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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

versão impressa ISSN 1692-715X

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv vol.13 no.1 Manizales jan./jun. 2015

http://dx.doi.org/10.11600/1692715x.1318060514 

Primera sección: teoría y metateoría

DOI: http://dx.doi.org/10.11600/1692715x.1318060514

Participación infantil... Historia de una relación de invisibilidad*

Children's participation... Story of an invisible relationship

 

Participação infantil... História de uma relação de invisibilidade

Adriana María Gallego-Henao

Profesora Fundación Universitaria Luis Amigó, Colombia. Licenciada en Educación Preescolar de la Fundación Universitaria Luis Amigó. Especialista en Docencia Investigativa Universitaria, Fundación Universitaria Luis Amigó. Magister en Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales en Convenio con el Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano -Cinde-. Docente de la Fundación Universitaria Luis Amigó. Correo electrónico: gallegohenao@gmail.com

Artículo recibido en julio 15 de 2013; artículo aceptado en mayo 6 de 2014 (Eds.)


Resumen (analítico):

En el presente texto mi objetivo es dar cuenta de los diferentes aspectos conceptuales sobre el lugar del niño o niña en la historia, desde una perspectiva de derechos, tomando como referencia obras clásicas e investigaciones relacionadas con el tema. Utilicé la revisión documental como método, a partir del uso de bases de datos científicas. Los resultados revelan que la participación infantil es un tema poco estudiado y el fortalecimiento de esta desde los primeros años puede verse reflejado en el desarrollo de las capacidades de los niños y las niñas. Concluyo que históricamente los niños y las niñas han estado invisibilizados en la sociedad; sin embargo a partir de la Convención de los Derechos del niño esta visión se ha trasformado.

Palabras clave: democracia, historia, infancia (Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco).

Palabra clave autor: participación infantil.


Abstract (analytic):

The aim of this article is to examine the different conceptual aspects regarding the place of children in history using a rights-based perspective. Taking as reference points classic texts and research studies related to the topic. I used a literature review was conducted using databases of scientific articles. The results show that this area hasn't been studied in an indepth manner and that the strengthening of child participation from an early stage contributes to the development of children's capacities. The literature review concludes that historically, children had been invisible members of society, yet since the signing of the Convention on the Rights of the Child this vision has been transformed.

Keywords: democracy, history, childhood (Unesco Social ScienceThesaurus).

Author's keywords: Childhood participation.


Resumo (analítico):

Este texto procura dar conta dos diferentes aspectos conceituais sobre o lugar da criança na história, a partir da perspectiva dos direitos, com referência a autores clássicos e de investigação relacionadas com o tema. O método utilizado foi a revisão da literatura sobre o uso de bases de dados científicos. Os resultados mostram que a participação das crianças foi reforçada ao longo dos anos, o que pode se refletir no desenvolvimento de suas habilidades. Concluímos que as crianças têm sido historicamente invisíveis na sociedade, mas a partir da Convenção sobre os Direitos da Criança, essa visão mudou.

Palavras-chave: democracia, história, crianças (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco).

Palavras-chave autor: participação das crianças.


1. Introducción

 

Este texto responde a las características del artículo de revisión teórica, razón por la cual hice un rastreo bibliográfico sobre el campo temático la participación infantil en el marco de los derechos de la niñez, circunstancia que me permitió analizar y dar cuenta de los aspectos conceptuales tratados en relación con el lugar del niño o niña desde una perspectiva de derechos, en trabajos teóricos y en artículos publicados vinculados a dicha temática.

El primer apartado se denomina De seres cosificados a niños y niñas participantes; en este hago un recorrido histórico (desde los teóricos y estudiosos del tema), en el cual parto de la concepción de niño o niña como un sujeto adulto pequeño, a quien la familia le transmitía la vida, los bienes y los apellidos (Sánchez, 2008), sin que existiera la mínima manifestación de sensibilidad frente a su condición como ser humano, hasta confluir en su reconocimiento como sujeto social de derechos.

En el capítulo llamado A propósito de la participación infantil: conceptos relacionados con el término, hago un acercamiento teórico, en términos generales, sobre democracia, protagonismo infantil y ciudadanía, no solo como posibilidad de comprender la diferencia entre los significados, sino también como oportunidad de establecer el tránsito entre la visión de niño o niña como persona menor indefensa y sujeto de caridad de las gentes adultas, a un ser humano con derechos capaz de "configurar en realidad su propio destino" (Sen, 2000, p. 28), en este caso los niños y las niñas, quienes son capaces de proponer y participar en los cambios significativos para sí mismos y para su entorno.

En el tercer apartado nombrado, ¿Qué se ha dicho y hecho sobre infancia y participación infantil?, presento un estado de arte, a groso modo, en el que retomo aportes importantes sobre la participación infantil; para tal fin resalto la legislación en infancia y las investigaciones relacionadas con el tema, como los aportes de Save the Children (Suecia, Noruega, México, Perú); Promundo; La Fundación Bernard Van Leer; El Fondo de Naciones Unidas para la Infancia -Unicef-, La Política Pública de Colombia para la Primera Infancia, entre otros; contribuciones que invitan a la reflexión sobre la participación como un derecho inherente a la condición de ser humano y punto clave para tomar parte en las decisiones que afectan al contexto inmediato.

Finalmente, resalto que los hallazgos obtenidos en el tema de la participación infantil no son abundantes; la literatura muestra que existen pocas investigaciones relacionadas. Sin embargo, las que se reseñan sirven de insumo para construir un esbozo de las tendencias, visiones y aportes relacionados con el lugar del niño o niña desde una perspectiva de derechos. De esta manera, en este texto procuro dejar aportes concretos que permitan orientar exploraciones posteriores del tema.

2. Método

El presente artículo es producto del proyecto de investigación "Concepciones de Padres y Agentes Educativos sobre la participación infantil y su relación con la toma de decisiones de los niños". Respondió al paradigma cualitativo desde una perspectiva hermenéutica, en tanto el fin era comprender las relaciones existentes entre las concepciones de participación que tienen los padres, madres y agentes educativos, y la toma de decisiones de los niños y las niñas en los distintos escenarios familiares e institucionales.

Ahora bien, en el artículo hago énfasis en la revisión documental, centralizada en la participación infantil y en el reconocimiento del niño o niña en tanto ser social. Para ello, tomé como punto de referencia textos clásicos de alta relevancia, e investigaciones recientes que amplían la perspectiva de participación y su relación con el lugar del niño o niña en la historia.

Direccioné la búsqueda documental a partir de las siguientes preguntas: ¿Qué es lo que se dice sobre el lugar que han tenidos los niños y las niñas en la historia? ¿ Cómo se ha transformado la realidad social del niño o niña al asumírsele como un sujeto con derecho a la participación? ¿Qué espacios de participación infantil se gestan para que los niños y las niñas puedan ejercer su derecho?

El paso a seguir fue la búsqueda de investigaciones en las bases de datos en línea Ebscohost, Latindex, Redalyc, Scielo y Google académico. De igual manera, para el acercamiento a los textos clásicos accedí a la información que reposaba en diferentes bibliotecas de universidades públicas y privadas del contexto local, como la Fundación Universitaria Luis Amigó, la Universidad Pontificia Bolivariana, la Universidad de Antioquia y el Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano Cinde.

A partir del rastreo, tanto en las bases de datos como en las bibliotecas, encontré 50 textos relacionados con el tema el lugar del niño o niña en la historia desde una perspectiva de derechos, especialmente el derecho de la participación; obras que sometí a revisión de pertinencia, seleccionando solo 40 en tanto respondían directamente al tema de interés. Posteriormente, organicé los textos en fichas de contenido textual, clasificados y agrupados para responder a los desarrollos temáticos del presente escrito.

3. Resultados y Discusión

 

3.1 De seres cosificados a niños y niñas participantes1

Resulta pertinente desarrollar en este apartado un breve recorrido sobre el lugar de los niños y las niñas en la historia, desde la perspectiva del derecho a participar. Para tal fin, propongo un acercamiento a la literatura clásica y a estudiosos del tema, los cuales develan que niños y niñas fueron históricamente considerados como seres mínimos, imperfectos e inferiores (De Mause, 1994). En esta misma línea se encuentra Delgado (1998), quien se ha ocupado de estudiar la historia de la infancia europea, y resalta que durante siglos los niños y las niñas se pensaron como criaturas inferiores, de poco valor, objetos sexuales, seres reducidos "a un mero proyecto de hombre, a una posibilidad de escaso valor" (Delgado, 1998, p. 31); quienes debían ser enderezados por medio del castigo físico y del maltrato psicológico. De igual manera Cassagne (s. f.) señala una práctica de crianza en la que se percibe a los niños y las niñas como seres reducidos a la condición de objetos; el acto de "seleccionar" a unos para vivir y a otros para morir, evidencia que para la época la concepción de participación infantil era reducida a las decisiones del padre, quien por ser la figura de autoridad elegía en nombre de todos los integrantes de la familia, desconociendo derechos fundamentales como la vida, el cuidado y la protección.

Las acciones y concepciones como las nombradas en las líneas anteriores, dan cuenta de dos cosas. Por un lado, que la etapa de la niñez carecía de relevancia, y, por el otro, que la participación como derecho se desvanecía en las decisiones del sujeto adulto. En este punto Lansdown (2005, p. 1), señala que "cuando se habla del derecho a participar, no existe una edad mínima que se pueda considerar o imponer como límite inferior al ejercicio de tal derecho". De allí que la participación sea considerada en la actualidad un derecho que no incluye edad, raza, género o discapacidades, debido a que el ser humano desde que nace participa según sus capacidades y necesidades; este tipo de afirmaciones obligan a desmitificar que considerar la edad cuando se interactúa con niños y niñas, es un requisito esencial para que ellos y ellas manifiesten sus pensamientos y por lo tanto se empoderen de los procesos.

En la Edad Media (siglos V al XV), la concepción que la persona adulta tenía del niño o niña, estaba determinada por una cosmovisión cristiana (Delgado, 1998), que impregnó todos los espacios sociales, de tal modo que los niños y las niñas eran considerados como ángeles, inocentes y puros, quienes después de recibir el sacramento del bautismo ingresaban directamente al cielo (Sánchez, 2008). La visión cristiana de la infancia descubre en ellos y en ellas la existencia del alma, y por tanto la necesidad de educarlos para conservar su pureza convirtiendo a los sujetos en seres obedientes y temerosos, quienes no podían cuestionar, debatir y opinar porque esto era un acto de rebeldía; y quien no obedecía era premiado o castigado al momento de morir, con el cielo o el infierno, según su comportamiento. En coherencia con lo expuesto, los procesos de participación y democracia quedaban diluidos en el silencio y en la obediencia ciega y acrítica, porque el miedo era el mecanismo de control social. Asimismo, en las dinámicas escolares se minimizaban los intereses de los niños y las niñas en cuanto al deseo de aprender, debido a que quien elegía qué enseñar y cómo hacerlo era la Iglesia, situación que ponía al niño o niña en un rol pasivo, en actitud de recepción mas no de intercambio ni proposición.

Por su parte, la época del Renacimiento (Siglos XV y XVI) contribuyó a que el ser humano recobrara el lugar central que había perdido en la edad media en aras de lo divino; y como avance, se percibe que la visión adultocéntrica se diluyó un poco, y a finales del siglo XVI y durante el siglo XVII, hubo un interés generalizado por la infancia (Santolaria,1997), manifestado en una actitud diferente hacia el niño o niña, actitud representada en la adquisición de ropas infantiles, juguetes y literatura apropiada según la edad (Delgado, 1998). De igual manera, emergen nuevas consideraciones sobre la educación, entre las que se puede destacar la visión de Vives (1537), quien mostró un profundo interés por el desarrollo del niño o niña y para ello propuso que la educación brindara una atención diferenciada atendiendo la edad, los procesos y los ritmos de cada sujeto. Esta propuesta le dio un giro importante en siglos posteriores no solo a la educación sino también a la concepción de infancia que había subsistido por siglos, poniendo niños y niñas en un lugar privilegiado en tanto se iniciaba un reconocimiento de su subjetividad y de su modo de ser y estar en el mundo.

En la ilustración (siglo XVII hasta los primeros años del siglo XIX), el niño o niña era designado con el término poupart (Badinter, 1991), para significar la palabra muñeca, expresión que ha trascendido al de poupon, que hoy refiere el vocablo bebé. En este sentido, Badinter (1991) aclara que se alude al niño o niña como una especie de criatura sin personalidad, o como un juguete en manos de las personas adultas que cuando deja de divertir también deja de interesar. La perspectiva señalada reitera que el niño o niña era visto como un objeto carente de valor y disponible a los intereses y necesidades del sujeto adulto. Esta situación evidencia el poco o nulo reconocimiento que se tenía de la infancia y de sus características particulares, así como la poca importancia que se le daba a la participación infantil.

Ahora bien, para finales del siglo XVIII, la visión que se tenía de la infancia como una etapa de la vida subvalorada, comienza a transformarse considerablemente, en tanto en algunos sectores sociales se inician reflexiones importantes referidas a la condición de niño o niña, a su cuidado y a su educación. Lo relevante de este siglo, con respecto a la visión de la infancia en coherencia con los procesos de participación infantil, está relacionado con la aproximación física que los padres y madres establecían con sus hijas e hijos; es decir, aquellos empezaron a romper el paradigma de guardar distancia como mecanismo de autoridad, e iniciaron acercamientos a estos con el objetivo de dominar su mente, su voluntad, sus necesidades, pensamientos y comportamientos, aspectos que no se corresponden con los procesos de participación debido a que lo que intentaban los padres y madres era mantener a sus hijos e hijas alienados y modelados bajo sus ideales de educación; perspectiva contraria a la de la participación infantil debido a que esta señala que "los adultos necesitan aprender a escuchar, apoyar y a orientar, y a saber cuándo deben hablar y cuándo no deben hacerlo" (Hart, 1993, p. 38).

Es importante resaltar, además, que para el inicio de la modernidad, según Ariès, los niños y las niñas vivían mezclados con la gente adulta, desde que se les consideraba capaces de desenvolverse sin ayuda de sus madres o nodrizas […]. El movimiento de la vida colectiva arrastraba en una misma oleada las edades y las condiciones, sin dejar a nadie un momento de soledad ni de intimidad. En esas existencias demasiado densas, demasiado colectivas, no quedaba espacio para un sector [los niños y niñas] (1960, p. 19).

Según lo señalado, en la modernidad no se hacía ningún tipo de distinción entre el sujeto adulto y el niño o niña; este era uno más, quien debía adaptarse a la vida social y cultural de la comunidad, y para quien no existían espacios de recreación, educación y esparcimiento que respondieran a sus características físicas y cognitivas, ni tampoco a sus necesidades. De igual manera, la literatura evidencia que los espacios de participación infantil no existían debido a que el niño o niña era quien debía acomodarse al mundo adulto, y no al contrario.

Sin embargo, la visión nombrada en las líneas anteriores cambia cuando se empieza a reconocer a los niños y a las niñas no "como objeto de misericordia y de asistencia" (Galvis, 2009, p. 595), sino como sujetos de derechos, de quienes depende el futuro del país, con capacidades para tomar decisiones y hacer parte de los diferentes procesos que se relacionan tanto con su vida como con las dinámicas sociales, culturales, educativas y políticas.

Según los planteamientos arriba señalados, es preciso anotar que el cambio en la visión de la infancia implica reconocer que su conceptualización está relacionada con las características contextuales de cada época histórica; en este sentido, afirma Cohen (2009, p. 1) que "la infancia, tal como se la concibe en la actualidad, es algo inventado en los últimos trescientos años". Según Contreras y Pérez, "la niñez no es un estado esencial o natural, por tanto menos objetiva, sino una construcción intersubjetiva que se ha erigido a partir de diversos fenómenos sociales, entre ellos la industrialización, la capitalización de la economía…" (2011, p. 822). Así mismo, afirma Juárez (2008, p. 3) que "[la infancia es] una construcción social que en cada tiempo adopta características específicas"; es una etapa de la vida crucial para el desarrollo de los seres humanos. Las posiciones nombradas hacen pensar que hablamos de una categoría relativamente nueva que con el trasegar de la vida ha venido constituyéndose y posicionándose como centro de reflexión, lo que ha revertido en cambios benéficos para los niños y las niñas, materializados en leyes y en legislaciones que velan por los derechos de ellos y ellas, especialmente el derecho a participar.

Con referencia a los planteamientos enunciados, se puede decir que el siglo XX ha sido denominado como el siglo de los niños y las niñas2, debido a que se dieron cambios significativos en cuanto a legislación, educación, concepciones sobre el desarrollo infantil y crianza. Asimismo, disciplinas como la psicología, la sociología, la medicina y la pedagogía, se interesaron por estudiar al niño o niña con el ánimo de cuidarlo, protegerlo, entenderlo y explicarlo, como se expresa en las ciencias humanas y en particular en la psicología del desarrollo y en la psicología infantil. Las disciplinas antes nombradas son un antecedente importante en materia de infancia, en tanto estas sientan las bases para que se empiece a reconocer que niños y niñas son poseedores de voz, de pensamientos y de sentimientos, y que no tiene nada de "malo" expresarse y expresar aquello que habita en su interior.

Por su parte, en el siglo XXI la visión de la infancia está centrada en reconocer a niños y niñas como seres humanos titulares de derechos, merecedores de respeto, protección y amor, con lo cual se percibe que se ha tenido importantes avances en relación con su papel protagónico. En este punto es necesario subrayar que estos logros se han dado desde las tres perspectivas que a continuación expongo:

    • Los organismos internacionales y nacionales han emprendido acciones concretas relacionadas con lo expuesto en la Convención de los Derechos del niño, en la cual se subraya la importancia de pensar en los niños y las niñas como sujetos titulares de derechos.

    • Las nuevas políticas de infancia en el contexto colombiano, le apuestan a su atención integral, reflejadas en el cuidado, la educación, la protección y la salud, y demás derechos que garantizan el bienestar de los niños y las niñas del país: Política Pública por los Niños y Niñas, desde la gestación hasta los 6 años (Presidencia de la República de Colombia, 2006); Plan sectorial 2006-2010 (Ministerio de Educación Nacional, 2008); Documento Conpes 109: Política Pública Nacional de Primera Infancia (Departamento Nacional de Planeación & Consejo Nacional de Política Económica Social de Colombia, 2007); Documento Conpes 91: Metas y estrategias de Colombia para el logro de los objetivos de desarrollo del milenio 2015 (Departamento Nacional de Planeación & Consejo Nacional de Política Económica Social de Colombia, 2005).

    • Reconocimiento de los niños y las niñas como sujetos titulares de derechos, de deseos, de necesidades, y con pensamiento (Ley 1098, Código de la Infancia y la Adolescencia, 2006); además la reglamentación de disposiciones legales en materia de protección.

En este punto se puede citar la Convención sobre los derechos del niño (1989), la cual señala que se entiende por niño (o niña) "todo ser humano menor de dieciocho años de edad" (p. 13); en este sentido, la legislación de orden nacional define conceptualmente al niño o niña como un "ser único, con una especificidad personal, activa, biológica, psíquica, social y cultural en expansión" (Política Pública de Primera Infancia, 2006, p. 21). Bajo este referente, hablar del niño o niña es aludir a un ser humano que se encuentra en proceso de formación y que requiere de un trato particular.

En coherencia con las ideas expuestas, se pone de manifiesto que en la actualidad se asiste a una movilización por la infancia como categoría social, movilización que implica el reconocimiento de los niños y las niñas como personas activas en los diferentes contextos (Pérez, 1994, Corona, 2000), quienes contribuyen con el desarrollo de su entorno cercano.

En suma, las conceptualizaciones sobre infancia han hecho que la condición de niño o niña se transforme, hasta llegar a un punto en la historia en el que se considera la necesidad de disponer escenarios de participación para ellos y ellas. Así pues, los niños y las niñas pasan de ser seres cosificados a niños y niñas participantes; el hecho de pensar al niño o niña con un nuevo lugar en la historia, es el primer paso para concebirlo como un ser humano con capacidad para ser parte de su mundo y hacerse visible en el; asimismo, "la confianza y la competencia para participar deben adquirirse gradualmente y con la práctica, por esta razón deben haber oportunidades crecientes para que los niños participen" (Hart, 1993, p. 4).

3.2 A propósito de la participación infantil: conceptos relacionados con el término

Hacer referencia a la participación infantil necesariamente implica un acercamiento a los conceptos: democracia, protagonismo infantil y ciudadanía. A continuación, propongo un abordaje breve de dichos términos, teniendo presente la clarificación de su significado como posibilidad para comprender la relación entre estos conceptos con el tema de interés: la participación infantil.

Hablar de democracia, según Zuleta (1995), implica la "aceptación de la angustia de tener que decidir por sí mismo" (p. 124), ideas que están relacionadas con la posición autónoma que ha de asumir el individuo frente a las situaciones que la vida le presenta; sin embargo, cuando se analiza la democracia en la primera infancia, se evidencia que tanto padres y madres como agentes educativos pronuncian expresiones como "es demasiado pequeño para decidir"; "yo soy el adulto por lo tanto yo mando, yo decido", "usted tiene que hacer lo que yo le diga porque yo soy su papá/maestro", entre otras. Estas formas de autoritarismo desencadenan actitudes antidemocráticas en tanto la visión que emerge es adultocéntrica, anulando el "reconocimiento de la pluralidad de pensamientos, opiniones, convicciones y visiones del mundo" (Zuleta, 1995, p. 127), lo que deja entrever que las prácticas de crianza y educativas están marcadas por mensajes implícitos relacionados con el no reconocimiento del otro y de sus puntos de vista.

De igual manera, la democracia debe ser continuamente social, y está relacionada con la posibilidad que tiene un pueblo de elegir a sus gobernantes y de participar activamente en las decisiones que se toman frente a los procesos (Touraine, 1995). No obstante, en muchos casos se alude a ella desde el mero reduccionismo de la acción de votar; una posición contraria a la idea de participación de todos y todas; por tanto, se requiere con urgencia que desde las aulas en las que está congregada la primera infancia se repiensen las maneras como se enseña la participación, pues según un estudio llevado a cabo en una Institución Educativa del municipio de Copacabana, Antioquia, los maestros y maestras reducen la democracia al simple ejercicio de votar, descuidando aspectos esenciales como el empoderamiento crítico, analítico y reflexivo de los procesos (Quintero, Díaz & Gallego, 2013). En este orden de ideas, si se le hace una apuesta al cambio de paradigma democracia igual a voto, se generarán posibilidades y experiencias en las que los niños y las niñas podrán desempeñar papeles protagónicos más no de delegación.

Bajo estos lineamientos, se introduce la expresión protagonismo infantil, entendido como un proceso social a través del cual los niños, niñas y adolescentes "desempeñan el papel principal" (Gaitán, 1998, p. 86), en aspectos relacionados con el desarrollo de su comunidad y de la sociedad, pero sobre todo de sí mismos, con el ánimo de lograr el pleno reconocimiento de sus derechos. En este sentido, señalan Rädda Barnen (Save the Children), 1999, y Alfageme, Cantos y Martínez, 2003, que el protagonismo es toda aquella participación que juega el papel principal, y que le da el toque especial y dinámico a una situación.

En este orden de ideas, el concepto de protagonismo infantil hace referencia a un conjunto de personas que se agrupan con el objetivo de manifestar libremente sus pensamientos, sus sentimientos y sus emociones, y de apropiarse de los diferentes escenarios públicos en los que ellas desean arriesgarse a opinar, a intervenir, y a ejercer su ciudadanía.

En esta misma línea, se hace referencia a la ciudadanía como el rol que asume cada miembro de un grupo social dentro de su comunidad; el ciudadano o ciudadana se siente incluido en la comunidad, y por consiguiente es un actor que toma parte en las decisiones, atendiendo a la proclamación de derechos y al cumplimiento de deberes (Touraine, 1995). De igual manera, la ciudadanía es una forma de construir sistemas que garanticen los derechos, "tomando como eje la capacidad que el propio sujeto tiene para hacerlos valer, y no solo para delegar esa capacidad a otros" (Sauri, Negrete y Viveros, 2000, p. 5). En esta perspectiva, la ciudadanía no se reduce únicamente al acto de elegir a los dirigentes o ser elegido como tal; su connotación va más allá: implica la capacidad de reflexión y de análisis que tiene el ser humano frente a las situaciones que se hacen manifiestas en su vida y que de una u otra forma le permiten aportar a la transformación de su contexto social.

Para ilustrar la relación de los conceptos democracia, protagonismo infantil y ciudadanía con el tema de interés de este texto, es importante señalar que la participación se precisa en concordancia con tres aspectos esenciales: el primero, referido a la capacidad que tienen los seres humanos para exponer sus decisiones; el segundo, relacionado con los criterios sobre los cuales juzgan las democracias; y el tercero, la puesta en escena de la propia ciudadanía (Hart, 1993). Este es el punto que permite inferir que la participación infantil no sucede por azar, sino que es necesario el condicionamiento de los escenarios políticos, económicos y socioculturales, desde las concepciones mismas de la democracia, para poder encontrar eco en la esfera ciudadana.

La participación infantil está estrechamente ligada con el protagonismo de los niños y las niñas, quienes no solo aportan a su desarrollo y al medio que les rodea, sino que desempeñan el papel principal en su actuar cotidiano; sin embargo, la participación no puede ser pensada exclusivamente en términos de integración en actividades, es necesario trascender esta idea y apropiarse de la concepción de la participación como derecho y de las posibilidades que concede. En tal sentido, es importante el reconocimiento de sí mismo y de la capacidad de actuación dentro de los escenarios sociales, representados en la familia, la escuela y la comunidad.

Siguiendo estos parámetros, es inevitable imaginar procesos de participación activa, mas aún en espacios en los que los niños y las niñas ejerzan su derecho a participar, sin pensar en un cambio de paradigma en las concepciones sobre la niñez (Kuhn, 1992), en tanto socialmente se debe pasar de la visión de niño y niña como sujetos de protección a sujetos titulares de derechos.

Ahora bien, resulta pertinente subrayar que la participación infantil se puede ver truncada por algunas experiencias propias de la dinámica social, que encuentran su punto de anclaje en ideas referidas a los factores inhibidores de la participación, como son la incapacidad para ver y aceptar otros puntos de vista, la baja autoestima, las prácticas de crianza basadas en el autoritarismo (Hart, 1993); causas que obstaculizan el ejercicio de la participación de los niños y las niñas y que generan desmotivación frente a los diferentes procesos sociales.

En el mismo sentido, se hace necesario señalar que socialmente se avizoran algunos beneficios relacionados con la participación infantil a partir de la generación de ambientes y escenarios para este fin. Las condiciones están dadas desde dos aspectos: el primero, relacionado con la posibilidad que tienen las personas de desarrollarse como seres competentes y seguros de sí mismos en la sociedad; el segundo tiene que ver con la organización y funcionamiento de la sociedad. En palabras de Osorio, la participación permite "el desarrollo de capacidades y responsabilidades sociales, dado que no solamente admite que el niño tenga derecho a expresarse sino que lo capacita para que descubra el derecho de los otros a tener sus propias formas de expresión" (2003, p. 7); en este sentido, la participación fortalece la interacción, el respeto por la diferencia y el desarrollo de habilidades sociales desde temprana edad. Finalmente, el ejercicio de la participación no distingue edad, género, o clase social, en tanto es un derecho no excluyente, porque desde que nacemos tenemos la capacidad de expresar lo que sentimos y deseamos. Sin embargo, este derecho en ocasiones se ve truncado por los modelos de crianza en los cuales crece el ser humano.

3.3 ¿Qué se ha dicho y hecho sobre infancia y la participación infantil?

En este apartado hago una síntesis del rastreo bibliográfico sobre el interés que han mostrado diversos autores, autoras y organizaciones, sobre el tema de la participación infantil, como una manera de exaltar el impacto que han tenido en el ámbito internacional, nacional, departamental y local, por sus aportes al reconocimiento de los niños y las niñas como seres humanos capaces de participar y de tomar decisiones en los asuntos que tienen que ver con su vida. Para la selección de los artículos tuve en cuenta las categorías participación infantil y toma de decisiones; estas categorías las extraje de los objetivos de la investigación Concepciones de padres y agentes educativos sobre la participación infantil y su relación con la toma de decisiones de los niños. En este sentido, cito algunas contribuciones realizadas por Save the Children (Suecia, Perú, México) y por otras organizaciones, trabajos que, por el marcado interés de estas instituciones en la participación infantil, resultan relevantes para este artículo.

Abordar el contexto internacional en materia de normas, políticas y orientaciones sobre la participación infantil, remite sin duda a la Declaración de los Derechos de la Infancia aprobada por las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1959, Acuerdo en el que se divulgan principios básicos de protección para los niños y las niñas, aunque no se explicitan mecanismos que garanticen su cumplimiento. Igualmente, el año 1979 -año internacional de los niños y niñas-, se convirtió en un antecedente básico para la elaboración del documento de la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño en 1989.

Con referencia a lo anterior, Trillas y Novella (2001) señalan que al interior de la Convención de los Derechos del Niño, existen tres grandes condiciones que exhiben la participación real y auténtica: reconocer que existe el derecho a participar, tener la capacidad para ejercer el derecho, y contar con escenarios y ambientes adecuados para ejercer el derecho. Por tanto, la puesta en escena, el reconocimiento y el respeto por los derechos de los niños y las niñas -especialmente el derecho a participar-, representan oportunidades para que estos mejoren sus condiciones de vida y para que su papel como miembros activos de una sociedad se empiece a visibilizar desde sus entornos inmediatos.

En estas circunstancias se inicia el reconocimiento de niños y niñas como sujetos con derechos inherentes a su condición humana; así, en varios artículos de la citada convención, se resalta el derecho a la participación y se señala que los niños y las niñas tienen derecho a gozar de su libertad de expresión, pensamiento, conciencia, creencia y libre asociación. De la misma manera, en la Cumbre Mundial en favor de la infancia3 (Organización de las Naciones Unidas, 1990) los diferentes Estados se comprometieron a velar por mejorar las condiciones de vida de los niños y las niñas en la infancia.

En este mismo sentido, la literatura da cuenta de un estudio denominado participación de niños, niñas y adolescentes a los quince años de la Convención de los derechos del niño (1989); un trabajo investigativo de corte cualitativo con el que se pretendía tener una visión de la aplicabilidad de los acuerdos generados durante la convención, en relación con el derecho que estos tienen de participar; para ello se organizaron "una serie de focus groups que recogen de forma directa lo que niños entre 10 y 15 años conceptúan como participación y lo que esta significa para ellos hoy" (2005, p. 5). Cabe resaltar que el énfasis de este estudio estuvo centrado en la familia debido a su condición de ser la primera instancia socializadora, pero también se indagó con niños, niñas y adolescentes sobre la forma en que los distintos escenarios sociales -escuela, barrio y comunidad- posibilitaban el ejercicio real para su participación. Se concluyó que la experiencia familiar es esencial en el aprendizaje de habilidades como escuchar, consensuar, opinar y negociar, sin que las desigualdades sean un obstáculo para el ejercicio de la participación. Sin embargo, vale la pena señalar que el contexto familiar colombiano aún no está preparado para darle protagonismo a la primera infancia, porque erróneamente se piensa que los niños y las niñas no poseen capacidades para participar y tomar decisiones por su corta edad; asimismo, se cree que dejarlos expresar es perder la autoridad y la legitimidad, convirtiéndose la educación basada en el silencio y la quietud en el camino más acertado para que padres, madres y cuidadoras o cuidadores, eduquen.

Aunado a lo anterior, es relevante nombrar la investigación: Promoción de la participación protagónica y significativa de los niños y adolescentes expuestos a la violencia (2008), un trabajo que contó con la participación de niños, niñas y adolescentes, víctimas de castigo físico y humillante, abuso sexual y violencia armada organizada, situaciones que dejaron como consecuencia el miedo a expresar las experiencias violentas de las que han sido víctimas, y que se convierte en obstáculo para participar, por lo que surge la necesidad, por un lado, de implementar estrategias de empoderamiento que les permita a niños, niñas y adolescentes expresarse sin temor, y por otro, orientar a las personas adultas en el uso de formas no violentas de crianza y en el conocimiento de la legislación vigente como garante de los derechos de los niños y las niñas.

En América Latina y el Caribe se llevó a cabo un estudio de corte exploratorio sobre las prácticas familiares y la participación infantil; su objetivo era "identificar las prácticas familiares que promueven la participación de los niños, con base en el diálogo y en la escucha entre adultos y niños, así como aquéllas que inhiben o imposibilitan tal participación" (Save the Children & Fundación Bernard Van Leer, 2008, p. 10). Se concluye que es necesario, más que escuchar las voces de los niños y las niñas, tener en cuenta sus opiniones, puntos de vista y sentimientos. Con respecto a este asunto se observa, en el contexto colombiano, que muchas veces los sujetos adultos cuidadores son agentes obstaculizadores de la participación infantil, asunto que se ve reflejado en afirmaciones como, por ejemplo, "yo dejo a mi hijo participar porque lo escucho, sin embargo las decisiones las tomo yo, porque de pronto él se puede equivocar". Expresiones como la nombrada muestran que los adultos cuidadores y cuidadoras generalmente están anclados en prácticas de crianza caracterizadas por la sobreprotección y el miedo a que los niños y las niñas tomen decisiones.

Otro antecedente importante es el estudio denominado El ejercicio del poder compartido, con el cual se pretendía evidenciar las prácticas participativas de los niños y niñas, así como las concepciones adultas sobre la participación de ellos y ellas (Espinar, s. f.) Las técnicas para recolectar la información fueron grupos focales en los que participaron un total de 44 personas entre niños, niñas y adolescentes, de edades entre los 8 y los 18 años; de igual manera se realizaron entrevistas con niños y niñas, agentes promotores y personal directivo de las instituciones ubicadas en las regiones de Piura, Trujillo y Cusco. Se concluye que los niños y niñas tienen capacidades para participar; sin embargo, no existen oportunidades para que lo hagan. En este punto, es necesario pensar que las concepciones adultas sobre la participación infantil determinan las prácticas de la misma, es decir, lo que el sujeto adulto conciba como participación se verá reflejado en los modos de relacionarse con los niños y niñas, en la manera de reconocerlos y de tenerlos en cuenta. Es urgente entonces que se inicien procesos de educación en este tema, debido a que si socialmente no se cambia el imaginario que indica que las personas menores no tiene capacidades para participar, entonces los familiares, la sociedad y los agentes educativos seguirán teniendo una mirada futurista y reduccionista de la infancia.

En el mismo sentido, Rojas (1998) estudió la Participación Infantil en Procesos Electorales; y afirma que la participación de los niños y las niñas en estos procesos "no es más que un mecanismo de hacer público el proceso de escuchar al otro, reflexionar sobre sí mismo y sus intereses y actuar en la construcción de su realidad" (Save the Children, 2006, p. 67). Sin embargo, cuando se pasa a la esfera privada se encuentra una negación de la participación y un desconocimiento del derecho a participar, el cual se había hecho público; es casi una doble moral frente a los derechos de los niños y niñas. Ante la situación, es pertinente afirmar que la familia es el "marco de referencia ideal para una primera etapa de la experiencia democrática" (Rojas, 1998, p. 79), en tanto es allí donde se gestan las bases para la autonomía y la confianza en sí mismo.

En el orden nacional, se plantea el programa de apoyo para la construcción de la Política Pública de Colombia para la primera infancia, que incluye a los niños y las niñas desde la gestación hasta los 6 años, y surge en respuesta a un proceso de movilización social que consiste en "retomar y dar un nuevo significado a la temática de oportunidades efectivas de desarrollo de la primera infancia en Colombia" (Política Pública de Colombia para la primera infancia, 2006, p. 3). Para lograr su materialización fue necesario realizar adecuaciones legislativas que requirieron de la suscripción de acuerdos internacionales que garantizaran el cumplimiento de los derechos de los niños, niñas y adolescentes.

Cabe señalar que uno de los mayores aportes a la formulación de la Política Pública de Colombia para la primera infancia (2006), lo hizo la Comisión de Mapeo (Comisión de mapeo de investigaciones & Programa de apoyo para la formulación de la política de primera infancia, 2005-2015), en la cual se evidencia que en la praxis los procesos participativos son pocos y que solo se cuenta con algunas investigaciones que hacen hincapié en los procesos de socialización y participación ciudadana de los niños y las niñas, en las que se incluyen "el auto concepto, la percepción que los/as niños/as tienen de sus derechos y deberes, el reconocimiento del adulto y la identificación de habilidades para el liderazgo infantil en las comunidades" (Comisión de mapeo de investigaciones & Programa de apoyo para la formulación de la política de primera infancia, 2005-2015 (2006). Mapeo de investigaciones de primera infancia desde la gestación hasta los seis años. p. 67).

La comisión de Mapeo demostró, además, que en Colombia se han realizado pocas investigaciones referidas a la participación infantil; solo se han desarrollado dos estudios sobre la ciudadanía participativa, tres sobre los procesos de socialización y cinco estudios relacionados con la participación y otros derechos. "Las dos primeras categorías se relacionan en la medida que el niño participa activamente como ciudadano partiendo del autoconcepto que tenga de sí mismo y del reconocimiento que tenga el adulto sobre las habilidades de liderazgo y talento infantil" (Programa de apoyo para la formulación de la política de primera infancia. Mapeo de investigaciones de primera infancia desde la gestación hasta los seis años, 2006, p. 67). En el Mapeo se concluyó que el tema de la participación ha sido poco abordado, y se hace una invitación a investigar más sobre este, teniendo en cuenta que es un derecho fundamental de los niños y las niñas, y una temática de total interés para agentes educativos y familias, con el fin de cambiar la percepción que estos tienen de la niñez.

De igual manera, en las ciudades de Bogotá, Medellín, Cali, Manizales, Pereira, Cartagena, Barranquilla y Cúcuta, se desarrolló el proyecto Estrategia para garantizar con calidad los derechos a la educación, la salud y la participación vinculando a las familias de niños y niñas con experiencia de calle. El objetivo que orientó este trabajo fue "construir participativamente un sistema de autoevaluación, evaluación y definición de estándares de calidad para optimizar los procesos de protección de la niñez y la adolescencia" (Estrada, Madrid & Gil, 2000, p. 6). Los ejes centrales del estudio fueron dos: uno relacionado con la creación de una cultura de la participación desde la perspectiva de derechos de la infancia y la juventud, y el otro tendiente a "acceder a un esquema de información, consulta y toma compartida de las decisiones entre los niños y los adultos de las instituciones de protección" (Estrada, Madrid & Gil, 2000, p. 13).

La conclusión más importante a la que llegaron Estrada et al. (2000) indican que la participación es y se da desde los ámbitos individual y social, dado que cuando el individuo ejerce su derecho a participar y a organizarse "adquiere una nueva concepción de su identidad social e individual, se va apropiando de habilidades para expresarse, de saberes y valores que le han sido ajenos o negados" (Estrada et al., 2000, p. 29). Podría hablarse entonces de la interacción en la familia y en la comunidad, mediada por relaciones dialógicas, necesarias para el trabajo en equipo y para la constitución de experiencias críticas y reflexivas que fortalecen la dinámica social.

En este orden de ideas, se alude a la participación infantil desde el principio de corresponsabilidad (Congreso de Colombia, 2006), entendido como la corresponsabilidad que tiene la familia, el Estado y la sociedad de propiciar escenarios de participación basados en el respeto y en las sanas relaciones para los niños y niñas, con el interés de que disfruten de ambientes de convivencia que les permita el desarrollo individual de sus dimensiones y la posibilidad de constituirse en seres autónomos capaces de establecer relaciones de igualdad, equidad y respeto.

La Asociación Civil El Arca le apuesta a la promulgación del derecho a la participación infantil, integrando las dimensiones desde los órdenes social, jurídico, cultural y político. En este trabajo tomaron especial relevancia la inclusión, la expresión, la participación y la exigibilidad de los derechos por la legalidad de los mismos. En el marco de este estudio, Arrúe y Consoli (2010) expresan que proponer y aplicar formas de garantizar a los niños y las niñas el derecho a participar no es fácil, porque culturalmente la visión de infancia ha estado fragmentada, en tanto se ha asociado con la incapacidad para tomar decisiones, debido a la convicción de que la corta edad de los niños y las niñas anula su criterio para decidir y participar; de esta manera se desconoce que la discusión concertada y negociada le apuesta a la resignificación de la participación infantil.

Desde el contexto local, se puede referenciar que el Mapeo de investigaciones, nombrado en las líneas anteriores, evidenció que el Departamento de Antioquia posee observatorios de infancia y familia en varios municipios de Antioquia, entre los que se encuentran Itagüí, Amagá y Sabaneta, con proyectos de investigación que "dinamizan procesos para repensar lo social, en la perspectiva de generar una cultura sobre los derechos humanos de la niñez y de la familia" (2006, p. 94). En este sentido, cabe señalar que socialmente se busca un cambio en cuanto a la visión de la infancia y sus derechos, lo que por excelencia se vería reflejado en la calidad de vida de los niños y niñas del país.

Igualmente, el Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud Cinde y la Universidad de Manizales, coordinan el proyecto Niños, niñas y jóvenes constructores de paz, en el cual se conformó un equipo de 80 niños y niñas, y 160 jóvenes que se convirtieron en formadores activos de sus pares dentro de las instituciones. Este proceso participativo permitió "(…) conocer y comprender los diversos significados, sentidos y percepciones que ellas y ellos tienen frente a ésta [participación], así como las diversas prácticas y fundamentos que ellas y ellos consideran participativas" (Alvarado & Echavarría, 2006, p. 1). Es así como las evidencias demuestran que no se escatiman esfuerzos para el reconocimiento de las capacidades de los niños y niñas; sin embargo sigue siendo pobre la mirada desde la participación infantil, mucho más si se encuentra arraigada en concepciones adultas que podrían estar tergiversando el ejercicio real de este derecho.

Ahora bien, el Concejo de Medellín adoptó mediante el Acuerdo Municipal N° 84 de 2006, la política pública de Protección y Atención Integral a la Infancia y la Adolescencia, en la que se fijan como ejes de derecho aquellos establecidos por la Convención Internacional de los derechos del niño y se propone la creación de "(…) un Consejo de Políticas de Infancia, encargado de establecer y evaluar las directrices de la Política de atención a la infancia y la adolescencia" (2006, p. 2), así como la creación del "(…) Comité Técnico Interinstitucional para la elaboración, implementación y evaluación de la Política Pública de protección y atención integral a la infancia y adolescencia de Medellín" (2006, p. 4). Igualmente en esta ciudad se adelantan otros programas liderados por Bienestar Social y la Alcaldía, entre los que se destacan el Sistema de atención a la infancia y adolescencia en situación de calle, y la protección integral al niño o niña en situación de desprotección en las modalidades de: La Casa del Afecto, Redes Hogares de paso N° 1 y Hogar de Paso N° 2.

Es así como las evidencias demuestran que no se escatiman esfuerzos para el reconocimiento de las capacidades de los niños y las niñas en cuanto a las lecciones relacionadas con el tema de su participación; sin embargo, insisto, sigue siendo deficiente la mirada desde la participación infantil, mucho más si se encuentra arraigada en concepciones adultas que podrían estar tergiversando el ejercicio real de este derecho.

4. Comentarios finales

El tema de la participación infantil, desde hace pocos años, empieza a abordarse en un alto nivel de profundidad, gracias a la transformación de la visión que se ha tenido de la infancia. La nueva visión del niño o niña como un sujeto de derechos ha permitido un giro importante en la historia y en su reconocimiento como un ser social, con sentimientos, emoción y palabra.

En estas condiciones, el enfoque de derechos para la infancia demanda obligaciones por parte del Estado y la familia, no solo para que se garantice el desarrollo y la supervivencia de los niños y niñas, sino también para dar cumplimiento a los postulados de las diferentes leyes y decretos que velan por la protección de los niños y niñas.

La participación no solo es un derecho por ser emanado de una ley, sino un derecho que tienen todas las personas por su condición humana, por tanto debe ser fortalecido en los niños y niñas desde su nacimiento, por medio de experiencias y vivencias que les permitan ser reconocidos en sus individualidades, y también como actores dentro de los grupos sociales; solo así se podrán crear mecanismos y ambientes que favorezcan la autonomía infantil y la toma de decisiones en procesos participativos. En este sentido, las instituciones sociales se ven abocadas a la necesidad de apostarle al reconocimiento de los niños y niñas como seres humanos con voz y voto en la sociedad.

En suma, y como apoyo a las ideas precedentes, es importante reconocer a los niños y niñas como ejes centrales de todo proceso, y propender que las políticas, planes, proyectos y programas que se desarrollan en cualquier nación estén pensados por y desde ellos; lo que permitirá apostarle no solo a la participación infantil desde acciones reales, sino también al fortalecimiento de la autonomía, la seguridad, la toma de decisiones y la conciencia reflexiva de los niños y niñas. En este punto emerge como síntesis un sinnúmero de interrogantes que culminan en la responsabilidad social de asumir nuevas posturas y concepciones sobre la participación infantil, tras la búsqueda de ambientes y escenarios propicios para el protagonismo de los niños y niñas en la transformación de la realidad.


Notas

* Este artículo de investigación científica y tecnológica se deriva de la investigación Concepciones de padres y agentes educativos sobre la participación infantil y su relación con la toma de decisiones de los niños, presentada por la autora para optar al título de Magister en Educación y Desarrollo Humano, Universidad de Manizales en convenio con el Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano-Cinde-, 2012 (Fecha de inicio del proyecto, enero 2011; fecha de finalización, enero 2012). La Vicerrectoría de Investigaciones de la Fundación Universitaria Luis Amigó -Sede Medellín, Colombia- financió este proyecto (Radicado N° 37790 de junio de 2012). El grupo de investigación al que se vincula el producto es "Educación, Infancia y lenguas extranjeras". área de Conocimiento: Sociología; Subárea de Conocimiento: Temas Especiales.

1 Aclaro que en el apartado denominado De seres cosificados a niños y niñas participantes, retomo la historia de la Infancia desde la perspectiva europea, debido a que este contexto fue y será referente clave para los estudiosos de la infancia latinoamericanos. Asimismo, preciso que no desconozco los trabajos de autores y autoras de Latinoamérica, como por ejemplo Rojas y Sosenski, entre otros, quienes han contribuido a la reflexión y comprensión del estatuto de la infancia en nuestro continente; sin embargo, en el artículo no abordo estos autores porque lo que pretendo con este apartado es ilustrar en términos generales el lugar de los niños y las niñas en relación con la participación infantil desde el referente europeo.

2 Es importante aclarar que Key Ellen escribió en 1900 un libro al cual denominó El Siglo de los niños. En esta publicación la autora anticipó cambios importantes con respecto al cuidado, la crianza y la educación de los niños y niñas.

3 Esta cumbre se celebró en Nueva York, y en ella se firmó la Declaración Mundial sobre la Supervivencia, Protección y Desarrollo de niños y niñas del Mundo.


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    Referencia para citar este artículo: Gallego-Henao, A. M. (2015). Participación infantil... Historia de una relación de invisibilidad. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13 (1), pp. 151-165.