conciertos y las actividades generadas desde el proyecto. Pero ahora ya no quiere participar más. Por otro lado, cuenta que uno de sus familiares, después de dejar la orquesta, estuvo preso tres veces.

Muchas historias permiten interrogarse sobre el tipo de integración que genera el proyecto, y el eje social al que hace referencia el mismo.

Una mañana llego y pregunto por una nena a quien había entrevistado y que había dejado de ir. El cuerpo directivo quería que volviera porque era una persona de mala conducta y tenía problemas familiares bastante complejos, y habían observado que en la orquesta estaba mejor. Cuentan que falleció su mamá, que el papá de otro de los chicos está preso, que otro vio morir al padre en la puerta de su casa, que la hermana de otra de las chicas fue violada por el padre sucediéndose narraciones de características similares.

La autora D. Fernández Calvo (2008), en investigaciones que anteceden a esta, cuenta las experiencias de otros niños y niñas, por ejemplo, la de una nena que tenía entre 10 y 11 años aproximadamente, que tenía un comportamiento muy disciplinado y además se dedicaba profunda y atentamente a la práctica musical. La misma fue víctima de una situación familiar de extrema violencia. La nena continúa en el proyecto desde hace seis años.

En este trabajo de campo conocí algunas historias similares. En este caso, la situación fue contada a un directivo; surgió necesario intervenir de una manera más específica, con especialistas en el tema, además de integrarla musicalmente. Se llamó a los Ministerios de Educación y Desarrollo Social y no hubo respuesta.

D. F. Calvo, en el marco de un estudio sobre el proyecto de las orquestas de la Caba, recuerda a otro de los niños que integraba la orquesta y que en los inicios presentaba graves problemas de conducta, y solía pasar parte del día escapándose para esconderse en las copas de los árboles del parque. Era un caso muy conflictivo, y los problemas de indisciplina se presentaban también en la orquesta. A medida que pasó el tiempo, el chico comenzó a mostrar mayor interés por estudiar el instrumento, mayores niveles de concentración y por lo tanto, de mayor disciplinamiento según la conceptualización de la autora. Cuentan quienes convivían cotidianamente con él, que la conducta del chico había mejorado notablemente, había dejado de escaparse de las personas a cargo para esconderse y había comenzado a socializar tranquilamente.

“Milagro” producido por la música, dice D. F. Calvo. Tal vez cabe analizar los cambios fundamentales a través de los elementos que la música brinda para que los chicos y chicas transformen su realidad, desde la perspectiva de la dialéctica entre la estructura y el sujeto que abordaré con mayor profundidad en otros trabajos.

A pesar de estos cambios, el niño fue derivado a un hogar sustituto, y no se supo más de él. En este aspecto, un interrogante que surge desde el proyecto es, ¿no se podría haber intervenido para que el chico continuara con sus clases, su formación, su socialización, su práctica colectiva con sus compañeras y compañeros?

6. Conclusiones

A partir del análisis introductorio realizado hasta el momento, considero que en el plano cultural y en algunos aspectos de los planos social y educativo, los objetivos específicos propuestos por el propio proyecto se cumplen en términos generales. Son muchos los chicos y chicas que participan del proyecto, se les ve motivados, entusiasmados, y en la creación como intérpretes de las melodías hay algún tipo de aliciente, transformación y/o paliativo ante las situaciones estructurales y coyunturales con las que se encuentran.

Respecto a las metas educativas y la articulación con la propuesta artística, se observa que no necesariamente hay una vinculación entre la educación formal en la escuela y la educación artística. La pregunta que puede formularse al respecto es: pero, ¿tiene que haber un correlato necesario? Hay chicos y chicas a quienes les va muy bien en la orquesta y no necesariamente en la escuela, y a la inversa. También hay chicos y chicas a quienes les va muy bien en ambas, y hay otros u otras a quienes les va mal en las dos. Son distintas las variantes que se pudieron verificar hasta el momento, con lo cual no parece pertinente dar por cerrado este tema, sino antes bien, profundizar la investigación para comprender sus diferentes aristas con mayor profundidad.

En el plano social, respecto a la socialización y la solidaridad, los objetivos propuestos pueden confirmarse en los relatos y apreciaciones personales que darían la pauta de un cumplimiento de esta fase en el trabajo en la orquesta.

Aunque en otros ítems referentes al eje social se coteja que hay chicos y chicas en relación con los cuales la adversidad del entorno cotidiano atenta contra una continuidad en la participación del proyecto, también hay otros chicos y chicas que no quieren permanecer ante el abandono de sus compañeras y compañeros.

Se puede proponer también la necesidad de fortalecer la dimensión social referida al empobrecimiento, las desigualdades, la falta de trabajo, y todas las consecuencias que dichas problemáticas acarrean: violencia, robos, entre otros. En este aspecto es provechosa la incorporación de otro tipo de intervención a través de la formación de un área interdisciplinaria, constituida por psicólogos y psicólogas, trabajadores y trabajadoras sociales, psicopedagogos y psicopedagogas, y otros cientistas sociales. Las razones de la propuesta se deben a que, por un lado, era un objetivo contemplado por el propio proyecto; y por el otro, se presentan problemáticas que no pueden ser abordadas por lo estrictamente musical cuando se trata de una política social. Para poder cumplir con el objetivo de “sacarlos de los peligros de la calle”,es importante la presencia de un equipo que atienda estas problemáticas.

En este sentido, ¿se trata de algunos desajustes en la integralidad de los tres ejes (social, cultural y educativo) de la propuesta respecto de la política de las orquestas, tanto a nivel formal como en la práctica? Es decir, ante la pregunta ¿en qué consiste el proyecto?, los equipos de dirección dicen que el mismo se crea para que sean incluidos chicos y chicas en situación de “pobreza”⁹. Sin embargo, al indagar más profundamente acerca de si están al tanto de las problemáticas sociales complejas que atraviesan los niños y niñas que participan del proyecto, hay quienes las desconocen, o muestran cierta indiferencia, o las niegan, o aclaran que el proyecto es estrictamente cultural y por eso no pueden intervenir en cuestiones sociales, pues las mismas escapan al proyecto en sí mismo. Por lo tanto, en este aspecto es posible pensar en la existencia de una distancia entre la propuesta inicial y la puesta en práctica del proyecto.

Puesto que hay otros sujetos que le dan mayor importancia a las complejas problemáticas y realizan propuestas para abordarlas, algunas comienzan a ser oídas.

Es importante señalar en relación con estas brechas que, por un lado, el proyecto se plantea la intervención en el plano social, aludiendo a que se trata de chicos y chicas que están en situación de “vulnerabilidad”, a quienes “hay que encontrarles empleo”, a quienes hay que “promover en sus estudios formales”, entre otras preocupaciones.

Sin embargo, en algunas de las conversaciones informales y entrevistas con los integrantes de los cuerpos directivos, se enfatiza el elemento estrictamente musical del proyecto. El argumento consiste en que el proyecto trata de integrar a los chicos y chicas a la orquesta y sacarlos de la rutina cotidiana en la que viven. La propuesta parece interesante. Sin embargo, los chicos y chicas requieren además otro tipo de contención. Ellos y ellas lo están pidiendo implícitamente como portadores y portadoras de derechos, y el proyecto se lo propone como uno de los objetivos principales.

Es pertinente señalar que como en toda investigación es inevitable hacer un recorte de la realidad, en esta oportunidad se apunta a las orquestas infantojuveniles. Sin embargo, se realiza el análisis desde la perspectiva de la totalidad social dialéctica, entendiéndola como modo de producción y circulación capitalista (Jameson, 1996; Kosic, 1986; Luckács, 1985).

De esta manera, podría comprenderse también que la investigación se inicia con una orientación más general de las orquestas infanto-juveniles como política social y en un nivel micro se articulan las políticas culturales, sociales y educativas con los tres ejes propuestos. Aparece como un hallazgo preliminar que las políticas culturales sean las que surgen con más fuerza. En este sentido, los proyectos de las orquestas infanto-juveniles residen más en aspectos simbólicos que en aspectos materiales; el objetivo central reside en el acceso a los bienes culturales y a través de ellos el desarrollo de lo simbólico.

¿Pero de qué se trata lo simbólico? Lo simbólico alude a signos que no tienen un valor material sino simbólico y, por lo tanto, abstracto; el valor reside en lo que esos signos significan en sí mismos. El desarrollo simbólico es fundamental en el crecimiento de los niños y niñas, para su organización racional en términos psicoanalíticos y sociales. El valor de la música tiene un valor por su significación abstracta. Por eso, la música en general es fundamental en la construcción social. En este caso, la práctica orquestal como actividad grupal es un elemento importante en la formación de los chicos y chicas para su desarrollo intelectual, simbólico, y social; aunque es importante recordar que los proyectos en su fundamentación tienen en cuenta aspectos sociales y educativos relacionados con las condiciones materiales.

En este sentido, no se trata de una práctica musical como experiencia en sí misma, con un valor en sí mismo, sino con una funcionalidad específica “para que no haya deserción escolar” o “para tener un empleo a futuro”. De esta manera es importante resaltar el eje social propuesto y sus objetivos. Es decir, además de la enseñanza musical, orientar efectivamente la política al hecho de evitar la deserción escolar, así como la provisión de un empleo, entre otras metas propuestas.

Finalmente, es importante señalar que puedo distinguir dos planos diferentes: por un lado, se hacía referencia a la política social y por el otro, a las políticas sociales. Ambas analizadas como dos instancias disímiles, la política social remite a la “pobreza” en sí misma y las políticas sociales apuntan a las consecuencias de la “pobreza”. La primera refiere a la transformación económica para combatir la pobreza a través de la redistribución de la riqueza, por ejemplo, y las segundas aluden al ámbito del Estado a través del cuál se buscan algunas herramientas para aplicar sobre las consecuencias de la “pobreza”, es decir, para salvaguardar a algunos chicos y chicas del empobrecimiento y sus consecuencias. El desafío de este trabajo giró en torno a la articulación de lo que Grassi (2003) define como Estado Moderno y Estado Capitalista, quien a su vez retoma el análisis de la dialéctica entre estructura y superestructura desarrollada por K. Marx.

Queda mucho por analizar, fundamentalmente muchos de los interrogantes que se abrieron a través de estas reflexiones. Otro de los desafíos es retomar la articulación propuesta por E. Grassi. En este sentido, menciono algunas de las conclusiones que arribó el documentalista Habegger (2004), quien investigó el proyecto de las orquestas: “(…) aunque la música no los sacara de la pobreza (…) es una herramienta de creación, de fortaleza y (…) de ´lucha´”, agregando también, por qué no, el plano estructural y material.

Notás:

^* Este artículo gira en torno a la investigación que se encuentra en curso, realizada por la autora con financiación del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet) del Ministerio de Ciencia y Técnica de Innovación Productiva del Gobierno Nacional de Argentina. Nº de resolución: 3.105 con fecha del 1 de abril de 2009.

¹ El concepto de integración lo trabajo más adelante.

² Es importante resaltar que, como la estrategia teórico-metodológica no está enfocada en un análisis comparativo, y habida cuenta de que tanto el POIJ como el POE se construyen desde una misma perspectiva y tienen el mismo antecedente (me refiero a la creación de las orquestas en la década del 60 en Venezuela coordinadas por J. A. Abreu y otros países de Latinoamérica, tema que desarrollaré en trabajos ulteriores) considero apropiado hablar de ambos proyectos, ya que se proponen los mismos objetivos y están atravesados por los ejes social, cultural y educativo, que es el tema de competencia.

³ Se llama proyecto a cada uno de los planes de orquestas infanto juveniles correspondientes a diferentes instancias de gobierno (nacional, provincial o municipal). Cada uno comprende distintas orquestas.

⁴ Utilizo el concepto de empobrecimiento en lugar de pobreza porque este último remite a un estado “natural”. Por el contrario, aquel, alude a un proceso causado por “algunos” y sufrido por “otros”. No hay naturaleza en el proceso sino relaciones de fuerza, o sea, política (Moreira, Raus & Gómez, 2008, p. 24). En los estudios de ciencias sociales, también se nomina a este proceso con los términos de exclusión, riesgo, carencia y vulnerabilidad; los proyectos POIJ y POE como políticas públicas utilizan estos conceptos. Al respecto hay interesantes debates, pero ello no es tema de este trabajo.

⁵ Algunas se inscriben en escuelas de educación formal, otras en conservatorios de música, otras, en centros culturales entre otras instituciones educativas.

⁶ Se nomina directivos tanto a los propios directores y directoras de los proyectos como a los coordinadores o coordinadoras, asistentes, profesoras y profesores del proyecto de orquestas infanto-juveniles, entre otros como por ejemplo, directores o directoras de las escuelas en las que se instalan las orquestas. Es oportuno aclarar que el trabajo se inscribe en una perspectiva de denuncia de las desigualdades de género; las mismas se cristalizan en el lenguaje (Marradi, Archenti & Piovani, 2007, p. 15).

⁷ Por lo general, este tipo de programas surgen “desde abajo”, es decir, desde la sociedad civil. Se trata del tránsito de la agenda social a la agenda pública transformando e institucionalizando las prácticas sociales. Por lo tanto, no hay una normativa institucional formal aunque luego sea efectivamente posible llevar a cabo los proyectos desde distintos ministerios. Si bien no hay decreto del poder ejecutivo, ni ley del poder legislativo y judicial que le den un marco constitucional al mismo, se pueden encontrar avales de la Cámara de Diputados de la Nación declarando de interés nacional los proyectos de orquestas infanto-juveniles.

⁸ El programa concibe las Zonas de Acción Prioritarias como territorios en los que, según ciertos “indicadores” como los de deserción escolar, desempleo, falta de atención sanitaria, entre otros, hay mayores necesidades, demandas, condiciones organizacionales, recursos institucionales, entre otros. Así, el programa se propone construir en estos territorios geográficos y simbólicos en los que existe un elevado nivel de desarticulación y desajuste entre las necesidades y demandas de la comunidad y las respuestas que la sociedad organiza a través de sus instituciones, vínculos inter-institucionales y comunitarios que permitan abordar de manera superadora los problemas. Es importante señalar que este programa se basa en el sistema francés ZEP (Zonas de Educación Prioritarias en las que, por lo general, habitan inmigrantes). De esta manera, se observa que la educación argentina está inscripta en una concepción eurocéntrica; la misma se instala en todo el mundo como una “racionalidad hegemónica” colonizando y sobreponiéndose a innumerables perspectivas de conocimiento y subjetividades posibles (Quijano en Cuevas, 2006).

⁹ Cabe aclarar que los integrantes de los cuerpos directivos utilizan los términos de riesgo, vulnerabilidad o pobreza.

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Referencia:

María Villalba, “La política pública de las orquestas infanto-juveniles”, Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Manizales, Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales y el Cinde, vol. 8, núm. 1, (enero-junio), 2010, pp 131- 149.

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