Segunda Sección: Estudios e Investigación

Trabajo comunitario desde una perspectiva psicoanalítica. Un acompañamiento en la construcción grupal de saberes^*

Trabalho comunitário a partir de uma perspectiva psicanalítica. Um acompanhamento na construção conjunta dos saberes

A psychoanalytic perspective on community work. Supporting the process in group construction of knowledge

Verónica Egas¹, Emilio Salao²

¹ Directora nacional de Programa de Atención Psicológica, Proniño, de la Fundación Telefónica-Ecuador. Psicóloga Clínica de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Master en Psicoterapeuta Infantil Psicoanalítica de la Universidad Católica de Lovaina-Bélgica. Phd. de la Facultad de Psicología de la Universidad Católica de Lovaina. Instituto Iacchos-Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación, Universidad Católica de Lovaina-Bélgica. Correo electrónico: veronicaegas.papp@gmail.com , veroegas@hotmail.com

² Coordinador regional del Programa de Atención Psicológica, Proniño, de la Fundación Telefónica,-Ecuador. Psicólogo Clínico de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Correo electrónico: emiliosalao.papp@gmail.com, emiliosalao@gmail.com

Artículo recibido en agosto 17 de 2010; artículo aceptado en noviembre 2 de 2010 (Eds.)

Resumen:

En este artículo presentamos una forma de trabajo sobre prevención grupal con un enfoque psicoanalítico, dirigida a niños y niñas trabajadores y a sus familias, que propone a la población un espacio no guiado de encuentro y de circulación e intercambio de la palabra. La problemática a tratar se presenta espontáneamente por los participantes, y son ellos mismos quienes, gracias a la presencia no directiva del acompañante o de la acompañante, buscan y proponen posibles respuestas a sus preguntas y cuestionamientos. Este trabajo se basa en datos obtenidos en el Proyecto de Atención Psicológica, llevado a cabo en seis ciudades del Ecuador, durante cuatro años, con más de tres mil participantes.

Palabras Clave: Trabajo grupal, psicoanálisis, prevención, transferencia, comunidad.

Resumo:

Neste artículo apresentamos uma forma de trabalho sobre prevenção em grupo com uma abordagem psicanalítica, dirigida a crianças trabalhadoras e suas famílias. Propõe-se oferecer ás pessoas um espaço de encontro livre para reunião e troca de palavra. O problema se apresenta espontaneamente pelos sujeitos envolvidos, e eles próprios, sem a imposição de o acompanhante, procuram e propõem possíveis respostas ás suas perguntas e dúvidas. Este trabalho é baseado em dados do Projeto de Assistência Psicológica, realizado em cinco cidades no Equador, por quatro anos, com mais de três mil participantes.

Palavras-chave: Trabalho em grupo, psicanálise, prevenção, transferencia, comunidade.

Abstract:

The article presents a psychoanalytical approach for a prevention group work, aimed at child workers and their families. The group work approach offer to the participants a non-directive meeting space based on the flow and interchange of the spoken word. The participants themselves spontaneously introduce the topics to the conversation. Thanks to the unobtrusive presence of an accompanying psychologist, the participants look for and propose possible answers to their questions and doubts. This work is based on data obtained from The Psychological Care Project, conducted in five cities in Ecuador, during four years, with over three thousand participants.

Keywords: Group work, psychoanalysis, prevention, transference, community.

1. Introducción

En el presente artículo expondremos un trabajo comunitario de corte psicoanalítico con instituciones socio-educativas que intervienen en la erradicación del trabajo infantil. Es necesario aclarar que esta nueva propuesta no aborda únicamente el trabajo infantil, sino que en realidad es un espacio abierto para tratar otros temas que pueden estar o no relacionados con esta problemática.

Realizamos la propuesta a través del Proyecto de Atención Psicológica, el cual es una investigación-acción1 que se lleva a cabo en seis ciudades del Ecuador (Quito, Esmeraldas, Atacames, Portoviejo, Manta y Chone) y que está dirigido a comunidades que son consideradas vulnerables debido a su realidad socioeconómica (familias, adolescentes, niñas y niños enfrentados a la pobreza, situaciones de riesgo de trabajo infantil, ambientes violentos, etc.) El proyecto se encuentra aliado a instituciones dirigidas a la erradicación progresiva del trabajo infantil; sin embargo, nuestro trabajo está abierto a la comunidad en general, teniendo una población bastante diversa. Las instituciones que forman parte de esta investigación son:

- Dos organizaciones socio-educativas que enfocan sus actividades en la erradicación progresiva del trabajo infantil (Programa del Muchacho Trabajador -PMT- y Desarrollo y Autogestión -DYA).

- Dos instituciones universitarias del Ecuador y de Bélgica dentro de la línea de la investigación (Universidad Católica de Lovaina -Bélgica- y Universidad Andina Simón Bolívar - Ecuador)

- Dos organismos financistas privados (Fundación Proniño y Fundación Nahuel)

Nuestro enfoque teórico en esta investigación parte de una perspectiva del psicoanálisis dirigido a lo social; con esto nos referimos a un psicoanálisis "hors les murs": fuera de los muros de la consulta privada y encaminada hacia lo comunitario.

Con el objetivo de enmarcar las particularidades de esta investigación, en el texto partimos de la justificación bajo la cual esta alianza con las instituciones socio-educativas permite ir planteando nuevas propuestas de trabajo comunitario, tomando en cuenta que la presencia de dicha alianza nace desde una demanda de las instituciones sociales. El proyecto abre propuestas de trabajo como un espacio donde estas demandas pueden ser escuchadas. La primera demanda viene de la institución, asumiendo este pedido como una oportunidad para la generación de espacios de construcción cooperativa entre el proyecto, las instituciones y finalmente la población, la cual se traduce en una serie de propuestas de trabajo llamadas "estrategias", las que nacen de la conjunción entre lo teórico, lo clínico y la realidad del trabajo de campo.

Dentro de estas estrategias se encuentran dos nociones base en el desarrollo de las mismas: la educación y la prevención. El concepto de "educación" ha sido una preocupación desde el inicio de este trabajo cooperativo; es así como nuestra propuesta de trabajo comunitario toma en cuenta este concepto para la construcción de la estrategia, la cual parte desde una perspectiva de la educación hacia la libertad. Los derechos humanos tienen igual relevancia para esta nueva propuesta, por lo que desde una perspectiva de una prevención global se podrá tratar sobre los nuevos desafíos, registros y posturas en los que los profesionales y las profesionales involucrados en las diversas estrategias plantean esta visión del trabajo comunitario.

Una vez realizado este recorrido podremos presentar una de las estrategias usadas en nuestro trabajo: las Estrategias de Trabajo con Familias (ETF). Trataremos los aspectos descriptivos sobre la metodología de esta nueva propuesta, evidenciando que la creación y lo nuevo se posibilitan cuando volvemos sobre otras experiencias que anteceden e inspiran el trabajo. Es así como, por una parte, llegaremos a las nuevas experiencias que esta propuesta trae, vinculadas a las distintas áreas de trabajo institucional; y por otra, veremos las particularidades en la dinámica de esta propuesta, acercándonos a varios aspectos importantes de la clínica psicoanalítica como son la transferencia, la relación del sujeto con el espacio, el lugar de la demanda y el desarrollo de la estrategia a largo plazo, todo ello efecto de la apertura hacia lo nuevo, lo inédito y lo particular, dejando la posibilidad del encuentro con la sorpresa.

2. Nuestra propuesta

El Proyecto de Atención Psicológica colabora con dos organizaciones sociales que tienen como fin la erradicación del trabajo infantil: DYA y los Centros Panita del PMT. Estas dos instituciones realizan un trabajo directo con niños, niñas y familias que se encuentran involucradas con el trabajo infantil a nivel de basurales, mercado, pesca, bananeras, trabajo infantil nocturno, entre otros.

Nuestra labor consiste en trabajar directamente con el equipo técnico de las instituciones (promotores y mediadores) para la apertura de espacios de atención psicológica dirigidos a los niños y niñas y a sus familias. La necesidad de introducir el apoyo y acompañamiento psicológico al proceso de la erradicación del trabajo infantil nace de un pedido de las dos organizaciones sociales. A partir del trabajo con la población, los promotores y mediadores evidencian diversas problemáticas, tales como: niños y niñas agresivos, dificultades de conducta, violencia intrafamiliar, abuso sexual, incesto, problemas de aprendizaje, desestructuración familiar, entre otros, que los llevan a buscar apoyo a su trabajo desde el componente psicológico.

La propuesta está dirigida a elaborar formas de trabajo psicológicas o "estrategias" (nombre usado dentro del proyecto) que sean el resultado de una co-construcción entre los diversos actores, con base en la realidad de la población involucrada. La problemática del trabajo infantil no se centra únicamente en dificultades de orden económico, sino que existen otros factores que se encuentran inmersos en la misma y que son más de carácter vincular, familiar, social y cultural. Las "estrategias" que proponemos están orientadas justamente a trabajar estos otros factores a través de la reconstrucción de vínculos entre los niños y niñas y sus familias. Estas estrategias son espacios de escucha y acompañamiento dirigidos a niños y niñas, a sus familias y a promotores-mediadores. Creemos que al incluir a estos actores puede ser posible un cambio real y profundo en la problemática actual de los niños y niñas y de sus familias, siempre y cuando este cambio sea gestado y vivenciado por la población misma.

El trabajo de campo consiste en llevar a cabo un proceso de tres etapas: diagnóstico, creación de estrategias-aperturas de centros de atención, y sostenimiento del trabajo. En cada ciudad realizamos un diagnóstico psicológico (con una muestra de 40 niños y sus familias) del cual evidenciamos las dificultades y problemáticas más comunes de la población. Luego pasamos a la etapa de apertura de los centros de atención psicológica y a la propuesta de dispositivos de trabajo psicológico (los cuales son construidos en conjunto con la población y con base en los datos obtenidos por el diagnóstico). Finalizamos el proceso con el sostenimiento del trabajo a través de psicólogos y psicólogas coordinadores en cada ciudad, que son los responsables del funcionamiento de las diversas estrategias implementadas. Este trabajo ha dado forma a seis estrategias de trabajo psicológico que abarcan tres ejes: individual, colectivo e interdisciplinario.

3. Una educación hacia la libertad

En este artículo presentaremos una de las estrategias colectivas del proyecto: la estrategia de trabajo familiar (ETF), la cual fue implementada desde el inicio del proyecto y durante cuatro años ha contado con más de 3.000 participantes. A través de la ETF haremos un recorrido sobre la educación, la prevención y la intervención en problemas sociales desde la óptica del psicoanálisis. Veremos la importancia de la transferencia en estos procesos y la posibilidad de trabajar una serie de problemáticas desde una postura de acompañamiento y co-construcción, no de guía e imposición.

La Estrategia de Trabajo con Familias (ETF) toma un lugar novedoso dentro del proyecto. ¿Por qué tiene este lugar? En el medio psicológico ecuatoriano es común que exista una relación muy estrecha entre lo que se considera psicología clínica, y el método educativo. El trabajo grupal muchas veces tiene un importante matiz tutorial-directivo, donde el psicólogo o psicóloga se posiciona en el lugar del saber, y desde ahí imparte al grupo de participantes ciertas instrucciones, sugerencias, consejos y su propio análisis de una problemática específica, la cual es previamente organizada y definida. La ETF, por el contrario, se encuentra enmarcada dentro de una lógica distinta: nuestras intervenciones se centran en el acompañamiento y en la escucha. Para entender esto es importante revisar la posición del psicoanálisis frente a la educación.

El término educación viene del latín «educatio», y este mismo derivado de ex-ducere(ducere significa "conducir, llevar", y ex, "fuera de"); entonces educación es, de acuerdo con sus raíces etimológicas, "sacar fuera de". Sacar al niño o niña fuera de "algo", se lo mueve, se lo desplaza, empuja, cría. Philippe Fontaine (2006) habla de este proceso: "Educar a un niño es hacerlo crecer, criarlo en su humanidad no para instrumentalizarlo, sino al contrario, para darle modos de pasarse de su maestro y volverse autónomo. Educar consiste en conducir de la naturaleza a la libertad" (p. 9).¹

Sigmund Freud (1937) escribió en "Análisis terminable e interminable" sobre los tres oficios imposibles: educar, analizar y gobernar. ¿Por qué ubica dentro del registro de lo imposible a la educación? Según el psicoanálisis, el proceso educativo se centra en las pulsiones y sus destinos. El niño o niña, como Freud (1905) lo explica en "Tres ensayos para una teoría sexual", es visto como un "perverso polimorfo" que está sujeto al principio de placer, y como resultado de esto trata de descargar la tensión acumulada a través de las zonas erógenas. La educación dirige al sujeto hacia el principio de realidad para que a través del mismo pueda aplazar la satisfacción de sus pulsiones, llevándolo a otros destinos (represión, sublimación, etc.) En este punto, Freud indica claramente: el niño o niña debe aprender a controlar sus exigencias instintivas, y la educación tiene un papel fundamental en este proceso. El niño o niña acepta la educación por amor, sobre todo hacia sus padres y madres, y esto debe ser tenido en cuenta y respetado. Este "amor" puede ser después transferido a otras personas, como profesores y profesoras, educadores y educadoras, y defensores y defensoras. Este tipo de educación toma una significación y un propósito, si viene junto con la noción de libertad. Vemos, entonces, una visión diferente del proceso "educativo", el cual debe estar enfocado hacia el proceso de ingreso del niño o niña en la sociedad, implicando esto una elección de parte del niño o niña (aceptando el control de sus pulsiones) por amor, y con la idea de libertad. Libertad que implica que el sujeto será el generador de posibilidades que le permitan la canalización de sus pulsiones legitimando así su introducción a la cultura.

Siguiendo la línea de la educación, Renders (1994), psicoanalista belga y profesor de la Universidad Católica de Lovaina, propone dos momentos dentro del proceso educativo: la normalización y la nombralización². La normalización es un primer movimiento de los adultos hacia los niños y niñas, en el cual las personas adultas transfieren sus contenidos propios al niño o niña, quien los recibe y acepta. "Pero los adultos no saben que el niño no los ha hecho suyos, que no los ha subjetivizado. El niño repite, se impregna, se apropia de ellos, pero no directamente como sujeto" (1994, p. 33). Es decir en esta etapa el niño o niña es más un receptáculo de información, sin llegar verdaderamente a interiorizarla.

El segundo movimiento propuesto por Renders es la nombralización que describe como un tiempo de subjetivación: "En el segundo momento, el niño dice "no" a lo que viene de los adultos, lo hace a un lado, lo relega para poder darse un espacio psíquico para poder representárselo y un espacio de palabra para nombrarlos" (p. 35). El niño o niña entonces toma el contenido, lo transforma, lo hace suyo a través de la subjetivación y expresión de la palabra. Es un momento crucial puesto que la persona menor entra en el orden social y se somete a la ley. "Se designa como ‘nombralización' al movimiento de ingreso a la ley, al movimiento personal en el que el niño o niña tiene por objeto introducir límites dentro de campos determinados de su vida instintiva, su vida de placer" (p. 36).

El proceso de nombralización implicaría, entonces, la introyección de particularidades de la cultura por parte del sujeto que lo remitirían a la canalización de sus pulsiones (sublimación); denotando así un proceso de educación basada en una libertad para la selección de opciones, sin dejar de lado la paradoja en la que nos encontramos, pues no olvidemos que la libertad es también la capacidad de escoger las limitaciones.

4. Una propuesta de prevención desde el psicoanálisis

¿Cómo vincular esta educación hacia la libertad con una perspectiva psicoanalítica dirigida al campo de la prevención y la comunidad? Se tiene la idea de que el psicoanálisis está dirigido a un determinado tipo de pacientes o lugares específicos, dejándolo así, en un lugar reducido en el campo social. Descamps (1993), psicoanalista belga, habla sobre esta visión reductora:

Se ha expandido que la práctica del psicoanálisis se la realiza únicamente en la consulta del psicoanalista quien solo escucha las voces que vienen del inconsciente. Se dice además que el psicoanálisis no tiene nada que hacer con la realidad cotidiana del analizado. El psicoanálisis sería una cosa abstracta, fuera de la realidad y desencarnada, reservada a un espacio cerrado donde los propósitos inaudibles o inconfesables serían guardados en secreto en el seno de una relación dual en donde todo tercero sería excluido (p. 87).

A partir de los años 60, un movimiento al interior de los grupos psicoanalíticos inicia una apertura hacia lo social. Psicoanalistas como Françoise Dolto y Donald Winnicott, entre otros, dan un primer paso hacia un contacto y un trabajo con la comunidad. En la actualidad los psicoanalistas y las psicoanalistas escuchan y transmiten a la cultura sus apreciaciones sobre los problemas sociales presentes. Dentro de esta apertura a lo social encontramos un movimiento con propuestas de trabajo en prevención con un sentido diferente. ¿De qué tipo de prevención hablamos? El término de prevención, según el Gran Diccionario de Psicología Larousse (Bloch, 1991), es "un conjunto de medidas acogidas para luchar contra la aparición y el desarrollo de las enfermedades mentales". Renders (1995), al hablar de prevención, describe dos polos: uno con una referencia u objetivo específico y el otro con una referencia global. El primer polo, aquel de la prevención con objetivo específico, se refiere a las acciones a nivel de la información, del aprendizaje, de la reeducación, destinadas a evitar la aparición de situaciones concretas o a disminuir su gravedad: "Se trata de actuar sobre el otro. Un agente de prevención interviene sobre una población ‘receptora' de prevención" (1995, p. 2). La sociedad actual demanda cada vez más respuestas rápidas a los problemas, incluso en el campo de la salud mental, siguiendo una tendencia de quererlo todo, del "todo es posible", sin dejar un espacio para la falta, para lo desconocido, para lo inalcanzable. El saber es imaginado en el otro que debe dar la respuesta-solución lo más pronto posible. Es por esta razón que los trabajadores y trabajadoras de la salud mental están tentados a responder a esta demanda por un actuar. "Al actuar en esta perspectiva reforzamos la tendencia del hombre actual: la dificultad a apoyarse (Sic) en su falta. Su tendencia a eliminar toda pérdida, toda mediación; ilusión de poder hacer desaparecer la pérdida inherente a toda mediación" (Lafleur-Dincq, 2003, p. 40); es decir, caer en el riesgo del "todo es posible". En el medio social institucional ecuatoriano es bastante común que nos encontremos con que la prevención se posiciona desde este primer polo. El enfoque es intervencionista casi en su totalidad, siendo común que se trabaje con técnicas que tratan de partir de un modelo fijo y contenidos preestablecidos para aplicar a un conglomerado.

El segundo polo del que habla Renders es aquel de la prevención global, que se puede concebir como un despertar a la ciudadanía. Esta prevención toma al ciudadano o ciudadana como un ser biológico, físico y social, que apunta al mejoramiento de su calidad de vida, de su tejido de lazos afectivos y soportes sociales. "No se trata de evitar la aparición del evento o de una situación específica, sino al contrario, de considerar que es gracias a la aparición de ese evento que el sujeto se construye, justamente como respuesta a estos eventos" (1995, p. 3). Se permite al sujeto construirse su propia realidad y buscar su deseo ofreciéndole, según lo propone Lafleur, un espacio para que él pueda construirse:

En efecto, al tratar de ofrecerles un espacio para decir, un espacio de simbolización de sus emociones, hemos escuchado sin cesar su deseo. Hemos, entonces, respondido del lugar de "supuesto saber", pero desplazando la demanda, no aconsejándoles ni actuando en su lugar, lo que hubiese reforzado su sentimiento de incompetencia (2003, p. 44).

Este tipo de visión psicoanalítica propone una prevención que gira alrededor de este polo con referencia global. Parte del sufrimiento, del síntoma, e intenta tejer lazos para llegar al sujeto ofreciendo espacios donde trabajar esos lazos. Espacios donde el psicoanálisis contribuye a introducir la función de humanización en la sociedad, aportando una propuesta diferente de prevención, una prevención de escucha y acompañamiento que apunta a una construcción del sujeto.

La prevención psicoanalítica es esencialmente la escucha de la palabra justa y verdadera del sujeto, palabra inscrita dentro de la dimensión de la transferencia. Ella es radicalmente opuesta de una prevención que tiene como objetivo el encargo social, la educación, los cuidados médicos. Su preocupación primera no es de calmar el sufrimiento, calmar el dolor o la dificultad de vivir. Sino de sostener la castración, como experiencia de separación y de duelos sucesivos, es la única vía que permite al ser convertirse en ser desalienado, libre y creador del destino de su vida (Martens, 1991, p. 51).

En este tipo de prevención, entonces, es en la experiencia del sujeto donde se puede construir los saberes y abrir las posibilidades hacia una prevención global, dirigiendo todo este proceso hacia la apropiación libre de su educación por parte del sujeto.

5. De la Casa Verde hacia las Estrategias de Trabajo Familiares

Dentro de esta lógica preventiva de corte global, Françoise Dolto propone un trabajo innovador en el campo de la salud mental infantil, y junto con varios colegas de diversos campos sociales crean en París, en 1979, la primera "Casa Verde". La Casa Verde es un espacio dirigido a padres y madres, y a niñas y niños menores de tres años. El objetivo es preparar al niño o niña para su ingreso en el sistema escolar, y que el paso del hogar a la escuela (guardería, kinder, etc.) sea espontáneo y con el menor sufrimiento posible. El espacio recibe a padres y madres y a sus hijos e hijas en un ambiente relajado e informal, en el cual se van trabajando aspectos que les parezcan problemáticos o difíciles con respecto a los hijos e hijas. No es un espacio terapéutico, es un espacio de construcción grupal en el cual los acompañantes (psicólogos y psicólogas, psicoanalistas o profesionales en otras áreas sociales) del equipo escuchan y hablan con los padres y madres y con los niños y niñas. A partir de la idea de la Casa Verde, un sinnúmero de lugares en Francia, Bélgica y otros países del mundo (España, Rusia, Argentina, Brasil, entre otros) se han ido creando con esta propuesta.

Es con base en este tipo de prevención que las ETF toman parte en el proyecto. La propuesta de esta estrategia apunta hacia el trabajo familiar en el área comunitaria, ampliando las posibilidades de interacción que existen entre el niño o niña, la familia y la comunidad. Es importante aclarar que las ETF no siguen el mismo lineamiento de la Casa Verde, sino que, inspiradas en la misma, apuntan a generar un espacio comunitario-familiar, con un nivel de apertura amplio y diverso. El objetivo de las ETF se funda en la construcción grupal de saberes, con base en la demanda, preocupación y movilización de la comunidad.

Estas estrategias son reuniones grupales (niños y niñas, padres y madres, promotores-mediadores y psicólogos y psicólogas) periódicas en donde se tratan diversos temas que surgen espontáneamente sin ser previamente planificados. Es la población misma la que propone las temáticas a través de conversaciones informales, mientras se lleva a cabo una actividad manual predefinida. El ambiente de las ETF se complementa con la presencia de un refrigerio. Los encuentros de las ETF se realizan con la población seleccionada por la institución socio-educativa, lo que implica que existe un trabajo interdisciplinario que es fundamental para su funcionalidad, ya que la relación y conocimiento que los promotores tienen sobre la población, es un aspecto central para la realización de los encuentros. Como trabajo grupal, las ETF plantean una relación horizontal entre los acompañantes (psicólogos y psicólogas, promotor-mediador) y los sujetos participantes. No existe un tema específico previamente delineado, ya que todo aquello de lo que es importante hablar para los participantes, en ese momento y lugar específico, tiene total autoridad y legitimidad para apalabrarse. La participación del promotor-mediador en la planificación, ejecución y evaluación de las ETF es determinante. Los criterios que se consideran importantes para su ejecución son:

• En cada ETF estará el equipo de acompañantes, quienes asegurarán la acogida y participación de los asistentes y las asistentes.
• Co-participación del promotor en la planificación, su asistencia en la ejecución y participación activa en la evaluación de la reunión una vez que ésta ha concluido.
• Accesibilidad del espacio físico de reunión, especialmente para la población. Además de contar con la suficiente privacidad para evitar la contaminación de la dinámica debido a elementos externos.
• Funcionalidad de los materiales de distensión utilizados durante la estrategia, los cuales son generalmente una actividad manual que apunta hacia el uso de la creatividad y la disminución de la ansiedad.
• Funcionalidad del refrigerio, el cual está a disposición de todos los participantes desde el inicio de la reunión. Éste ayuda como elemento distensor y socializante.
• El número recomendado de participantes fluctúa entre un mínimo de cuatro hasta máximo quince, con una duración de dos horas por reunión.

En las ETF no se hace terapia, no son un lugar de la consulta individual, son un espacio de encuentro grupal. Encuentro con y entre padres y madres, hijos e hijas, y acompañantes. ¿Cuál es la función del acompañante? Sostener el espacio de la palabra y su tránsito, de un lugar a otro, de un padre/madre o niño/niña a un participante diferente. Es un lugar de intercambio por excelencia, un lugar de trabajo dentro de la lógica de lo intra e ínter psíquico. Vasse (1995) dice sobre la función del acompañante:

Nuestra presencia debe ser discreta en dos sentidos del término: no debe sobresalir; da lugar a intervenciones puntuales que nosotros nos prohibimos de (Sic) sintetizar y que no se inscriben en una lógica de la cura. En el primer sentido, la discreción es el arte de no sobresalir usando una habilidad pertinente, incluso ingeniosa (p. 80).

Describir el funcionamiento, la dinámica interna y el impacto en la población del trabajo dentro de una ETF, es complejo; sin embargo, transmitiremos nuestro trabajo a través de algunos relatos de esta estrategia en diferentes ciudades.

6. Experiencias de ETF

El desarrollo de una dinámica interna dentro de las ETF implica que el sostenimiento vaya direccionándose desde el interior del grupo, que el trabajo sea el resultado de una co-construcción grupal a través de la circulación de la palabra. No son los acompañantes los que sostienen a los participantes; son ellos mismos los que generan el sostenimiento de la dinámica.

Veamos un ejemplo a través de una ETF en Quito:

Lorena, es una madre que asistió a las ETF desde el inicio y de manera puntual. Iba acompañada por sus dos hijos, aunque hubo ocasiones en las que llegó solo con uno de ellos. Su presencia era continua y daba estabilidad al grupo, sin embargo, no se manifestaba con participaciones abiertas, pues era más bien silenciosa. No opinaba sobre ninguno de los temas planteados pero seguía con interés las conversaciones mientras realizaba las actividades manuales.

Tras 8 meses de continuos encuentros, Lorena tuvo su primera participación verbal. En un momento en que se hablaba de la violencia entre las parejas, espontáneamente planteó su problemática de pareja: una situación de violencia y sometimiento provocada con relación a su esposo. "Mi esposo quiere que sólo pase encerrada en casa. Si tengo que salir solo puedo hacerlo con mis hijos, sino debo quedarme en casa. Si salgo a la tienda piensa que tengo algo con el tendero, si cojo un bus dice que me estoy yendo donde mi amante. Me acusa de ser una puta todo el tiempo y no entiendo cómo puede decirme eso, siento tanta rabia contra él".

Mientras hablaba Lorena cambiaba su postura dentro del grupo, situación percibida de inmediato por el resto de participantes que prestaban especial atención a sus palabras. El grupo entonces compartió experiencias similares, explicando cómo algunas han superado dichas situaciones o cómo han aprendido a sobrellevar las dificultades en la relación con sus parejas. No intentando buscar la "solución ideal" a la problemática, sino más bien tratando a través de las palabras y del sostenimiento grupal encontrarle (Sic) sentido al síntoma (violencia) y buscando alternativas de posicionarse frente al mismo.

Al acercarse el cierre de la reunión aún quedaban rollos de canela servidos (restos del refrigerio) y como suele ser costumbre éstos se los repartió (Sic) entre los participantes que quieran llevárselos. En gesto de consuelo, una madre entregó un rollo a Lorena, ella lo aceptó y entonces, al ver esto, un padre dijo: "Mejor no lo lleve, sino su esposo va pensar que se acostó con el panadero". Esto provocó una risa generalizada y Lorena se rió también. Esta intervención externa (desde la visión de un hombre) vino a ayudar a alivianar y desdramatizar lo trabajado anteriormente y así realizar un cierre conciliador con la problemática expuesta. De esta manera es en el interior mismo del grupo que el proceso de cierre de las temáticas se lleva a cabo de manera natural. Lorena se llevó el rollo de canela con ella (relato de Emilio Salao, psicólogo del proyecto).

El rol que toman la actividad distensora y el refrigerio son muy importantes dentro de la dinámica de las ETF. Para nosotros, son elementos esenciales que nos permiten que exista una apertura y fluidez en el trabajo con la palabra. Veamos esto través del siguiente relato de una ETF en Portoviejo:

Sobre dos mesas rodeadas por sillas se observaban tres pliegos de papel periódico, unos cuantos rollos de papel crepé, varias tijeras de punta redonda, seis frascos de silicón líquido, y algunas hojas bond ubicadas frente a cada asiento, listos para ser usados como material en la ETF.

Un grupo de participantes contaban trece: siete mujeres, un hombre, tres niños, una niña y una adolescente. La promotora indicó que algunos eran invitados nuevos al proceso. Algunos se presentaron mencionando sus nombres o sus apellidos, o a veces ambos, y otros se limitan a levantar la mano, tipo saludo lejano. Se inicia el encuentro y se da la bienvenida a los nuevos participantes exponiéndoles de modo general la naturaleza de la reunión y el uso de los materiales.

Para el refrigerio se dispone de unas galletas y dos litros de jugo de naranja. Al ofrecer el refrigerio al grupo sucede algo interesante, puesto que ya no es la promotora quien realiza la repartición del mismo, sino que es una madre, que ya venía trabajando el proceso con este mismo grupo, quien se adelanta y solicita la colaboración de otra madre, también del proceso, para que le ayude a repartir el jugo y las galletas.

Esto se hace al tiempo que las madres nuevas se miran unas a otras mientras van tomando el material que está esparcido frente a ellas. Se les reitera la posibilidad de realizar cualquier elaboración que deseen con el material dispuesto, a lo que una madre dice: "es que yo era mala para estas cosas en la escuela. Y otra madre añade: "a mí no me gustaba hacer esto cuando yo era pequeña". Un acompañante pregunta: "¿y qué cosas nomás les gustaban cuando eran pequeñas o pequeños?". Una de las madres contó que le gustaba jugar con sus hermanos porque ella nunca tuvo muñecas, y otras madres continuaron entonces hablando y contando sobre experiencias propias de su infancia. La palabra empezó a circular. Mientras tanto los niños trabajan con los materiales fácilmente y escuchan a sus madres hablar, intervienen de vez en cuando. Al pasar los minutos, el grupo había abordado ya tres temas que tenían que ver con el ser padre, ser madre, y ser hijo. En algún momento las madres decían que para ellas (algunas) es más difícil ser madre. Finalmente se consensuó con la idea de que era importante que cada quien cumpla su función (relato de Enrique Quiroz, psicólogo del proyecto).

Vemos a través de esto que tanto el refrigerio como la actividad manual, si bien no son el objetivo final del trabajo, vienen a apoyar y a sostener la dinámica de esta estrategia, mostrándose como elementos indispensables que dan paso a la apertura y circulación de la palabra.

¿Cómo trabajamos nosotros las preocupaciones institucionales, como es la problemática del trabajo infantil, en estos espacios? Esto surge de manera constante y casi sin que nos demos cuenta. Se encuentra, además, enmarcado dentro de la misma lógica y ética que el resto de nuestro trabajo: acompañamos a la elaboración del saber del otro. Veamos cómo esta propuesta se materializa dentro de la dinámica de una ETF en la ciudad de Manta:

Han pasado ya varios meses luego de que las ETF se iniciaran. El grupo ya se conoce y la dinámica de este grupo está ya implantada. Durante una reunión entre 5 madres y dos acompañantes el ambiente es fluido y cordial. Mientras se lleva a cabo una actividad manual con plastilina, yo hago una figura de gato y las madres se ríen, mi gato es muy chistoso, tiene unos bigotes grandes y una cola demasiada larga, yo me río con ellas. Una madre hace una canasta con huevos y explica que es la canasta que usan para vender los huevos en el interior del mercado. La señora explica que es su hijo quien vende los huevos y que la canasta es su forma de transportarlos: "él es fuerte y me ayuda en mi trabajo". Otra madre le dice:" pero él ya no debería estar trabajando", y la primera señora responde: "es que me ayuda, pero ya ha vuelto a la escuela". Una discusión se abre acerca de si los niños tienen o no que trabajar, si se puede considerar "trabajo" cuando éstos les ayudan a los padres, si están o no educando hijos "vagos" que no saben hacer nada, etc. Las mujeres se van abriendo frente a una conversación que presenta varios tintes: hay posturas radicales y otras conciliadoras. Mientras seguimos con la plastilina y la discusión yo sirvo el refrigerio y las colas, lo que ayuda a mantener el ambiente relajado; el tema es difícil y las madres se sienten relacionadas directamente con el mismo. Yo pregunto acerca de la escuela: ¿qué piensan de la escolarización de los niños? Esto ayuda a encontrar un punto de consenso: los niños tienen que ir a la escuela y el trabajo no debe alejarlos de la misma. La ETF llega a su fin, las madres no quieren terminar: "el tiempo ha pasado volando", "cuando uno viene acá parece que no hace nada, pero ¡qué bien me siento al salir!", "yo vine triste y cansada y me siento contenta y se me fue el cansancio", son frases que las madres dicen al despedirse (relato de Verónica Egas, psicóloga del proyecto).

En esta ETF se trató el trabajo infantil desde la perspectiva de los actores: los padres y madres de los niños y niñas que trabajan. No desde una visión impositiva ni de guía sino permitiendo que los discursos de cada persona surjan, y junto con ellos sus dudas y cuestionamientos. El primer paso hacia una elaboración de esta problemática ya se dio, y el impacto del trabajo en cada participante es un proceso muy subjetivo. Nosotros, sin embargo, apostamos justamente a esos procesos subjetivos como fuente de cambios reales y sustanciales.

7. Particularidades dentro del trabajo de las ETF

Una de las nociones base de nuestro trabajo en las ETF con los niños, niñas, familias y promotores, a partir de la visión psicoanalítica, es la "transferencia sobre el lugar". Según el Diccionario Internacional de Psicoanálisis, el término transferencia "designa la transposición, el traslado sobre otra persona -y principalmente el psicoanalista- de sentimientos, de deseos, modalidades relacionales antes organizadas o sentidas con relación a personajes muy investidos en la historia del sujeto" (Denis, 2002, p. 1.746). Entonces, la transferencia psicoanalítica se da entre dos personas, el analista o la analista, y el paciente o la paciente, dentro de un marco terapéutico preciso. Sin embargo, debemos enfrentar algunos tipos de transferencias y no únicamente aquella entre paciente-terapeuta. Las ETF son espacios pensados sobre una base psicoanalítica pero que no funciona de la misma manera que la curatipo, ni contiene sus mismos elementos. ¿Podría decirse que bajo esas condiciones puede darse la transferencia en la ETF?

Una transferencia específica aparece: la transferencia sobre el lugar. El concepto de "trasferencia sobre el lugar" nace de los espacios de prevención psicoanalítica estilo "Casa Verde", con propuestas de trabajo psicoanalíticas que siguen la línea de la prevención. Esta noción implica que la transferencia no se hace de sujeto a sujeto sino de sujeto a "espacio". La "transferencia sobre el lugar" es un fenómeno que existe debido a que la presencia de acompañantes es variada durante el funcionamiento del dispositivo (no hay uno solo, sino varios), y los asistentes no hacen una transferencia con una persona fija sino con el dispositivo en sí, con el lugar; en este caso, con el espacio de la ETF. Vasse (1995) explica esta noción:

A pesar que (Sic) esta transferencia sobre el lugar no se puede llevar a cabo independientemente de las personas que trabajan o que lo frecuentan, es verdad -experimentalmente- que no es del orden de la transferencia exclusiva sobre una persona, como se lo constata habitualmente en una cura psicoanalítica. Por sorprendente que sea, este concepto de transferencia sobre el lugar, da cuenta, de una manera particularmente pertinente, del fundamento de nuestra práctica (p. 81).

¿Cómo entender esta transferencia sobre el lugar en las dinámicas internas de las ETF? En el siguiente relato podemos ver el proceso de cambios por los que pasan las ETF y las maneras por la cuales la transferencia se presenta:

Una primera experiencia arrancó en Quito en el año 2009. En la planificación de refrigerio se consideró necesario llevar una tetera eléctrica para el café que se repartiría durante la reunión, utensilio perteneciente a uno de los acompañantes. El trabajo fue muy bien recibido por la población. Una de las particularidades de este encuentro fue que el psicólogo a cargo estuvo haciendo el café (con la tetera), sirviendo los sándwiches y al mismo tiempo utilizando el material de distensión (un paquete de plastilina), creando así interrogantes en los asistentes (madres de familia), ante lo que se suponen debían hacer en ese momento. No fue extraño que en ese momento estuviesen fijados en lo que él hacía, tratando de entender el funcionamiento de una propuesta totalmente ajena a lo acostumbrado. Es decir todo aquello que viene desde propuestas especialmente pedagógicas.

Después de este primer encuentro la frecuencia de la ETF pudo darse con continuidad y el grupo mantuvo su homogeneidad en la convocatoria durante los meses siguientes llegando a realizarse 4 encuentros de manera regular. El grupo estaba compuesto por 12 madres y 3 niños. No había un hombre adulto que asistiese con regularidad, sólo se pudo contar con la presencia de un padre de familia en dos ocasiones no consecutivas. El abordaje de diferentes temáticas tuvieron (Sic) varios ejes centrales: el maltrato de pareja, la violencia hacia los niños, la crianza de los hijos, los conflictos con las familias de origen, los problemas económicos y la sexualidad.

El papel de los "acompañantes" de la estrategia fue cambiando conforme pasaba el tiempo, ya que si bien en un inicio se debía trabajar de una manera muy activa en el manejo de los materiales, el refrigerio y la movilización del discurso, al pasar dos meses la dinámica fue siendo menos movilizada por su parte y las participantes asumieron ciertas responsabilidades. Las madres cargaban la tetera con agua y calentaban para luego servir el café, arreglaban las bandejas en las cuales se servían los bocadillos, se repartían los materiales entre ellas y en general fueron desarrollando ciertas costumbres alrededor de los elementos disponibles, la naturaleza del espacio generaba fenómenos bastante interesantes. Por ejemplo: en una reunión Manuela (participante) asumía la responsabilidad de calentar el agua y de tener agua caliente durante toda la estrategia, esto fue produciéndose en varios encuentros pero siempre con matices diferentes donde llegó incluso a regar agua caliente sobre la mesa, esto hizo cambiar la dinámica en un encuentro donde estar pendiente del agua caliente pasó a ser una responsabilidad que transitaba entre las participantes y los acompañantes. Este "accidente" generó un cambio en la dinámica grupal donde la cristalización de la costumbre se quiebra para producir posteriormente una movilización del deseo, ya que nadie estaba obligado a hacerse responsable del agua caliente, sino que en cada reunión algún participante asume (Sic) ese papel movilizado por su deseo. La tetera vino también a tener un lugar propio dentro de esta dinámica: de ser un elemento usado por los acompañantes pasó luego a ser utilizado por los participantes. Durante 12 meses la tetera eléctrica circuló entre las familias haciéndose parte de una dinámica grupal.

Fue así que se llegó a cumplir un año de ETF con encuentros continuos, regulares y homogéneos. Una vez concluido éste, se anunció un cambio en el equipo de coordinación provincial. El proceso de transición se lo llevó a cabo a través de varias reuniones previas de organización tanto clínica como administrativa entre psicólogos y con la promotora del DYA. Dentro de los temas discutidos estaban también las características de la planificación en el trabajo con el material de distensión y el refrigerio. La tetera y su lugar en el trabajo fue tema de discusión. En un principio se acordó que se quedaría en Quito para poder usarla en el trabajo con las familias, pero a la final, esto nunca se efectivizó y la tetera viajó con su dueño a otras provincias.

Tomando en cuenta que no se tenía una tetera para las ETF, se las ingeniaron para llevar otro elemento: una hornilla eléctrica. Un elemento que igualmente no pertenecía al proyecto sino que era artículo personal de uno de los psicólogos. Fue una novedad para las familias ver una hornilla eléctrica en lugar de la tetera y también materiales de distensión y refrigerio diferentes. Habían pasado ya varios encuentros y la dinámica de las familias había cambiado radicalmente e incluso las familias empezaron a cocinar durante la estrategia. La convocatoria era ya una responsabilidad entera de las familias y el manejo del refrigerio una responsabilidad compartida (Relato de Emilio Salao, psicólogo del proyecto).

Los fenómenos de la trasferencia sobre el lugar y la apropiación del espacio por parte del grupo se produjeron en las ETF de Quito y nos fueron explicitados a través de varias formas:

• Un transferencia sobre el lugar-espacio y no sobre personas u objetos: El paso de la tetera a la hornilla que implicó un movimiento más allá del objeto en sí y de su uso. El movimiento de la tetera, que fue usada al principio por los acompañantes y terminó siendo apropiada por los participantes, es el mismo que buscamos en el interior de las ETF: que el espacio sea apropiado por los usuarios y usuarias. Y luego, en el movimiento de la tetera a la hornilla, vemos que el valor del espacio está más allá, no sólo en las cosas o personas que lo conforman, sino en el trabajo psicológico que allí se construye a nivel grupal.

• Apropiación del espacio por parte de los participantes: La dinámica fue transformándose paulatinamente hasta que era un espacio más manejado por los participantes que por los acompañantes, quienes en cierto sentido ya no teníamos un papel tan activo al respecto, sino que más bien nos hicimos cargo de cuestiones técnicas específicas, como el calendario de encuentro, la planificación y gestión del material de distensión a utilizar; pero sobre todo hubo una profundización en el trabajo de evaluación de cada encuentro.

• Adecuación del espacio conforme a demandas de los participantes: Progresivamente se fueron planteando cambios en la estrategia con el fin de construir la dinámica acorde con las demandas de las familias, en cuanto a la organización del espacio. Los cambios consistieron en alargar el espacio de reunión por 15 minutos más. Además se planteó dejar de hacer la convocatoria desde la promotora para que las madres asumieran la responsabilidad de difundir las fechas de reunión entre los miembros. Por cierto, las participantes entendían muy bien que el espacio era restringido a un grupo determinado y manejaron con rigurosidad esta regla del espacio.

• Inclusión de miembros de familia: Conforme fue pasando el tiempo varias mujeres incluyeron a sus parejas masculinas en la reunión; sin embargo su presencia era ocasional o irregular. Posteriormente dos padres hicieron más notoria su presencia, lo cual cambió cualitativamente el desarrollo de las actividades. A través de su discurso los puntos de vista se ampliaban a nuevos criterios que incluían una perspectiva masculina y donde los hombres podían, también, escuchar desde la feminidad de las participantes las perspectivas de sus vivencias. Con su presencia, el intercambio de puntos de vista se enriqueció.

• Cambio de acompañantes: Todo encuentro es un nuevo encuentro y en cada uno existe una re-elaboración de la transferencia. Los cambios de la transferencia se rigen por la conformación del espacio, que es también determinado por sus participantes. La influencia se nota incluso cuando el cambio no es de los acompañantes, sino inclusive de los mismos participantes. Si bien en la etapa de transición de acompañantes hubo un momento de resistencia inicial, fue un trabajo de elaboración que las familias realizaron para desacostumbrarse a la tetera y aceptar la hornilla, es decir, aceptar la transferencia que tenían con la función anterior y replantearse un nuevo tipo de relación con la función actual. Curiosamente esta resistencia estuvo presente también en la promotora, quien no sintió mayor simpatía inicial por la hornilla eléctrica. Creemos además que los cambios transferenciales llevaron a las familias a volverse mucho más autónomas en el manejo del espacio.

Es entonces esta "transferencia sobre el lugar" un proceso particular dentro de las ETF que denota un lugar distinto del psicólogo o psicóloga, en este caso acompañante, y de la diferencia en los procesos transferenciales que surgen con este nuevo posicionamiento del psicólogo o psicóloga en el trabajo comunitario.

8. Resultados de las ETF

La ETF, a pesar de ser la estrategia más novedosa y cuestionada del proyecto, es la más solicitada por la población y las instituciones. Cuando iniciamos con las ETF en una ciudad, su metodología (abierta y sin una temática fija por reunión) crea cierta incertidumbre y angustia inicial en los promotores y mediadores locales. Estas posiciones van desapareciendo conforme la estrategia se va desarrollando y conforme los actores actúan en la misma. Se percibe su impacto de manera lenta y progresiva. Los resultados no son inmediatos ni se los ve concretamente a corto plazo. Nuestra apuesta va hacia un trabajo más a largo plazo y continuado.

Sin embargo, entre los resultados que podemos ver de este tipo de trabajo, se encuentra el cambio de roles y dinámicas entre niños, niñas, madres, padres y promotores-mediadores. La ETF, por su forma de funcionar, exige a los promotoresmediadores dejar a un lado su postura de "saber" y asumir la posición de escuchar. Al mismo tiempo, exige también a los niños, niñas, madres y padres una postura "activa y de intervención a partir de sus "saberes propios", llevándolos a dejar a un lado la pasividad a la que están acostumbrados. Este cambio de roles implica también un cambio de dinámicas que da como resultado que los niños y niñas y sus familias se puedan asumir como actores responsables de su realidad y de sus posibles cambios, siguiendo así el trabajo una lógica del orden de la prevención global.

Junto con estos cambios de posición, un descubrimiento se lleva también a cabo. Los promotores-mediadores, a través del espacio creado, descubren otra faceta de los niños, niñas, madres y padres con quienes trabajan: una cara más humana e informal. La población, por su parte, descubre también al promotor-mediador fuera de su rol de educador o guía; lo descubre a través de un contacto más equitativo y real.

Las instituciones han podido también evidenciar el impacto del trabajo de las ETF con los niños y niñas, con los padres y madres y con los promotores-mediadores, y esto ha permitido valorar el trabajo a nivel familiar-grupal. Esta estrategia permite el trabajo tanto de los vínculos familiares, grupales y comunitarios, como los duales: padre-hijo o hija, madre-hijo o hija. Vínculos afectivos que son la base para entender las dinámicas psíquicas en las cuales se encuentran inmersas problemáticas sociales como el trabajo infantil. Son justamente estos vínculos los que nos permiten acercarnos a la cara humana de las distintas problemáticas, en donde creemos que es importante no olvidar los aspectos psíquicos, vinculares y afectivos dentro de los procesos en los que las instituciones sociales se encuentran encausadas.

9. Conclusiones

Las ETF son espacios en donde el sufrimiento, el síntoma, la problemática, emergen de manera natural, irrepetible e inesperada. La elaboración de los mismos se hace de manera grupal y los acompañantes del proceso realizan su labor de "acompañamiento y escucha" sin posicionarse en calidad de filtro moral o con un saber predeterminado. Todo este proceso está acompañado por el fenómeno de la transferencia sobre el lugar, transferencia que se muestra a través de la apropiación de los usuarios y usuarias hacia el espacio, a través de actos o palabras; movimiento que viene a mostrar a la ETF como una experiencia móvil, cambiante, que continúa en proceso y en una dirección que es llevada por los saberes moldeables, sustituibles, abiertos a lo diferente, al sufrimiento, al centro mismo de la problemática.

Creemos en una movilización entre lo singular de cada encuentro y el trabajo grupal, para luego hacer un retorno a lo singular y lograr así el reconocimiento subjetivo de cada situación. Si bien el trabajo en las ETF es grupal, el encuentro con cada participante y con cada sujeto es singular, lo que permite la construcción de saberes a nivel colectivo sin dejar a un lado la subjetividad de cada individuo. Este reconocimiento de lo singular dentro de un proceso de grupo es esencial para nuestro trabajo, tomando en cuenta que creemos que un cambio a nivel de la problemática del trabajo infantil, se puede dar partiendo de la particularidad de cada situación. Para esto consideramos necesario pensar en una prevención de carácter global y pasar, en lo educativo, de la normalización a la nombralización, como un proceso no solamente posible sino también imprescindible para que un cambio profundo, realizado con base en la elección libre de opciones y a largo plazo, pueda vivenciarse en la población. Pensamos que una de las vías para que estos cambios tomen lugar pueden ser los espacios que el proyecto propone, entre ellos las ETF, con su propuesta de prevención global.

¿Acaso esto no nos plantea un nuevo sentido de la palabra comunidad? ¿Por qué no pensar que la comunidad es también un espacio para la inclusión de las subjetividades? El trabajo comunitario suele visualizarse generalmente como el de un agente "externo" que "beneficia" con su hacer igualmente "externo" a una comunidad "en desventaja", resolviendo heroicamente, caritativamente, los problemas de los otros. Nuestra propuesta, por el contrario, apunta hacia la responsabilidad singular dentro de un trabajo comunitario.

Notas:

^* El presente artículo de reflexión es parte de una investigación–acción de cuatro años (oct. 2006 - oct. 2010) auspiciada por el Institut d'Analyse du Changement dans l'histoire et les sociétés contemporaines (Iacchos) de la Universidad Católica de Lovaina (UCL) – Bélgica, y el Proyecto Andino de Derechos Humanos de la Universidad Andina Simón Bolívar del Ecuador (UASB). Como resultado de la investigación se presentó en la UCL en octubre 2010 una tesis doctoral de V. Egas (promotor Prof. Jean-Luc Brackelaire y Anne-Christine Frankard) de título: "Concepción de espacios de escucha clínica para los niños trabajadores y sus familias: una investigación-acción en instituciones educativas de erradicación del trabajo infantil en Ecuador".

¹ La traducción del francés al español de los textos citados es nuestra.

² Términos traducidos literalmente del francés. "Normalisation" (normalización) viene de norme: norma. "Nomalisation" (nombralización) viene de nommer: nombrar; el autor hace aquí un juego entre "no" y "nombrar", usando los dos conceptos simultáneamente para dar sentido al término.

Lista de referencias

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Referencia para citar este artículo: Egas, V. & Salao, E. (2011). Trabajo comunitario desde una perspectiva psicoanalítica. Un acompañamiento en la construcción grupal de saberes. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 2 (9), pp. 899 - 911.

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