Primera sección: teoría y metateoría

¿”Proyecto de vida”? tensiones en un programa de prevención del delito juvenil^*

Projeto de vida? Tensões em um programa de prevenção do delito juvenil

“A life’s project”? tensions in a youth crime prevention program

Marina Medan

Universidad Nacional de La Plata -IdIHCS / CONICET, Argentina. Licenciada en Comunicación Social de la Universidad de Buenos Aires (UBA), Magíster en Políticas Sociales de la UBA, doctoranda de la UBA, docente auxiliar de la Facultad de Ciencias Sociales (UBA), becaria doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de Argentina, con sede en el Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias sociales de la Universidad Nacional de La Plata, y miembro del grupo de “Infancias y adolescencias” del Cedehu, Universidad Nacional de San Martín. Correo electrónico: marinamedan@gmail.com

Artículo recibido en septiembre 14 de 2011; artículo aceptado en octubre 27 de 2011 (Eds.)

Resumen:

El énfasis que los programas sociales para jóvenes de sectores populares ponen en la cuestión edad a partir de la idea de “proyecto de vida”, subestima las condiciones de clase social de sus beneficiarios y beneficiarias. En este artículo expongo las tensiones que al respecto existen entre las propuestas de un programa de prevención del delito y las posibilidades que enuncian sus beneficiarios y beneficiarias. Argumento que si los jóvenes y las jóvenes asistidos encuentran ese proyecto de vida incongruente con sus condiciones, esta petición podría derivar en la legitimación de su exclusión institucional; además podría confinarlos a una posición juvenil calificada como incompleta. Expongo datos obtenidos al estudiar cualitativamente un programa implementado en un barrio del Gran Buenos Aires, entre los años 2008 y 2011.

Palabras clave: programa social, juventud desfavorecida, proyecto de vida, exclusión social, delincuencia juvenil (Thesauro de la Unesco).

Resumo:

A ênfase que os programas sociais para jovens de setores populares colocam na questão da idade a partir da idéia de “projeto de vida”, subestima as condições de classe social de seus beneficiários/as. Neste artigo, expõem-se as tensões relativas a esta questão que existem entre as propostas de um programa de prevenção do delito e as possibilidades que enunciam seus beneficiários/ as. Argumenta-se que se os/as jovens assistidos/as consideram esse projeto incongruente com suas condições, esta petição institucional poderia derivar na legitimação de sua exclusão institucional. Além disso, poderia restringi-los a uma posição juvenil qualificada como incompleta. Expõem-se os dados obtidos através do estudo qualitativo de um programa implementado no bairro de Gran Buenos Aires entre 2008-2011.

Palavras-chave: programa social, juventude desfavorecida, projeto de vida, exclusão social, delinqüência juvenil.

Abstract:

The emphasis that social programs for youth of popular sectors put in the chronological age, rooted in the idea of a “life plan”, underestimates the social class status of its beneficiaries. In this article I discuss the tensions that exist between the proposals regarding a crime prevention program and the possibilities seen by its potential beneficiaries. I argue that if young men and women find inconsistencies between the project’s terms and their actual living conditions, this contradiction could lead to the legitimating of institutional exclusion and could also confine them to a position classified as incomplete youth. I present qualitative data obtained by studying a program implemented in a Gran Buenos Aires neighborhood, between 2008 and 2011.

Key words: social programmes, disadvantaged youth, life’s project, social exclusion, juvenile delinquency.

1. Introducción

La concreción de un “proyecto de vida”¹ suele estar entre los objetivos más o menos explícitos de programas sociales para jóvenes. Este proyecto de vida incluye un componente temporal al suponer cierta organización del curso vital entendido como un desarrollo finito, y un componente racional e individual en las decisiones tomadas al diseñarlo. La juventud parece ser el momento propicio para gestarlo, y suele relacionarse con la educación como preparación para acceder al mundo laboral (legal). El comienzo de su ejercicio se relaciona con la transición de la juventud a la adultez. Los programas para jóvenes se interesan por los modos en que esa transición se produce, ya que son una de las instancias centrales desde donde se gestiona la incorporación de las nuevas generaciones a la sociedad (Llobet, 2009); esa incorporación requiere, por un lado, estrategias vinculadas al control social y a evitar ciertos comportamientos señalados como amenazantes para la cohesión social -como el delito-; y por otro, estrategias de inclusión social -como la garantía de derechos o el acceso a recursos materiales y simbólicos.

Los programas proponen cierto modelo de proyecto de vida a los jóvenes y a las jóvenes a quienes interpelan, gestado en función de esa necesidad de controlar e integrar y con base en ciertas lógicas de acción propias de una clase dominante como la que encarnan las instituciones. En ese modelo, el énfasis puesto en la cuestión de la edad -como parte de su preocupación por la transición-, subestima los condicionamientos de clase que marcan las prácticas cotidianas de los sujetos a los que asisten. Aquí, la dimensión de clase social se refiere a las condiciones de vida de los sujetos -en relación con el trabajo, los ingresos, la organización familiar, la vivienda, la educación-, y también a su vínculo con procesos simbólicos como las diferentes modalidades de reconocimiento intersubjetivo, de estatus, de identidad, etc. (Elizalde, en prensa). En estos sentidos, ante la interpelación institucional, los jóvenes y las jóvenes contestan que el proyecto de vida, si existe como tal, se define más enfáticamente desde la clase social que desde la edad.

En la medida en que los sujetos jóvenes encuentran ese proyecto incongruente con sus condiciones, esta petición institucional podría convertirse en el primer requisito que legitime su exclusión institucional. Además, en tanto la concreción de este proyecto habilite su paso a la adultez y su acceso a posiciones de poder, la imposibilidad de lograrlo tal como es pedido los confina -finalmente por su condición de clase y aun a pesar del paso del tiempo- a una posición juvenil calificada como incompleta.

La descripción de estas tensiones en torno al proyecto de vida pretende contribuir a la caracterización sobre cómo y con base en qué dimensiones, los programas sociales son arenas donde construyen dialéctica, aunque desigualmente, sentidos y posibilidades sobre los jóvenes y las jóvenes, y categorías con base en las que los representan. Los datos expuestos surgen de un estudio cualitativo sobre la construcción de la díada juventud pobre/riesgo, en un programa de prevención del delito juvenil implementado en un barrio del Gran Buenos Aires; realicé el trabajo de campo entre los años 2008-2009.

2. Aportes conceptuales para problematizar el “proyecto de vida”

Existe consenso en que las intervenciones institucionales contribuyen, con sus definiciones de actores y objetivos, a la organización y caracterización de distintos grupos de personas con fines de regulación social. Nancy Fraser (1991) afirma que es posible señalar que la representación como operación en las políticas sociales tiene una función relativa a las identidades de los representados, distribuyendo reconocimiento y delineando las formas en que varios discursos ubican a las personas a las que se dirigen como sujetos de un tipo específico. En este sentido los programas -aun concibiendo dentro de ellos procesos heterogéneos y no siempre coherentes- generan interpretaciones sobre cómo son y qué necesidades tienen sus destinatarios y destinatarias, definen satisfactores para ellas y legitiman demandas que coinciden con esas interpretaciones. Estas interpretaciones permean no sólo la experiencia de las personas asistidas, sino las ideas y las imágenes que se vinculan en la sociedad con las poblaciones beneficiarias (por ejemplo, quiénes son las personas que están “en riesgo”, por qué lo están, cómo es la asistencia que requieren de parte del Estado para resolver “sus problemas” y en virtud de qué asociaciones nombran a ciertos grupos con las categorías de “jóvenes”, “niños”, etc.)

Tal como señala Valeria Llobet (2009), las políticas dirigidas a la infancia, a la adolescencia y a la juventud, se constituyen entre “la demanda de cuidado a las nuevas generaciones (en todas sus variaciones morales, psicosociales, pediátricas, de seguridad, etc.) y el proyecto de reproducción que nuestra sociedad articula” (p. 221). Según la autora, este proyecto determina el lugar de inclusión de los nuevos y sus formas de socialización. Se desprende que las nuevas generaciones deberán transitar -mediadas por las instituciones- ciertos caminos, en desmedro de otros, para conservar las vías de reproducción y negociar, eventualmente, las transformaciones posibles.

A su vez, los programas sociales dirigidos a la infancia, a la adolescencia y a la juventud, suelen definir su población destinataria otorgando centralidad a la dimensión etaria, ya sea delimitando rango de edades o expresándolo en clase de edad.² Las condiciones de acceso a los programas pueden incluir, además, condicionalidades de clase, étnicas, o de género. Lo interesante es que la edad dice mucho más que el tiempo biológico que supone. Hace ya casi un siglo que se entiende la “edad” como una construcción, al agregarle el calificativo “social” (Mannheim, 1993). La edad socialpauta la organización social y la distribución del poder. Tal como señaló Bourdieu (1990), la juventud, por ejemplo, es una de las formas en que se representa la lucha por el poder, en este caso, entre unas personas más jóvenes y otras más viejas. Ese poder es el de detentar las posiciones hegemónicas que definen qué grupos ocupan qué espacios y disponen de qué recursos para legitimar sus visiones de mundo y operar sobre él al tiempo que establecen cierto orden social. Martin Criado (2005) otorga un carácter performativo a la división de edades que se gesta al interior de cada sociedad, ya que cada clase de edad “supone una forma de pensamiento y comportamiento socialmente definida y los sujetos tienden a adecuarse a la definición en la que se hallan incluidos” (p. 88). Esas adecuaciones no son, necesariamente, armoniosas, sino más vale resultado de luchas de poder definidas no sólo en términos etarios, sino también de clase y de género.

La necesidad del Estado de garantizar que en el contexto de esas luchas se mantenga cierta cohesión social, le exige establecer pautas para la definición de los resultados de esas luchas. El armado de un proyecto de vida parece ser el primer requisito necesario para aspirar a ocupar una posición de poder en la relación entre jóvenes y adultos, y se coloca así como la marca de una transición deseable que los programas pretenden garantizar.

Pero, ¿qué significa un “proyecto de vida”? Según Llobet (2009b), la idea del “proyecto de vida” se definió a mediados del siglo XX -en el auge del Estado de Bienestar- alrededor de acciones propias del fin de la adolescencia, como “la salida del hogar parental mediante la independencia económica lograda con un empleo o profesión, y la formación de una familia propia” (p. 85). Además de suponer a la adolescencia como un conjunto homogéneo, el uso de esta definición se vuelve paradójico. Qué sentido tiene, se pregunta Llobet, tratar como un dato propio del desarrollo normal un concepto teórico que depende fuertemente del contexto para poder concretarse y no únicamente de la voluntad individual del sujeto que debe “armarlo”. Por ello Llobet sugiere que para su uso se debe repasar el contexto actual que, al menos en Argentina, devuelve una situación de precaria inserción laboral para los sujetos menores de 25 años, escasas credenciales educativas, y niveles elevados de pobreza estructural. Parece difícil concretar aquel ideal proyecto de vida en tales circunstancias y, mejor, parecen prevalecer estrategias de socialización y supervivencia, que se rigen más por la inestabilidad y la incertidumbre que por la planificación de un “proyecto”. Y es aun más paradójico el pedido cuando se les hace a personas más desaventajadas que el grupo ideal, para quienes se pensó la elaboración de dicho proyecto.

Así, más compleja se vuelve “... la completa transmisión de los ejes de la vivencia que son necesarios para el saber activo” (Mannheim, 1993, p. 220), porque las propuestas institucionales no se encuentran frente a una tabula rasa en la cual inscribir tradiciones, sino frente a sujetos activos ubicados en posiciones determinadas para la acción. Algunas investigaciones locales sobre la construcción de infancias y juventudes (Llobet, 2006, Litichever, 2009, Gentile, 2008, Medan, 2011a, Elizalde, en prensa) han advertido que cuando las interpretaciones de las instituciones sobre la gestión de los problemas de la infancia, de la adolescencia o de la juventud pobre se presentan ante los beneficiarios y beneficiarias encuentran, en ocasiones, interpretaciones contrapuestas de parte de ellos y ellas. Estos hallazgos sostienen el argumento de que los sentidos y las acciones de la política social se definen en las interacciones concretas y cotidianas entre los agentes institucionales y las personas asistidas, y no de manera previa ni solamente a partir de los diseños programáticos establecidos en documentos institucionales. Asimismo se considera que tanto los agentes institucionales como las personas asistidas interactúan como inscriptas en ciertas posiciones de edad, clase, género y etnia determinadas, y desde ellas discuten y negocian -desigualmentelas condiciones de la asistencia.

Con la guía de estos aportes, en este artículo me propongo mirar cómo se articulan, y qué consecuencias suponen, las tensiones de edad y de clase social en la construcción de las juventudes (tanto en la figura de sujetos concretos como de categorías) en el marco de programas sociales. El programa de prevención del delito juvenil que ilustra los argumentos de este artículo contiene entre sus objetivos el doble interés de control y de “inclusión”³ social de nuevas generaciones, convirtiéndose en un caso típico según la caracterización que ofrecí más arriba sobre los programas para adolescentes y jóvenes.

3. Metodología y referente empírico

Para abordar la discusión planteada presento datos que surgen de un estudio de caso, cuyo referente empírico es una implementación del programa de prevención del delito “Comunidades Vulnerables”⁴, en un barrio del Gran Buenos Aires que aquí llamaré “Villa Los Árboles”. Más adelante ofrezco especificaciones sobre sus destinatarios y destinatarias, y sobre sus objetivos.

La dinámica de implementación del programa consta de reuniones semanales de 2 horas entre el equipo técnico y los sujetos jóvenes en distintos espacios del barrio. Las reuniones suponen actividades sobre 4 ejes: “vincular” (relacionado con el proyecto de vida), “mundo del trabajo”, “jurídico”, y “sociocomunitario”. Este programa realiza una transferencia condicionada de ingresos a los beneficiarios y beneficiarias de $150 mensuales (equivalente a U$S36).

Durante el período en que obtuve los datos, el grupo de beneficiarios y beneficiarias se componía de 31 varones y 15 mujeres, todos y todas de Argentina y residentes en el barrio (compuesto por hogares pobres en un 72,1%⁵). El promedio de edad del grupo era de 22 años. El mayor nivel educativo alcanzado completo era el primario y sólo obtenido por el 28% de los beneficiarios y beneficiarias. El equipo técnico estaba compuesto por una trabajadora social (mujer-32 años) y un estudiante de comunicación (hombre-31 años) que no vivían dentro del barrio y cuyos salarios pagaba el municipio; también por una agente comunitaria (mujer-34 años) que sí vivía en el barrio en donde se realizaba la implementación y cuyo sueldo también estaba a cargo del municipio.

Los materiales que analicé fueron las observaciones de interacciones cotidianas entre el dispositivo institucional y los jóvenes y las jóvenes beneficiarios y beneficiarias; sus discursos y los de los agentes se expresaron en entrevistas en profundidad, en los documentos de diseño e implementación del programa y en los trabajos escritos de los jóvenes y las jóvenes realizados en las actividades del programa. Tanto en las observaciones -plasmadas en 76 registros de campo (RC) de las visitas semanales al barrio durante los años 2008 y 2009- como en las entrevistas en profundidad -a 8 jóvenes y a 3 agentes institucionales- me enfoqué en rastrear condiciones de acceso, permanencia y egreso del programa y en las instancias de negociación entre oferta y demanda.

Ofrezco a continuación pasajes de la dinámica del programa estudiado, que permiten reconstruir qué acciones, valoraciones y discusiones se inscriben en la expresión proyecto de vida que recorre el programa, qué construcción sobre lo juvenil se delinea y cómo la edad y la clase se convierten en claves para comprender dichas construcciones, sus límites y sus posibilidades.

4. El proyecto de vida en discusión

En el documento institucional del programa Comunidades Vulnerables (DNPC, 2007), la expresión proyecto de vida aparece en la letra de su primer objetivo específico: “promover la construcción de proyectos de vida que no impliquen prácticas violentas y/o delictivas” (p. 16). A su vez, los destinatarios y destinatarias aparecen definidos como “adolescentes y jóvenes en situación de vulnerabilidad social en conflicto con la ley o en riesgo de estarlo” (p. 17).

Así, en el documento principal⁶ no aparecen delimitaciones por edades biológicas, pero sí por clases de edad, en la figura de adolescentes y jóvenes, y en cierto modo una circunscripción por clase social a partir de la mención de vulnerabilidad social. En virtud de la definición de política social que adopto en este artículo, añado la versión de la agente que implementa el programa con respecto a los objetivos, al “proyecto de vida” y a la definición de los destinatarios y destinatarias. En una entrevista que realicé para esta investigación, ella ratificó los objetivos de la intervención y los especificó:

El programa tiene como objetivo principal la construcción de un proyecto de vida diferente a delinquir (...) Para algunos será la inserción laboral, para otros la escuela, para otros será un emprendimiento, para otros será resolver alguna cuestión de salud para después estar mejor para otra cosa (agente, 32 años).

Además, su testimonio especificó los significados asociados a la clase de edad juventud en el seno del programa. Cuando le pregunté qué significaba “ser joven” en ese contexto, ella contestó que jóvenes eran quienes “no tienen definido un proyecto de vida, no está armado” (RC 1, 16/10/2007).

Al contribuir a armarlo los programas ocupan la posición adulta/dominante al mismo tiempo que definen a la juventud que interpelan por la falta, por lo incompleto. Tener un proyecto de vida armado, y comenzar a ejecutarlo, permitiría a las personas abandonar la clase de edad juvenil para ascender a la adulta. Como señaló Mannheim (1993, p. 207), la única forma de abandonar una posición de clase de edad es por el descenso o ascenso a otra. Más específicamente, a partir de lo que enuncia el programa estudiado, se trata de construir un proyecto de vida particular, no delictivo ni “violento”. Se encuentra así la intención modeladora y delimitadora del programa social para el cual no todas las transiciones etarias ni todas las formas de inclusión social son válidas para garantizar el proceso de reproducción y transformación social que está en la base de sus intenciones. De hecho, el documento del programa especifica que la intervención llega a su fin, o cuando el beneficiario o beneficiaria incumple los acuerdos establecidos, o cuando pasa a la fase de “egreso”, que puede equipararse al ascenso de posición de clase de edad que señalé más arriba:

Un joven beneficiario puede pasar de la fase de desarrollo (del programa) a la fase de egreso cuando se encuentra en posición de desarrollar un proyecto de vida y estrategias de supervivencia socialmente legítimas y logra tomar conciencia de la calidad de los recursos sociales y emocionales con los que cuenta (DNPC, 2007, p. 26).

¿Pero cómo se establecen y cuáles son las estrategias de supervivencia socialmente legítimas para “ascender”?

Con el objetivo de ilustrar las tensiones que señalé al inicio del artículo y con base en las definiciones institucionales precedentes, ofrezco aquí algunas secuencias paradigmáticas en torno a la discusión sobre qué y cómo debe ser aquel proyecto de vida, entre jóvenes y agentes institucionales en el marco de las reuniones semanales del programa.

Como parte de las actividades del eje vincular centrado en el proyecto de vida se realizó una actividad que aquí denominaré “Escalera”. Los jóvenes y las jóvenes debían completar un diagrama en una hoja de papel, en el que se diferenciaban tres momentos en sucesivos escalones⁸. En los más bajos tenían que responder a la pregunta “¿dónde me encuentro?”, en los intermedios “¿qué pasos debo seguir?”, y en los de más arriba “¿qué quiero lograr?” Figura 1

⁷

La tabla 1 (elaborada por la autora en función de las respuestas de los sujetos jóvenes expresadas en hojas individuales en la actividad del “Proyecto de vida”) transcribe textualmente algunas de las respuestas de los jóvenes y las jóvenes.

Los datos plasmados en la tabla 1 permiten ser analizados en varios sentidos y obtener de ellos ricas interpretaciones. Sin embargo, aquí interesa señalar sólo dos cuestiones:⁹

Por un lado, el esquema de escalera que propone reflexividad sobre la situación presente y la proyección futura permite poco espacio para una valoración del momento actual de los jóvenes y las jóvenes que no sea peyorativo. Es manifiesta la intención del programa de trasmitir a sus destinatarios y destinatarias la inferioridad de su posición actual. Pero además, según el ejercicio, esa situación de inferioridad podría revertirse en el futuro y “hacia adelante”, incorporando una dimensión espacial y temporal a la mejora de la situación presente, mediada por varios escalones. La concreción de ese proyecto de vida parece condicionada por los esfuerzos individuales de las personas que pretenden ascender y, tal como está planteado el esquema, el ejercicio no contempla la existencia de factores externos que incidan en los resultados de ese empeño individual.

Por otro lado, resulta llamativo cómo las expresiones de los jóvenes y las jóvenes en las escaleras han incorporado las respuestas institucionalmente aceptadas a esas preguntas (vinculadas con la inserción educativa, laboral y la formación de una familia). La comparación de estos datos con otros conseguidos con posterioridad (véase la respuesta de Mariano y contrástese con el testimonio de más abajo), inducen a pensar que estas respuestas sean compuestas como “hibridez de enunciados” (Llobet, 2009) entre los propios y los institucionales, y/o fruto de cierta utilización estratégica y aprendida de lo que se espera de ellos y de ellas. En este sentido es que se postula que aun desde sus posiciones de sujetos subordinados, preubicados por la institución en el “último escalón” de la escalera, logran desplegar acciones y discursos que les permiten acceder a recursos estatales, aun cuando eso supone también someterse a su control.

En el trabajo de campo cualitativo y extenso he podido advertir que, en ocasiones, la transmisión de ese modelo de proyecto de vida se entorpece a pesar de que en ciertas propuestas los jóvenes y las jóvenes presten conformidad al planteo institucional.

Entre la inmediatez y el futuro

Una secuencia colectiva que ilustra interpretaciones encontradas entre las propuestas de largo plazo del programa y las necesidades inmediatas de los jóvenes y las jóvenes respecto a la obtención de ingresos, se desarrolló durante “la semana del cobre” (RC 18, 07/05/08 y RC 19, 14/05/2008).

Durante esos días, la agente estaba indignada porque había visto a varios beneficiarios y beneficiarias -como a muchas otras personas del barrio- sacando cables de cobre enterrados bajo la calle, entre montañas de barro; la gente estaba metida en pozos para obtener el material vendible. Casi absorta por la “frescura” con la que los sujetos jóvenes comentaban la cantidad de cobre adquirido en la semana, en la actividad grupal ella les preguntó:

¿Qué pasa que todo el barrio pierde el día así? ¡Ahora esos cables están en desuso pero transportaban electricidad, pueden ser peligrosos... ustedes metidos en pozos, las mujeres con baldes sacando el agua! Hoy es el cobre, hace unos años era el culetear camiones, mañana va a ser otra cosa, ¿nunca la idea es proyectar a largo plazo, pensar un proyecto de vida, aprovechar este espacio para encontrar otras oportunidades, ir a la escuela o aprender un oficio? (Agente, 32 años, RC 18, 07/05/08).

La semana siguiente prosiguió la discusión sobre el cobre y la agente explicó que le parecía una barbaridad ver a todo el barrio ocupando todo su tiempo y su energía en una tarea que daría frutos coyunturales, transitorios y rápidamente consumibles (RC 19, 14/05/08). Mariano, uno de los jóvenes que había estado compenetrado con la tarea, le contestó: “Pero no entendés, te encontrás un pedazo así de cobre y de repente tenés $2.000” (Mariano, 18 años, RC 19, 14/05/08).

Mariano era el mismo que, en la actividad “Escalera” (Figura 1 --foto tomada por la autora de la hoja de Mariano- y Tabla 1) había “aceptado” los pasos a seguir para el “proyecto de vida”: “Estudiar. Terminar los estudios y empezar un proyecto. Conseguir un trabajo y esmerarme para seguir adelante. Ser bueno en un trabajo y así poder seguir hacia delante”. Se expone aquí cierta identificación con la institución. Pero allí mismo reconocía, a la vez, que en su vida cotidiana regían otras lógicas de acción: “Hoy me encuentro en un grupo de personas con problemas como yo, pensando en un proyecto. Ahora voy a la escuela y me la rebusco como puedo”. Rebuscárselas como podía, significaba, por ejemplo, vender cobre.

En la misma escena de discusión sobre el cobre, una beneficiaria respaldó la argumentación de Mariano y le dijo a la agente: “Pero no ves, te corresponde, es lo que está frente a tu casa” (Paula, 30 años¹⁰, RC 19, 14/05/08).

La proximidad espacial y temporal de esa acción y de sus frutos marcaban la lógica de dicha tarea, que además podía desarrollarse sin usar “violencia”, que era otra de las peticiones del programa. Esta lógica no entraba para los beneficiarios y beneficiarias en contradicción moral con la inserción educativa o laboral tradicional. Sin embargo, no alcanzaba a ser legitimada por el programa.

En esa confrontación, el programa -desde su posición hegemónica- ubicaba a los jóvenes y a las jóvenes que persistían en aquellas lógicas de acción, como inmaduros e inmaduras, e irresponsables, del modo tradicional en que las personas adultas se refieren a los sujetos jóvenes para señalar que aún no pueden alcanzar las posiciones de poder. Para hacerlo, deberían trascender esa posición inmediatista para proyectar un futuro más acorde con el modelo “ideal” que, según el programa, les auguraría una vida mejor, a ellos y a la sociedad. Esa proyección implicaría invertir (en educación, en formación) en pos de mejores situaciones futuras. En términos económicos la inversión supone sacrificar el consumo de algo en el presente y colocar un caudal de algo (tiempo, dinero, esfuerzo) en algún proceso para obtener mayores beneficios en el futuro que los que se conseguirían consumiendo ese caudal en el presente. Lo particular de la inversión es que supone que existe un excedente del que no se necesita disponer en el presente, porque se cuenta con otros respaldos.

Los datos obtenidos señalan que aun cuando los jóvenes y las jóvenes coinciden con el ideal del programa y con las múltiples ventajas de dejar de delinquir, hay obstáculos para seguir el camino “correcto”. Hay quienes expresan que el trabajo legal es poco tentador en comparación con otras fuentes de ingresos. En una entrevista que realicé para esta investigación, uno de los varones analizaba la propuesta institucional y la contraponía con su situación cotidiana, en la que las prioridades parecían estar condicionadas por otros factores:

Entrevistado: Sí, eso (dejar de delinquir) siempre está en mis planes, pero la cosa es que, antes me desesperaba porque no tenía plata, qué sé yo ahora no sé, estoy un poco más paciente… Entrevistadora: ¿Qué interfiere en esas ganas que tenés de “cambiar”? Entrevistado: Qué interfiere… lo económico, la desocupación, la falta de dinero, lo principal es la falta de dinero (…) el tema es que trabajando legal nunca vas a conseguir lo que conseguís robando… (Damián, 26 años, 22/10/08).

En las palabras de Damián, además del detalle cuantitativo -la cantidad de dinero a obtener-, se advierte nuevamente un componente de temporalidad que regula las lógicas de acción. En su evaluación sobre el modo de obtener ingresos -clave según el programa para construir un proyecto de vida deseable- las aparentes ventajas de no robar no compensan la falta de dinero que él jerarquiza como más urgente. Interesa aquí aclarar que la obtención de ingresos no remite sólo a la posesión de dinero para gastar en bienes materiales, sino que supone el manejo de otros recursos que se insertan en el terreno de lo simbólico, de lo identitario.¹¹

Efectivamente, el ideal del “proyecto de vida” que propone el programa es comprendido por los jóvenes y las jóvenes, pero hay quienes no coinciden en que se adecue con sus condiciones de vida, sus necesidades, y sus criterios. Los ejemplos exponen hasta qué punto la existencia o no de ese excedente para invertir -que no es sólo monetario-, condiciona los sentidos sobre el presente, y sobre el futuro, además de las valoraciones sobre cuáles beneficios son mayores que otros, y las condiciones de posibilidad para accionar en la vida cotidiana.

Los códigos

Las lógicas de acción que organizan el “proyecto de vida”, y mucho más el “alternativo al delito” que propone el programa, suponen dejar de lado las prácticas delictivas y el uso de la fuerza física como estrategias de sociabilidad. El robo y las piñas deben ser trocadas por el trabajo legal y el uso de la palabra.

Las estrategias que el programa ponía en marcha para reflexionar y accionar sobre la resolución pacífica de los conflictos no encontraban, las más de las veces, un auditorio dispuesto a hacerlo. En principio, los jóvenes y las jóvenes preferían no hablar, o evitaban aportar datos si se trataba de compañeros o compañeras -por miedo o por fidelidad-. Eventualmente negaban la descalificación de tales hechos y los justificaban: sostenían que esa era la lógica del barrio, en donde determinados problemas se resolvían “así”. En las charlas en el programa fueron varias las instancias en que ciertas situaciones parecían poder resolverse por vía de la palabra y, llegado un momento, los jóvenes y las jóvenes le decían a la agente: “vos no entendés, lo que pasa es que los códigos del barrio son otros”.

Entonces -paradójicamente-ellos y ellas explicaban verbalmente que algunas cosas se arreglaban por medio de la fuerza y no de la palabra. Sostenían que esos eran unos códigos, diferentes de los de ella -la agente-, que no vivía en el barrio y que por lo tanto no tenía capacidad de entender las reglas locales. Último ejemplo. Un mediodía, al terminar una actividad, Juan iba a enfrentarse a otro de los varones del grupo. La agente logró retenerlo en la sala donde se habían desarrollado las actividades ese día para evitar que se concretara la pelea y para charlar sobre el intento. Juan comenzó a justificarse. Su familia estaba siendo insultada en el barrio y él debía mantener el prestigio del apellido. Para ello necesitaba “salir a agarrarme a las piñas, para demostrar quiénes somos en el barrio, porque sino te pasan por encima” (Juan, 20 años).

La de Juan no era una reacción irracional sino todo lo contrario; estaba haciendo una evaluación de los riesgos y los jerarquizaba: las consecuencias que pudieran traer las piñas eran preferibles a la pérdida de prestigio en el barrio. Ellos y ellas no respondían desde su posición etaria, como jóvenes tempestuosos: lo hacían desde una inscripción territorial y de clase social. Esos códigos no eran exclusivos de la edad sino del barrio.

Debido al modo en que se plantean los objetivos institucionales, la tensión se mantiene porque el programa los increpa a cambiar, y en esas acciones, los reprende, les señala las equivocaciones, expone sus valoraciones y decisiones como erradas. A partir de una voluntad posiblemente bien intencionada, el programa deslegitima las interpretaciones que los jóvenes y las jóvenes hacen de sus conveniencias y de sus riesgos en la vida cotidiana. No acepta que esas modalidades puedan formar parte de un “proyecto de vida” y, por consiguiente, al seguir careciendo de él, siguen ubicados en una posición de subordinación social e institucional.

5. La edad y la clase social¹², indisociables en la definición de categorías de sujetos

Los datos expuestos y su análisis señalan que el programa tiene como objetivo la trasmisión de un legado que toma la forma de un proyecto de vida regido por el esfuerzo y la perseverancia, libre de prácticas delictivas y “violentas”, con unas particularidades vinculadas a la inserción educativa y laboral (legal). El proyecto de vida que plantea la institución no está libre de ciertas condiciones de clase personales y del entorno¹³, y de valoraciones asociadas, aunque se presente realizable mediante esfuerzos individuales, decisiones racionales, moderación de expectativas, y un poco de tiempo para dejar atrás la turbulenta juventud. Pone el foco de la intervención en la condición etaria de los sujetos destinatarios desde que los define como carentes de un proyecto de vida, noción ligada a la organización del ciclo de vida que atraviesa clases de edades y se propone guiarlos en el diseño de un proyecto de vida, porque no pueden hacerlo por sí solos. La necesidad de explicitar esta guía señala un momento crítico.

“Lo que se enseña o se inculca de manera consciente pertenece a ese sedimento que, en algún lugar y en algún momento del curso de la historia, se ha vuelto problemático y reflexivo” (Mannheim, 1993, p. 218). La evidencia de que ciertos aprendizajes se han vuelto problemáticos está dada por la tensión que se genera al interior de los programas sociales para sujetos jóvenes pobres, cuando éstos discuten que ese legado institucional sea eficaz en sus condiciones (de clase) y en sus imágenes sobre el futuro.

Al mencionar obstáculos para seguir los lineamientos propuestos por el programa, como conseguir trabajo, no dicen que no son aceptados por falta de experiencia o por ser demasiado jóvenes. El impedimento es que su documento de identidad señala que viven en una villa reconocida socialmente por sus condiciones de privación y por sus relaciones con actividades ilegales (RC 31, 11/07/08 y RC 35, 27/07/08). La condición social, en estos casos, trasciende la edad: “Hacete un documento que diga que vivís en Villa Los Árboles y después andá a conseguir trabajo...” (Andrés, 17 años, RC 29, 27/06/08).

Hasta cierto punto ellos y ellas coinciden con el programa en que las acciones del presente inciden en el futuro, pero resaltan que las proyecciones sobre un posible mejor futuro no responden por las necesidades del presente. Si la propuesta institucional supone reflexionar sobre el curso de la vida como instancia regida cronológicamente y actuar en función de ella centrándose en lo temporal, ellos y ellas acceden y contestan en virtud de un presente que condiciona material y simbólicamente esa proyección, al tiempo que restan determinación a la solución por la edad. Así subrayan el aspecto que el programa parece olvidar, o creer compensar con la ayuda social brindada por los planes.

Que los jóvenes y las jóvenes “discutan” con la institución refuerza dos supuestos que guiaron el artículo. Por un lado, que los programas son instancias en donde se disputan y se construyen dialécticamente las categorías y los sujetos sociales, las formas de acceso a posiciones de poder, y las interpretaciones legítimas sobre los derechos y obligaciones de las diversas posiciones en lo social (de clases de edad, de clases sociales, de género y de etnia).

Por otro lado, que aun desde su posición de subordinación en tanto sujetos construidos como carentes, los jóvenes y las jóvenes prestan consenso y despliegan acciones de resistencia y de acomodación estratégica a las expectativas que las instituciones tienen sobre ellos y ellas, para acceder a los beneficios disponibles. En el contexto social, aun más allá de las fronteras de los programas, los jóvenes y las jóvenes de sectores populares se apropian de ciertos mandatos de la cultura dominante (modelos de consumo, por ejemplo) y adaptan la forma de alcanzarlo según valoraciones propias de su cultura parental (de clase dominada) (Clarke, Hall, Jefferson & Roberts, 2008, p. 230). Quieren $2.000 (ya) para comprarse ropa de marca reconocida y acercarse a las imágenes de éxito juvenil de la cultura dominante, pero como sus condiciones de vida no les permiten hacerlo por las vías socialmente aceptadas por la clase dominante (trabajo legal), lo hacen apelando a prácticas habituales legítimas de su entorno (sacar el cobre de cables en desuso y venderlos, o robar). Frente al programa, defienden estas apropiaciones como legítimas.

El argumento que intenté probar es que el énfasis en las cuestiones de la transición por clases de edad y en la organización del curso de la vida que pone el programa a través de la expresión proyecto de vida, corre el riesgo de relegar a un segundo plano la desigualdad social de clases, y de sustituir las soluciones económicas y políticas por otras de tipo cultural, vinculadas a modificaciones comportamentales o valorativas (Martin Criado, 2005, p. 91). O, lo que parece aún más riesgoso, por soluciones psicologizantes (que descansan en las voluntades y aptitudes de los individuos).

De este proceso me interesa señalar dos implicancias: por un lado, en torno a la delgada línea que se instala a partir de un uso descontextualizado de la expresión proyecto de vida de parte de los programas sociales para jóvenes. He reconstruido aquí que los programas no legitiman ciertas interpretaciones de los jóvenes y las jóvenes como elementos válidos a la hora de formular un proyecto de vida. Si éste se vuelve inalcanzable para los sujetos jóvenes a los que se interpela, el paso siguiente es que su mera petición se convierta el primer requisito que los excluya de la posibilidad de ser asistidos por el Estado. En ese punto, el rol de las instituciones como instancias de socialización (aun en su versión reproductivista e incluso represora) y como vías de trasmisión de legado generacional -que excede la cuestión de las edades- caerá en saco roto.

Por otro lado, en torno a lo que el proyecto de vida implica para la construcción institucional y social de la juventud pobre, y su gestión por parte del Estado. En tanto institucionalmente se define la juventud como un estadio inferior respecto de la adultez, por la carencia de un proyecto de vida, y mientras las estrategias de los jóvenes y las jóvenes asistidos no sean legitimadas como válidas para conformar un proyecto de vida, se vuelve farragosa la posibilidad de que estas personas se vuelvan adultas, aun a pesar de lo que indique su edad biológica. Si estas personas -finalmente por ser de clases desaventajadas- nunca logran calificar para ascender de clase de edad, se mantendrán durante todo el curso de su vida en una posición de subordinación. Lo que de ahí se desprende es que el modo en el que se definen las clases de edades, como “luchas por la sucesión y por la apropiación de diversas especies de capital” (Martin Criado, 1998, p. 36), no se realiza sin la consideración de las condiciones de clase social. La posibilidad de concretar el proyecto de vida, tal como se postula desde las instituciones, se convertirá en una llave que gira en falso para los jóvenes y las jóvenes en tanto no se incorporen sus interpretaciones sobre las lógicas de acción al modelo propuesto. “‘Los viejos’ legitimarán su posición de poder con los valores de la ‘sabiduría’, ‘madurez’, ‘experiencia’, rechazando a los jóvenes a los polos del idealismo, la irresponsabilidad, la irreflexibilidad” (Martin Criado, 2005, p. 38).

6. Palabras finales

Con los datos presentados en este artículo intento visibilizar que el énfasis en la transición etaria que los programas para jóvenes ponen sobre los problemas que intentan intervenir, ocluye (o al menos subestima) con sus prescripciones los condicionamientos de clase -entendida como dimensión relativa a las condiciones materiales y simbólicas de vidaque marcan las prácticas cotidianas de los sujetos a los que asisten, quienes sí son capaces de señalar esa invisibilización.

Parece necesario atender a que la petición de un proyecto de vida ideal, modelado según otras condiciones, no sólo vuelve intrínsecamente estéril la intervención estatal -circunstancia que podría no ser relevante a los fines de la producción de conocimiento académico-. Además, refuerza unas imágenes de lo juvenil (pobre) signado por “el gran NO” (Chaves, 2005), intrínsecamente incompleto, fallado, incapaz, u obstinado o terco. No sólo es que no “tienen” ciertas capacidades, sino además, que no “pueden” y/o que no “quieren”.

Finalmente y quizás más relevante, desconoce que, aun desde sus condiciones de subordinación, están intentando legitimar otros modos de “poder hacer” o de “querer hacer” un proyecto de vida, o al menos una experiencia de vida. Experiencias de vida cuyas interpretaciones, al ser recogidas, podrían aportar elementos para que las relaciones entre personas y Estado sean más fluidas, y conlleven mayores beneficios para ambas partes.

Notas:

^* Este artículo corto de investigación es parte de un estudio cualitativo en curso, más amplio, denominado “Prevención del delito con transferencias condicionadas de ingresos: negociaciones entre un programa social y jóvenes de sectores populares” financiado por el Conicet- Argentina, mediante su programa de becas doctorales de “tipo I” (entre el 01/04/2008 y el 31/03/2011-resolución Nº 29/08) y “tipo II” (entre 01/4/2011 y el 31/03/2013-resolución Nº 451/11).

¹ Las comillas señalan la intención de referirme al significado de la expresión proyecto de vida. Luego de esta aclaración y sólo para aligerar la lectura, prefiero descartar su uso a lo largo del artículo.

² La condición etaria también está presente en los programas dirigidos a la “tercera edad”, o a los “adultos mayores”, pero allí la interpelación a los beneficiarios y beneficiarias no se realiza en función de su condición de “sujetos adultos” sino de otras posiciones vinculadas con el mundo del trabajo, la familia, etc.

³ En este caso, la inclusión a la que se refiere el programa analizado es a las instituciones educativas y laborales y al cambio de trayectorias vinculadas al delito, por otras regidas por la legalidad.

⁴ El programa depende de un convenio entre el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social de la Nación y del barrio que implementa el programa.

⁵ Datos del 2004 provistos por la Dirección de Inclusión Social del barrio que implementa el programa; corresponden a un censo que hizo la jurisdicción en el año 2004 con base en requerimientos del programa de Mejoramiento Barrial.

⁶ En otro documento, publicado en la página de internet del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación en 2007, se especificaba que el programa incluiría “jóvenes de entre 13 y 25 años”.

⁷ Fotografía tomada por la autora en 2008.

⁸ Este ejercicio se realizó el 25/4/2007 y completaron el esquema 12 varones y 4 chicas. V: varón. M: mujer.

⁹ El análisis completo de estos datos es parte de una investigación doctoral en curso.

¹⁰ La edad de la beneficiaria excede el límite etario que el programa enuncia en sus documentos, tal como se especifica en la nota 8; lejos de ser una contradicción, ejemplifica que la definición generacional del programa se vincula más con un procesamiento social, que con la edad biológica.

¹¹ Para ampliar este punto pueden consultarse los trabajos de Medan (2011a y b).

¹² Este subtítulo no supone que las dimensiones de género y etnia sí puedan ser prescindibles en una definición de estas categorías. Más vale lo expreso así porque las dimensiones de clase social y edad son las protagonistas del análisis que aquí presento. Lo imprescindible de la dimensión de género puede revisarse en otros trabajos de la autora citados en la lista de referencias.

¹³ Probablemente cercanas a las propias de los diseñadores y ejecutores del programas.

Lista de referencias

Bourdieu, P. (1990). Sociología y cultura. México, D. F.: Grijalbo.         [ Links ]

Clarke, J., Hall, S., Jefferson, T. & Roberts, B. (2008). Subcultura, culturas y clase. En: J. Pérez, M. Valdez & M. Suárez (coords.) Teorías sobre la juventud. Las miradas de los clásicos, (271-319). México, D. F.: Unam-CIIJ-Porrúa.         [ Links ]

Chaves, M. (2005). Juventud negada y negativizada: representaciones y formaciones discursivas vigentes en la Argentina contemporánea. Revista Última Década, 23 (13), pp. 9-32.         [ Links ]

Elizalde, S. (2010). La otra mitad. Género y pobreza en la experiencia de mujeres jóvenes. La Plata: Observatorio de Jóvenes, Comunicación y Medios de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social y EdUNLP. Manuscrito inédito.         [ Links ]

Fraser, N. (1991). La lucha por las necesidades: Esbozo de una teoría crítica socialistafeminista de la cultura política del capitalismo tardío. Debate Feminista, 2 (3).         [ Links ]

Gentile, F. (2008). Ser niña o niño y 'estar' en la calle. Género y sociabilidad. En: J. Pojomovsky & N. Cillis & F. Gentile. Cruzar la calle. Tomo 2. Buenos Aires: Espacio.         [ Links ]

Litichever, C. (2009). Trayectoria Institucional y Ciudadanía de Chicos y Chicas en Situación de Calle. Maestría en Diseño y Gestión de Programas Sociales. Tesis inédita.         [ Links ]

Llobet, V. (2006). Las políticas sociales para la infancia vulnerable. Algunas reflexiones desde la Psicología. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 1 (4), pp. 149-176.         [ Links ]

Llobet, V. (2009a). ¿Fábricas de niños? Las instituciones en la era de la infancia. Buenos Aires: Novedades Educativas.         [ Links ]

Llobet, V. (2009b). Las políticas sociales para la infancia, la psicología y el reconocimiento. Revista Investigaciones en Psicología, 14 (2), pp. 73-94.         [ Links ]

Mannheim, K. (1993). El problema de las generaciones. Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 62, pp. 193- 242.         [ Links ]

Martin, E. (1998). Producir la juventud: crítica de la sociología de la juventud. Madrid: Istmo.         [ Links ]

Martin, E. (2005). La construcción de los problemas juveniles. Revista Nomades, 23, pp. 86-93.         [ Links ]

Medan, M. (2011a). Sociabilidad juvenil masculina y riesgo. Discrepancias y acuerdos entre un programa de prevención del delito juvenil y sus beneficiarios. Revista Última Década. En prensa.         [ Links ]

Medan, M. (2011b). Cruces entre género y generación en la construcción de beneficiarios y beneficiarias en programas para jóvenes. Ponencia presentada ante el XXVIII Congreso Alas, UFPE, Recife-PE.         [ Links ]

Fuentes consultadas

Dirección de Inclusión Social, MdA (2006). Informe: Diagnóstico Social. Documento interno.

Dirección Nacional de Política Criminal (DNPC) (2007). Plan Nacional de Prevención del delito. Programa Comunidades Vulnerables. Buenos Aires: Cogcal.

Ministerio de Justicia y Derechos Humanos (2003). Rediseño del Plan Nacional de Prevención del Delito.

(Footnotes) 1 En este caso señalo el nombre de quien enuncia esta respuesta porque luego hago mención a ella.

---

Referencia para citar este artículo: Medan, M. (2012). ¿”Proyecto de vida”? tensiones en un programa de prevención del delito juvenil. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 10 (1), pp. 79-91.