DOI:10.11600/1692715x.12116072413

Diez años después: Itinerarios escolares y laborales de egresados de un colegio público en Manizales, Colombia^*

Ten years after; academic and professional itineraries of public school graduates in Manizales, Colombia

Dez anos depois: Itinerários escolares e de trabalho de alunos egressos de uma escola pública em Manizales, Colombia

Cristian Alberto Rojas¹, Juan Manuel Castellanos²

¹ Profesor Universidad de Caldas, Manizales, Colombia. Profesor del Departamento de Desarrollo Humano de la Universidad de Caldas, Antropólogo, Magíster en Ciencias Sociales. Correo electrónico: cristian.rojas@ucaldas.edu.co

² Profesor Universidad de Caldas, Manizales, Colombia. Antropólogo, Magíster en Comunicación Educativa, Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales y el Cinde. Profesor Asociado en el Departamento de Antropología y Sociología de la Universidad de Caldas. Líder del grupo de investigación Comunicación, Cultura y Sociedad. Director de la Maestría en Ciencias Sociales. Correo electrónico: juan.castellanos@ucaldas.edu.co

Resumen (descriptivo):

En este artículo de investigación científica y tecnológica se caracterizan las estrategias de inserción educativa y laboral de una cohorte de egresados de un colegio público urbano en la ciudad de Manizales (Colombia). Para ello se comparan las trayectorias escolares y laborales de una muestra cualitativa de 42 graduados entre los años 2000 y 2002. Con este propósito se tienen en cuenta los modos de combinación y las alternancias entre intereses, oportunidades y experiencias de formación, trabajos temporales o permanentes. Se propone un esquema analítico de las trayectorias de una generación joven en las condiciones del capitalismo contemporáneo. Al final se analiza cómo esta generación intenta distintas formas de inserción en condiciones labores cambiantes e inciertas, tratando de no quedar relegados.

Palabras clave: educación, capital social, itinerarios escolares (Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco).

Palabras clave autores: capital escolar, inserción laboral, jóvenes.

Abstract (descriptive):

In this technological and scientific research article the academic and professional insertion strategies of a cohort of urban public school graduates in the city of Manizales (Colombia) are described. To this effect the academic and professional trajectories of a sample consisting of 42 graduates are compared, for the years 2000-2002. Taken into account are the combinatory and alternating modes in which interests, opportunities, formative experiences, temporary and permanent jobs occur. An analytical scheme for trajectories of a young generation under contemporary capitalism conditions is proposed. In the end, this generation's different modes of insertion under changing job conditions are analysed, in their quest not to become irrelevant.

Key words: education, social capital, academic itineraries (Unesco Social Sciences Thesaurus).

Author key words: academic capital, job insertion, youth.

Resumo (descritivo):

Neste artigo de investigação científica e tecnológica se caracterizam as estratégias de inserção educativas e de trabalho de um grupo de egressos de uma escola pública urbana na cidade de Manizales (Colômbia). Para tanto são comparadas as trajetórias escolares e de trabalho utilizando uma amostra qualitativa de 42 graduados entre os anos 2000 e 2002. Com este propósito se leva em conta os modos de combinação e as alternâncias entre interesses, oportunidades e experiências na educação formal e informal, empregos temporários ou permanentes. Propõe-se uma estrutura analítica das trajetórias de uma geração de jovens nas condições do capitalismo contemporâneo. Finalmente se analisa como esta geração busca diferentes formas de inserção em condições de trabalho cambiantes e incertas na disputa por uma inserção laboral satisfatória.

Palavras-chave: educação, capital social, itinerários escolares (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco).

Palavras-chave autores: capital escolar, colocação no trabalho, jovem.

Introducción

¿Estudias o trabajas? Esta era una pregunta habitual que se hacía en los bailes en los años ochenta. No había más opciones de ser. ¿Acaso las hay ahora? ¿Han cambiado las cosas? Un presidente colombiano, que luego fue secretario general de la OEA, anunció durante su posesión en 1990 una frase que retumbó en Colombia durante toda la década siguiente: "Colombianos, bienvenidos al futuro". Esa frasecita la escucharon los muchachos y muchachas que participaron en este estudio, cuando estaban en la primaria. En el año 2000, cuando se graduaron, llevaban diez años viviendo ese futuro: la promesa neoliberal de más empleo, crecimiento, oferta de bienes y modernización que atraería la "apertura económica" -que era el nombre quimérico dado al libre mercado-, la disminución progresiva del Estado y la mercantilización de los servicios públicos.

En este estudio tratamos de seguir los trayectos de un grupo de sujetos egresados de un colegio público urbano de Manizales -ciudad intermedia en Colombia-. Intentamos mirar cómo han cambiado las expectativas de construcción de proyectos de vida que articulan formas de empleo profesional o técnico en un mercado laboral cada vez más flexible y desregularizado. Para ello nos propusimos reconstruir las historias de formación y empleo de una cohorte de bachilleres, diez años después de su graduación. A continuación presentamos las huellas de sus experiencias de formación y sus trayectorias laborales, analizando sus estrategias de inserción socio-laboral en el conjunto de las constricciones macro y micro en el que la vida social está inmersa actualmente.

1. Volverse trabajador o trabajadora en contextos provinciales del capitalismo contemporáneo

Los jóvenes y las jóvenes participantes en esta investigación terminaron sus estudios secundarios entre los años 2000 y 2002, momento que señala el inicio ineludible de su relación con el mundo del trabajo. Dos hitos que marcan poderosamente la realidad económica y laboral del país en las últimas décadas se desataron en ese preciso momento: En primer término, se encuentra el proceso de apertura económica que, después del consenso de Washington de la década de 1980, obligó a los países latinoamericanos a abrir sus fronteras al libre comercio, lo cual estuvo acompañado de fuertes políticas privatizadoras que fortalecieron cada vez más la economía privada, encargada a partir de entonces de regular procesos en áreas sensibles para toda la población, como la salud, la educación y el trabajo. El segundo hito fue la reforma laboral del año 2002 (ley 789 de 2002). En ella se otorgaron exenciones fiscales a los empresarios; se afectó la calidad de los empleos y la formalidad laboral, y se dispararon la tercerización y la flexibilización (Mora & Ulloa, 2011)¹.

Varios autores y autoras coinciden en sostener que las dinámicas sociales del capitalismo contemporáneo fueron facilitadas por, y facilitaron, la generación de subjetividades laborales articuladas a los requerimientos de la economía que se imponía. Habíamos pasado, en menos de un siglo, del sujeto trabajador disciplinado al ser humano flexible (Lipovetsky, 2000). Para Sennett, por ejemplo, hubo

(...) un período de aproximadamente 30 años, en la era de la posguerra, que representó para la mayoría de economías avanzadas la presencia de sindicatos fuertes, la garantía del Estado de bienestar y la combinación de empresas de gran escala para producir una era de relativa estabilidad (2005, p. 21).

No obstante, lo que caracterizaría el periodo actual es la flexibilización, entendida a partir de "la entrada y salida de trabajadores de la empresa [y] del salario en función del desempeño", así como las leyes laborales y los pactos corporativos en función de la producción (De la Garza, 2000, p. 24). En los países de América Latina, la situación frente al empleo es aún más aguda², toda vez que la precarización laboral se presenta a una escala mayor que en los países industrializados. En muchos países latinoamericanos el común denominador que determina el panorama de la generación de empleo responde a tres procesos que marcan el escenario estructural: "globalización, privatización y desreglamentación" (Pérez & Urteaga, 2001, p. 359).

Desde los años setenta se ha ido debilitando a nivel mundial el sistema jurídico, con el fin de legitimar cada vez más la precarización laboral, transformando de este modo el panorama de los derechos de los trabajadores y trabajadoras y la reducción progresiva del costo de la mano de obra (Mazza, 2004). Este panorama tiene efectos en la misma construcción de la identidad del sujeto, puesto que si antaño el trabajo era pilar para soportar la propia identidad, de tal modo que se "hacía carrera", la flexibilización ha generado la pérdida de identificación con la labor desempeñada. De esta manera, el capitalismo, en la era neoliberal, habría logrado transformar los valores promovidos por la ética del trabajo en la temprana modernidad industrial (Sennett, 2005).

Con todo ello la nueva generación de sujetos trabajadores de la primera década del siglo XXI encontró una sociedad de riesgos, incertidumbres y nuevas vulnerabilidades. Este panorama imprimió nuevos modos de ser en el mundo, lo que devino en subjetividades proclives al cambio, a la inmediatez; personas dispuestas a vivir con la sensación de estar a la deriva, resignadas, y expuestas a la flexibilidad. Son precisamente las nuevas cohortes jóvenes quienes se encuentran no solamente más dispuestas, sino precisadas a mostrar este tipo de cualidades del carácter que demanda el capitalismo contemporáneo; de tal modo que, como lo planteara Sennett, "la flexibilidad de los jóvenes los hace más maleables en términos de riesgo y de sumisión directa" (2005, p. 98).

Con este breve contexto, presentamos algunas notas del procedimiento, antes de pasar a la revisión de las estrategias para hacer-se competitivo en un mundo de trabajo altamente flexible y desregularizado, y al estudio de las vías de inmersión laboral a partir de las experiencias generadas durante la última década.

2. Abordaje metodológico

Orientamos esta investigación a partir del método biográfico, para lo cual nos apoyamos en perfiles y relatos de vida (Sanz, 2005). En su realización indagamos por los itinerarios biográficos de los sujetos egresados de un colegio público urbano, reconociendo los momentos más significativos desde su infancia -como lo asociado a sus trayectorias escolares y laborales (éxitos y fracasos, aciertos y desaciertos, etc.)-, al tiempo que exploramos sus principales herencias (económicas, culturales y simbólicas).

La población participante en esta investigación estuvo conformada por 42 jóvenes, egresados y egresadas entre los años 2000 y 2002 de un colegio público urbano de la ciudad de Manizales³. Este colegio recibe una población numerosa -comparado con otros colegios locales-, diseminada por toda la ciudad y heterogénea en cuanto a su origen social⁴. Al momento del estudio, tenían una edad entre 25 y 29 años, luego de 8 a 11 años de haber finalizado la secundaria. La estrategia de muestreo cualitativo incluye características relativas al género (hombres y mujeres), al estado civil (casados y solteros, con y sin hijos), y al nivel educativo (estudios secundarios, técnicos o profesionales).

En el análisis de las entrevistas asumimos que en los relatos de vida se mezcla la objetividad de los hechos de una vida con la subjetividad propia de la experiencia de toda persona. Asimismo, compartimos las ideas de Lindon (1999) sobre las narrativas autobiográficas, al entender que en los relatos autobiográficos el sujeto construye una historia con una estructura y coherencia propias, a partir de los acontecimientos significativos para él y de una línea argumentativa por la cual siente que puede hacer de su relato algo comprendido por "el otro" (Lindon, 1999, p. 299). El sujeto se convierte en una "expresión singular de lo social", es decir, pone en evidencia también las estructuras colectivas de representación de la vida social a partir de la narración que construye con los recursos que le ofrece su memoria, mediante los esquemas de representación con los que cuenta en el momento: "A través de los ojos del narrador, no es a él a quien queremos ver, sino su mundo" (Bertaux, 1999, p. 15).

Con estos presupuestos metodológicos destacaremos la reconstrucción de los itinerarios escolares y laborales de los jóvenes y las jóvenes, soportados en sus propias narrativas, con el fin de comprender las distintas estrategias de inserción socio-laboral, al tiempo que pondremos de relieve las vicisitudes propias de la gestión del empleo y las distintas maneras como se han afrontado.

3. Itinerarios escolares

Los itinerarios escolares de las personas jóvenes que exploraremos enseguida permiten comprender las posibilidades y las limitaciones propias de la cohorte estudiada, en cuanto a su formación para el trabajo; lo cual significa que concebimos la educación acumulada, tanto formal como no formal, como parte de las estrategias de reproducción familiar (Bourdieu & Passeron, 1973), lideradas inicialmente por los padres y madres, y posteriormente respaldadas por los mismos sujetos jóvenes una vez las han incorporado.

La dinámica social impone a las familias el trabajo constante para garantizar las condiciones mínimas de vida posibles y necesarias según la posición social que ocupan. Ello implica enfrentar el peligro de no lograr dichas condiciones o no satisfacer las demandas sociales de consumo, habitación, alimentación, relaciones sociales, entre otras muchas cualidades de los estilos de vida legitimados en la estructura social específica. Esta tarea cotidiana supone la necesidad de invertir en mantener las cualidades de una clase social concreta, es decir, enclasarse y alimentar el peligro del desclasamiento o las probabilidades y apuestas por nuevos enclasamientos (Bourdieu, 1998). Esta última correspondería, en parte, a las estrategias de reproducción familiar alimentadas con propósitos de movilidad social.

Disposiciones escolares precarias

Las especificidades de la posición social de origen permiten comprender los discursos e iniciativas frente a la educación y al trabajo, porque relacionan las elecciones y las disposiciones con las trayectorias trazadas (Rojas, 2008). Los jóvenes y las jóvenes que participaron en esta investigación, heredaron en general bajos volúmenes de capitales económicos y escolares; por ello es posible situarlos en la clase media-baja urbana, caracterizada en general por una desposesión relativa en la distribución y estructura de capitales de la ciudad. Este vaso medio lleno o medio vacío, según como quiera vérsele, dificulta la posibilidad de apropiación de otros tipos de capitales directamente relacionados con posiciones privilegiadas (en el espacio de las posesiones de la ciudad).

Las estrategias de inserción laboral son más que la gestión del propio empleo; es menester incluir entre ellas las inversiones -e inmersionesescolares en educación formal y no formal, así como la apropiación de modos de ser y hacer que los sujetos consideran adecuados para obtener buenos resultados en la transacción de sus competencias en los mercados de trabajo. En este sentido, entendemos las estrategias a partir de la puesta en práctica de un conjunto de acciones -y de inacciones- más o menos conscientes, orientadas a mejorar o a mantener una determinada posición en la estructura de las relaciones sociales (Bourdieu & Passeron, 1973, Dávila & Ghiardo, 2008). Son en general estas estrategias las vías para llegar a ser lo que ellos mismos -sus padres y madres- quieren que sean, en el marco del conjunto limitado de opciones y formas de ser "gente de bien" que permite su posición intermedia en la estructura social.

Las inversiones escolares están entre las estrategias propias del modo de reproducción familiar más privilegiadas por los estilos de vida predominantes en la sociedad urbana contemporánea. En el conjunto de relatos presentados a continuación es posible identificar algunas de las recomendaciones que al respecto recibió esta generación: Siempre nos inculcaron mucho que debíamos estudiar, porque en un futuro era lo que nos iba a dar y a conseguir más oportunidades (Sebastián).

él me decía [su abuelo] que el estudio era muy importante, tanto para que uno fuera educado, responsable, para que uno respetara a los demás, valorar uno el trabajo de las demás personas. Más que todo fue eso, como ellos no tuvieron la oportunidad de estudiar y de tener así objetivos en la vida, entonces por eso nos inculcaron siempre el estudio así ellos no hayan estudiado (Sandra).

Considero que mi papá ha sido siempre una persona responsable y ha sido muy enfática en dos cosas: en cepillarnos los dientes y en la educación. él dice que son las dos únicas cosas que quedan, entonces digamos que son esas dos marcas o responsabilidades con las que uno queda desde niño [...]. Hubo una época en la que yo perdí muchísimas materias. Entonces eso fue la época más difícil de mi vida, porque en esa época sí se perdía el año, entonces mi papá me dio una vaciada [regaño], que en mi vida yo había recibido. él me decía que si quería ser como la vecina que era la del aseo en un internado. Para mí eso era traumático, porque yo no quería eso (Natalia).

Los participantes del estudio comparten situaciones familiares y de itinerarios escolares análogos (por lo menos hasta su educación secundaria), que forjaron prácticas y estrategias más o menos equivalentes. En ello puede verse una expresión de aquello que Bourdieu denominara una experiencia de socialización en condiciones de vida similares, con lo cual se conformaría una suerte de hábitus de grupo (Bourdieu, 1998) que permitiría entender, en el espacio no reduccionista de las determinaciones históricas, los procesos comunes y específicos de sus historias personales.

Los sujetos jóvenes que participaron en el estudio aceptaron, en términos generales, no haber tenido un rendimiento académico favorable mientras cursaban sus estudios básicos y secundarios. Ello se confirma con su bajo desempeño en las pruebas Saber⁵ y, en muchos casos, con su fracaso en la admisión a la universidad. Al respecto, expresaron lo siguiente:

Tenía muy claro siempre que quería entrar a la universidad. Siempre fue un objetivo muy claro, aunque fue muy difícil porque no me fue bien en las pruebas del Icfes. Me presenté varias veces a la "U", a lo que fuera, lo importante era pasar (Valentina). Pero llegó el Icfes y eso me puso a llorar por ahí cinco meses. El Icfes no miente porque en matemáticas, remal. Y yo lloraba porque yo ya me lo creía, yo soy bruta para las matemáticas [...] Yo me presenté a la de Caldas, uno sabía que no pasaba pero uno se presentaba por esa idea de ir a la universidad. Y apliqué a la Nacional a Administración, porque era lo único que veía, todas las ingenierías me asustaban (Natalia).

Bajo el supuesto de que el tipo de experiencia académica influye fuertemente en las proyecciones, especialmente a nivel de educación superior y del trabajo, se ha mostrado que en Colombia los egresados y egresadas de colegios públicos suelen estar menos preparados para enfrentar el sistema de educación superior. A las razones de exclusión académica, mediante exámenes de admisión o pruebas Saber, hay que sumarle también las de índole económica, asociadas a la imposibilidad de solventar los gastos de la carrera, en especial en instituciones privadas. Una mirada a los casos: Cuando niño, yo quería ser millonario [risas] y también quise ser cantante. Pero ya en el colegio me fui perfilando en otras cosas... como yo siempre quise tener mucha plata, entonces quería estudiar relaciones internacionales, lo que estudian los hijos de los ricos, de los ministros, lo que solamente dan en la Universidad del Rosario, en el Externado y obviamente yo no tenía para nada de eso (Julián).

Al salir del colegio los jóvenes y las jóvenes se enfrentaron a alternativas más o menos definidas, que se establecieron en la relación con las posibilidades de inserción en el mercado de opciones de estudio y de trabajo. Entre los sujetos jóvenes que participaron en la investigación, pudimos establecer las siguientes estrategias de inserción educativo-laborales⁶:

A- Los Ni-Ni⁷.

B- Inserción directa al mercado laboral con capacitaciones cortas en cursos vocacionales.

C- Capacitaciones técnicas o tecnológicas mientras trabaja.

D- Inserción con retraso a la educación superior.

E- Inserción inmediata a la educación superior.

Los casos con menor representación entre la población encuestada fueron los correspondientes a las tipologías A, B y E. Respecto a la tipología (A), de las personas que no estudian ni trabajan, debemos señalar que contamos con un subregistro asociado a su difícil localización⁸. Por su parte, frente a la tipología B -inserción directa-, podemos decir que ocurre con casos de embarazo precoz y al término de la moratoria social⁹. Y en la última tipología (E) -inserción inmediata a la educación superior-, con menor frecuencia, se encuentran los sujetos jóvenes que continuaron el ciclo de formación terciaria sin interrupción, al salir de la secundaria.

Las tipologías C -capacitaciones técnicas o tecnológicas mientras trabaja- y D -inserción con retraso a la educación superior-, son las que cuentan con mayor representación entre la muestra del estudio. Se trata de jóvenes que realizan estudios técnicos o tecnológicos, la mayoría de las veces mientras trabajan (C) y, con frecuencia, acompañados de intenciones de profesionalización. Por su parte, los jóvenes y las jóvenes de trayectoria D, se encontraban realizando estudios universitarios con retraso, debido a que enfrentaron dificultades para insertarse inmediatamente en la educación superior por deficiencias académicas y/o económicas. Estos sujetos jóvenes optaron por realizar esfuerzos adicionales, como capacitarse en estudios cortos con orientación al trabajo y así obtener los recursos para autofinanciar su educación superior mientras trabajan.

Con apoyo en esta tipología podemos señalar que no fueron mayoría en esta cohorte quienes lograron insertarse al sistema de educación superior inmediatamente después de terminar la secundaria, lo cual la ubica en una posición de desventaja frente a otros sujetos jóvenes, con mayores posibilidades para la competición a nivel educativo, económico y social, quienes en un menor tiempo obtuvieron capacitaciones y competencias clave para ubicarse en una mejor posición en el mercado de trabajo¹⁰. El factor tiempo se configura como una especie de capital, puesto que las personas que tardan mayor tiempo del establecido para capacitarse, tienden a ser percibidas por el mercado como devaluadas, dado que existen en el mercado competidores más jóvenes y con niveles más altos de cualificación.

En este orden de ideas, vemos entre estos itinerarios que las inversiones en capital escolar -en tanto estrategias para competir en el mercado de relaciones laborales- se encuentran determinadas por aspectos asociados a la herencia escolar, al tipo de experiencia académica, a las posibilidades económicas y a las promesas de éxito laboral que se estima que brinda un determinado estudio. Estas son modificadas por factores incidentales como un posible embarazo o una ruptura temprana con la familia de origen, que pueden obligar a los jóvenes y a las jóvenes a asumir responsabilidades económicas precoces.

Hacer-se competitivo para el mercado

Queremos iniciar este apartado reconociendo las distintas habilidades y aspectos personales que los sujetos jóvenes participantes en este estudio consideran eficientes para tener éxito en los avatares del mundo laboral vivido. Para evidenciar esto, indagamos por las distintas inversiones en formación para el trabajo, por medio de diferentes opciones de educación no formal, capacitación en idiomas y manejo de TIC, entre otros. Encontramos que la mayoría de los sujetos participantes complementó su perfil laboral para aumentar sus oportunidades -cursos de computación y de idiomas, especialmente-. Escuchemos la forma como expusieron su disposición para hacerse más competitivos para el mercado laboral, por la vía de la formación complementaria para el trabajo:

En la parte laboral muchas empresas exigen Excel, y es importante. Como la modalidad [de grado del colegio] era dizque informática y estadística, nosotros aprendimos cosas complejas en Excel, fórmulas, combinación de celdas. En la universidad fue igual, porque cuando me tocó hacer planos en computador, yo pude hacerlo todo ahí [...] Sabíamos mecanografiar, y esas son habilidades, y es importante porque uno pierde tiempo cuando no sabe escribir sin mirar, mientras que yo puedo hablar y puedo seguir escribiendo sin mirar (Natalia).

Una de las modalidades contemporáneas del management hace énfasis en las competencias laborales, pasando de la priorización de las titulaciones a las competencias en los procesos de selección y evaluación de desempeño del personal empleado. Este desplazamiento ha permeado la política educativa colombiana, reconfigurando los currículos de la educación media (República de Colombia, Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2003, Castellanos & Gallego, 2005, Castellanos, 2011). Este modelo de gerencia privilegia las cualidades del sujeto para obtener resultados, exigiéndole el desarrollo de capacidades personales, generales o específicas, que lo harán más "competente" en el mercado laboral. Por esta razón, entre las exigencias que el mercado laboral impone se contempla el conocimiento de determinados aspectos de la vida productiva; se exige de ellos y ellas una disposición específica frente al empleo, lo cual impacta no solo lo que hacen, sino especialmente cómo lo hacen.

Escuchemos sus reflexiones al respecto: Yo digo que a mí las cosas me han salido por mi forma de ser. O sea, yo puedo necesitar una entrevista o un documento, y por mi forma de ser yo consigo las cosas. Entonces digo que soy una persona como con muy buena vibra para alcanzar cosas. [Lo que las empresas piden es] ... liderazgo, una persona que sepa hablar, porque es que todo se vende, porque para eso hay que tener sus propios argumentos y hablar, vender todo, un servicio, un proyecto, o sea, vender lo mínimo que es un objetivo. Y no es solo el lenguaje técnico, sino el lenguaje corporal, que les sirva a ellos para alcanzar lo que buscan con el proyecto. Buscan una persona que maneje idiomas, que tenga experiencia; pero yo no me siento excluida por el estrato, por el idioma, no, digamos que yo siempre me he vendido por lo que soy y lo que he construido [...] Lo que sí puede excluir en una entrevista de trabajo es el lenguaje. Si yo empiezo a hablar mal (Natalia).

Al mismo tiempo, en el caso de Natalia se puede ver cómo afronta una carencia -no manejar un segundo idioma-, reforzando otros aspectos de su forma de ser que impliquen que sea menos competitiva. Los aspectos de personalidad que debe tener un individuo para hacer-se competente, son impuestos por el mercado: "Tal como ocurre con las demás mercancías, al mercado es al que corresponde fijar el valor de estas cualidades humanas, y aun su misma existencia" (Fromm, 1985, p. 151).

De este modo, los reinantes modelos de gerencia se encargan de producir un tipo de sujeto trabajador que responda a los requerimientos de la economía contemporánea. García y Carvajal (2007) han mostrado la manera en que la psicología industrial ha aportado a la construcción de determinadas subjetividades laborales, recurriendo a la figura foucaultiana de las tecnologías del yo, como una construcción heterónoma de la subjetividad, en la que "el sujeto no se produce a sí mismo, sino que es producido a partir de instancias exteriores, en este caso la empresa" (p. 50).

De esta manera, se favorece un tipo de subjetividad que esté en sintonía con los objetivos y planes de las empresas: desde el mismo proceso de selección de personal, las capacitaciones, las evaluaciones de desempeño, el tipo de salario y hasta la manera como este es pagado, son todas herramientas para garantizar que se cuenta con los sujetos "autónomos, comprometidos, flexibles y competentes" que se ajustan al "perfil" corporativo que cada empresa solicita en la actualidad.

Esta inculcación de lógicas que orientan una determinada subjetividad laboral es el resultado de formas específicas en que se desarrollan las relaciones laborales, tanto en la jerarquía vertical de una organización, como en las relaciones de sentido que cada sujeto vive con sus pares, con sus familiares y con los demás miembros de su universo de significación cotidiano.

Aquello que la educación no puede llegar a conseguir se cumple luego por medio de la presión social. Si usted no sonríe se dirá que no tiene "un carácter agradable", y usted necesita tenerlo si anhela vender sus servicios, ya sea como camarera, dependiente de comercio o médico (Fromm, 1985, p. 279).

Al mismo tiempo, los sujetos trabajadores se encargan de legitimar el valor de estas cualidades para el trabajo, lo que hace del establecimiento de dicho valor algo que cuenta con la complicidad, por un lado, de los dos componentes del sistema laboral (mercado y sujeto trabajador), y por el otro, del resto de relaciones sociales que componen la vida cotidiana. De este modo, los distintos discursos impulsados por el mercado -mediante los diferentes modelos de gerencia vigentes-, comienzan a constituir las categorías de entendimiento de los sujetos trabajadores.

Veámoslo en sus propios términos:

Empecé como temporal y terminé quedándome ahí por buenas ventas, buen desempeño, muy buen trabajo en equipo, y me quedé ahí un año. Estuve en ventas y luego pasé a manejar la bodega, por mis conocimientos en mercadeo y almacenamiento. La bodega permanecía súper, cualquier persona podía encontrar un producto (Mariana).

Me gusta mucho la disciplina, que sean estrictos, que me exijan, que me tallen, como estar bajo presión, porque trabajo más y más bonito. Soy buena también para el sentido de pertenencia, puntualidad (Sandra).

4. Itinerarios laborales

A continuación intentaremos dar cuenta de las distintas experiencias de trabajo de los jóvenes y las jóvenes, aprovechando como línea argumentativa el curso de sus trayectorias laborales. Evidenciamos las características de estas experiencias de trabajo, resaltando que su condición de jóvenes sin altos niveles de capitales heredados y acumulados los hace más vulnerables en un mercado de trabajo restringido, inestable y flexible (Serrano, 2011).

Inmersión en el mundo del trabajo

Todos los sujetos participantes en la investigación han tenido algún tipo de experiencia laboral; el 77% comenzó a trabajar entre los 17 y los 21 años, lo cual marca una vinculación más o menos temprana al mercado de trabajo, antes de la finalización de los estudios de educación superior (usualmente a los 23 años). Esto indica que la primera inmersión en el mundo del trabajo ocurrió para muchos y muchas a la par que realizaban algún estudio postsecundario, mientras para otros fue la única actividad a realizar.

Para los jóvenes y las jóvenes de nuestro estudio, un primer hito que marca su transición a la vida adulta es el cumplimiento de la mayoría de edad a los 18 años, lo cual coincide frecuentemente con la terminación de los estudios secundarios. Es un momento decisivo para estos sujetos jóvenes, quienes comenzaron a sentir la necesidad de ganar autonomía económica, por lo cual muchas veces optaron por buscar algún empleo que les facilitara el acceso a bienes y servicios que ya no tendrían que ser negociados con sus padres y madres para obtenerlos:

Yo apenas cumplí los 18 años, tenía muchos deseos de trabajar. Me fui, llevé una hoja de vida a un almacén, hablé con el administrador, y me llamaron a los 15 días. [¿Pero fue porque tus padres te lo sugerían?] No, fue iniciativa mía, antes a ellos no les gustaba, que porque "vea, que diciembre, en esos almacenes, tan poquita plata". A mi papá le daba mucha rabia, porque era muy poca plata, y de ahí había que pagar pasajes y fuera de eso tocaba llevar el almuerzo y almorzar a la carrera y todo. Mi mamá sí me decía "mija, usted verá". Pero no, yo no sé, será uno queriendo tener su independencia económica (Valentina).

Las primeras experiencias laborales de esta cohorte fueron, por lo general, empleos por temporadas en almacenes, ayudar en algún negocio familiar o vender artículos de forma independiente. Esto también presenta algunas variaciones según el género, puesto que para las mujeres fue más común conseguir empleos asociados al cuidado, potenciando y reafirmando disposiciones de género adquiridas en el hogar para realizar tareas meseras, ayudantes de cocina, atención al público, entre otros.

Empecé a trabajar en una discoteca. Me pagaban supermal. Luego en el Hotel Las Montañas y en restaurantes. Muy duro, pero casi siempre he tenido trabajo (Carolina). Mi primer empleo fue de empacador en un supermercado, al frente de Cristo Rey (Mario). Mi primer empleo fue, a ver yo recuerdo, en un almacén de ropa, eso fue terminando el colegio, yo entré en una temporada de diciembre a trabajar en un almacén de ropa (ángela). Mi primer empleo fue en una heladería de mi mamá, una microempresa, eso fue a los 16 años (Sandra).

Como a finales [de la carrera] me metí a trabajar a un Call Center, pero como me tocaba hacer prácticas de la universidad me tocó siempre muy duro (Sebastián). Yo siempre trabajé en fondas del Tablazo porque mi papá trabajó en eso y me metió en ese mundo. Luego él se metió con una fonda y yo empecé a trabajar con él de mesero y también en otras fondas. Trabajaba los fines de semana. Mi papá me ayudaba con muuuy poquito y de muy mala gana, pero al menos me daba alguito. Yo sostenía la universidad con lo que ganaba (Julián).

En general, sus primeros empleos fueron irregulares, sin contratación, temporales y con bajos salarios; lo cual muestra que, por un lado, su corta edad e inexperiencia les impidió acceder a trabajos más estables y mejor remunerados (cualidades del mercado para abaratar costos e informalizar el empleo); y por otro, que su intención era trabajar, no como un fin aún, sino como un medio para lograr otros objetivos (como ayudarse para seguir estudiando). Todo ello corresponde a otro tipo de expectativas que esperan ser satisfechas y que implican el sacrificio de trabajar mientras se estudia.

5. Primeras experiencias laborales al terminar estudios terciarios

Realizar estudios postsecundarios fue una inversión para estos sujetos jóvenes, pues representó una esperanza de mejorar su situación. Sin embargo, al enfrentarse al mercado de trabajo experimentaron distintas situaciones desestimulantes respecto a las reales posibilidades laborales en la ciudad. Esto significó que seis de cada diez enfrentaron dificultades para insertarse en el mercado laboral y trabajar en lo que estudiaron. De acuerdo con la experiencia de Valentina, fueron grandes las dificultades para encontrar trabajo en su área de desempeño, recién graduada como Trabajadora social:

Hay muchas compañeras que se graduaron conmigo que están desempleadas. Mi amiga consiguió trabajo en Cali, unas se quedaron trabajando donde hicieron la práctica. Pero no, acá en Manizales para vivir es muy rico pero el que se gradúa y se queda acá trabajando, es muy de buenas. Es una ciudad muy pequeña, es muy difícil. La mayoría de las que conozco que no tienen trabajo están dispuestas a irse a donde sea, pero también por la falta de experiencia (Valentina).

Pues la oferta de empleo es muy mínima y es muy selectiva, y en cuanto a los salarios, es como cuando le dan un dulce a un niño, como saben que uno apenas está empezando, entonces le dan cualquier cosa, o sea, no valoran que uno es un profesional, sino que, como estamos recién salidos, se aprovechan de que está apenas ahí empezando. Entonces yo creo que esa es una parte que desmerita a los profesionales colombianos (ángela). Pagaban supermal, un poquito más del mínimo. El requisito era que uno fuera recién egresado para poderle pagar mal (Julián).

Tengo un contrato que se vence cada seis meses, no tengo prestaciones sociales, a mí me toca pagar mi salud, mi pensión, mi transporte, claro que nos recoge una ruta pero cuando no, le toca a uno (Sandra).

El contrato es por prestación de servicios y pagan un millón doscientos, toca pagar salud y pensión. Todas las profesionales de allá son por prestación de servicios. [Y ¿Cómo te parece el salario?] Pues yo ahora no tengo tanta exigencia respecto a eso, porque me interesa más es coger experiencia, me parece bien, y como yo no tengo obligaciones en mi casa, aunque yo ayudo con facturas y todo (Valentina).

Asimismo, es importante resaltar un fenómeno que se podría entender como una especie de condicionamiento de la experiencia laboral precaria: muchas veces, por distintas circunstancias, las personas se ven obligadas a comenzar sus experiencias laborales en trabajos que no brindan condiciones suficientes para desarrollar una carrera de forma ‘satisfactoria', pero que es preciso aceptar con el fin de obtener recursos de subsistencia. Este es el caso de Mariana, quien por la necesidad de obtener recursos para su familia y su hijo, empezó a trabajar en lo primero en lo que vio una oportunidad:

Pero siempre ha sido en el área de ventas, porque esa ha sido mi experiencia. Intenté en caja, secretariado, y no me llamaban, me llamaban era para ventas, no les importó mucho lo otro porque tenía más experiencia en ventas, aunque yo quería otra cosa más relajadita, pero nada, ventas siempre. Porque las ventas es un mundo muy competitivo, y normalmente te van a exigir resultados, pero yo quería algo más relajado, que sea solo entenderme con una sola persona. Pero nada, no pude, siempre fueron ventas (Mariana).

De este modo, se puede decir que los sujetos participantes han tenido dos tipos de experiencias iniciales frente al trabajo: por un lado, una experiencia de trabajo como ocupación auxiliar, esto es, con interés de empezar a ganar mayor autonomía económica (y normativa) con respecto a sus padres y madres, pero aún no como actividad principal; y por otro lado, se encuentra el tipo de experiencia que responde a un interés en insertarse directamente en el mercado de trabajo como actividad principal, pero muchas veces sin las condiciones laborales mínimas garantizadas.

6. Los Itinerarios y las posiciones de los sujetos jóvenes en el mercado de relaciones socio-laborales

Al analizar los itinerarios escolares y laborales de los jóvenes y las jóvenes que participaron en este estudio, nos fue posible identificar una regularidad: sus expectativas de vida y las tomas de posición asociadas, han estado enmarcadas en los límites de su condición social. La falta de concordancia -por insuficiencia- entre el capital escolar adquirido y heredado y las posesiones y posiciones familiares con respecto a las demandas del mercado de trabajo, les sitúa en una condición de precariedad que les supone inversiones adicionales en capacitación formal y no formal, para tratar de compensar esos déficits.

A partir del análisis de los itinerarios escolares y laborales se aprecia que la conjugación entre origen familiar deficitario y el peso de la precariedad laboral del mercado laboral actual, influyen en la ineficiencia en las estrategias de reproducción desarrolladas por los estudiantes y sus familias. Todo ello conduce a que no logren experimentar de forma exitosa las expectativas de movilidad social ascendente de su padre y de su madre.

En este orden de ideas, la mayoría de nuestros jóvenes presentan lo que para Casal, García, Merino y Quesada (2006) se entiende como itinerarios de aproximación sucesiva (o con retraso) e itinerarios de precariedad. Son de aproximación sucesiva a causa de que cuentan fundamentalmente con dos características: por un lado, pese a la inclinación por invertir en niveles superiores de capital escolar, estas experiencias escolares suelen ser prolongadas, por dificultades de rendimiento académico y recursos económicos, lo cual termina por impactar en el tipo de experiencia que tienen en el mercado de trabajo. Al mismo tiempo, estos jóvenes y estas jóvenes no se inclinan por una emancipación temprana por razones de estrategia económica y de resignificación de las dinámicas de convivencia y de autoridad con sus familias de origen, así como el retraso de sus aspiraciones maritales o de paternidad.

Por otra parte, estaríamos en condiciones de aceptar que sus itinerarios son de precariedad; dado que la mayoría de ellos cuentan con capacitación técnica o tecnológica, algunos con formación profesional, tienen en común -independientemente de su nivel de formación-, el hecho de enfrentarse a un mercado de trabajo precario y flexible. Si esto se suma a un capital social escaso o ineficiente, terminan por ser sometidos a experiencias laborales que no son acordes con sus niveles de formación o no corresponden con sus expectativas salariales.

De igual modo, pudimos establecer que la estabilidad laboral es el principal valor del trabajo demandado por los jóvenes y las jóvenes. Las contrataciones temporales, propias de mercados de trabajos precarios como el que viven, dificultan la consolidación de un transición a la vida adulta, puesto que se mantiene latente el riesgo de la inestabilidad: pasar con relativa frecuencia de una condición laboral que les permita un cierto grado de independencia, a experimentar períodos de inactividad laboral, obligándolos a regresar a su estado de dependencia familiar.

Lo anterior nos sugiere que los sujetos jóvenes del estudio se encuentran en un riesgo permanente de desclasamiento (Bourdieu, 1998), lo que significa no poder mejorar o incluso mantener las condiciones sociales de su posición de origen. Esto es dado por su experiencia laboral de precariedad, que dificulta su capacidad de adquisición (de distintos tipos de capital) y la posibilidad de proyectarse, de modo que pueda ser más fácil la movilidad social. Con todo, consideramos que queda clara la idea que buscamos exponer, que se resume en que gracias al análisis de la posición social de origen, se hizo posible comprender la estructura de las transiciones de los sujetos jóvenes del estudio, la cual, a su vez, responde a ciertos rasgos característicos o típicos de la clase social en la que se ubican los jóvenes y las jóvenes, en un contexto histórico y social como la ciudad de Manizales.

Notas:

^* Este artículo de investigación científica y tecnológica, hace parte del proyecto denominado "Trayectorias y transiciones juveniles de la escuela al trabajo en Manizales (Colombia)", inscrito en la Vicerrectoría de investigaciones y posgrados de la Universidad de Caldas. Código 0968410. Iniciado el 23/07/2010 y finalizado el 23/07/2012. área: Sociología; subárea: otras sociologías específicas.

¹ Para ampliar sobre este tema véase también García y Guataquí (2009).

² De allí que De la Garza menciona que "... la reducción del trabajo formal estable y su sustitución por otras formas de trabajo consideradas anómalas en los países desarrollados, pero que en el Tercer Mundo tienen una larga historia de normalidad" (2000, p. 767).

³ El total de sujetos egresados del colegio durante estos tres años fueron 956. El 25% eran mujeres y el 75% hombres.

⁴ Es uno de los colegios más antiguos de la ciudad; atiende una población principalmente de clase media y baja urbana, localizada en el centro de la ciudad.

⁵ Las pruebas Saber son evaluaciones que deben presentar los estudiantes y las estudiantes cuando finalizan quinto de primaria, y noveno y once de bachillerato, y son aplicadas por el Instituto de Fomento a la Educación Superior (Icfes).

⁶ El soporte de esta clasificación surge del análisis comparativo de los casos examinados, que expone las distintas combinaciones posibles, y que en su composición, describen las distintas trayectorias.

⁷ La noción de los Ni-Ni (ni estudian, ni trabajan) ha sido propuesta por D'Alessandre (2010).

⁸. Tan solo pudimos acceder al caso de una joven que se casó luego del colegio, ejerce como "ama de

⁹ Por ejemplo, el caso de un hombre cuyo padre y madre habían puesto como límite "darle hasta el bachillerato", y se le facilitó trabajar pronto con apoyo de familiares.

¹⁰ Para un análisis más amplio de la relación entre las experiencias de formación y las experiencias laborales desde la sociología de la juventud, ver Casal, García, Merino y Quesada (2006), y Casal, García y Merino (2011).

¹¹ También se podría mencionar la orientación sobre formas ‘adecuadas' de presentar la hoja de vida, presentarse a entrevistas de trabajo, etc.

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Referencia para citar este artículo: Rojas, C. A. & Castellanos, J. M. (2014). Diez años después: Itinerarios escolares y laborales de egresados de un colegio público en Manizales, Colombia. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 277-290..

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