Primera sección: teoría y metateoría

DOI: http://dx.doi.org/10.11600/1692715x.14211030815

Trayectorias, misiones e identidades de la Universidad latinoamericana^*

Trajectories, missions and identities of the Latin American University

Trajetórias, atribuições e identidades da Universidade Latino-Americana

María Piedad Marín-Gutiérrez

Profesora Universidad de Manizales, Colombia. Docente Asociada y Directora General de Docencia de la Universidad de Manizales, Publicista, Especialista en Educación Personalizada, Magíster en Educación Docencia, candidata a doctora en Ciencias Sociales Niñez y Juventud, Universidad de Manizales-Cinde. Correo electrónico: mpmaring@umanizales.edu.co

Artículo recibido en agosto 3 de 2015; artículo aceptado en noviembre 9 de 2015 (Eds.)

Resumen (descriptivo):

El presente artículo es fruto de la revisión y sistematización de la literatura como estado del arte, que intenta analizar el saber preexistente y lo acumulado en investigaciones con mayor relevancia y/o pertinencia sobre: ¿cuáles son las identidades de la universidad latinoamericana entre la razón, el mercado y el contexto? Busqué abordar las categorías identidad, misión, gestión, comunicación organizacional y publicitaria, que fueron la base para el rastreo bibliográfico que dio forma a una estructura categorial de análisis. El presente escrito evidencia la evolución y tránsito de la Universidad en Latinoamérica mostrando múltiples panoramas y realidades, en algunos casos contradictorios, pero que son propios de una universidad constituida por identidades plurales.

Palabras clave: Universidad latinoamericana, identidades, historia, misiones, mercado, competencias (Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco).

Abstract (descriptive):

This article is the result of a literature review and systematization that aims to analyze the relevance and pertinence of accumulated research on the identities of the Latin American University between reason, the market and the context. The study examines the following categories: identity, mission, management, organizational communication and advertising, which formed the basis for the bibliographical review that shaped a categorical structure of analysis. This document evidences the development and transition of universities in Latin America, demonstrating multiple perspectives and situations that are sometimes contradictory but typical of a university that is composed of plural identities.

Key words: Latin American University, identities, history, missions, market, competencies (Unesco Social Sciences Thesaurus).

Resumo (descritivo):

Este artigo é o resultado da avaliação e sistematização da literatura como o estado da arte, analisando, por meio do montante investigado, o que foi definido com maior relevância e/ou pertinência para compreender o conhecimento existente ante a pergunta: Quais são as identidades da universidade latino-americana a partir da razão, do mercado e do contexto?. Além disso, buscou-se abordar as categorias identidade, missão, gestão, comunicação organizacional e de marketing, que foram a base para o rastreamento bibliográfico que deu forma a uma estrutura categórica de análise. Este trabalho evidencia a evolução e o trânsito da Universidade na América Latina, mostrando panoramas e realidades múltiplas, por vezes contraditórias, mas que são típicas de uma instituição educativa composta por identidades plurais.

Palavras-chave: Universidade Latino-Americana, identidade, história, missões, mercado, competências (Thesaurus de Ciências Sociais da Unesco).

La universidad latinoamericana puede ser mirada desde sus trayectos históricos, sus reformas, sus movimientos, sus ideales que han sido configurados en diferentes espacios de carácter local y nacional, y en la actualidad con una gran influencia global. La búsqueda de estudios, reflexiones teóricas e investigaciones que ofrecieran diferentes opciones de lectura de la universidad en Latinoamérica, constituyen el presente artículo en el que compilo diferentes miradas y visiones de la universidad; unas de carácter reflexivo y crítico, otras que muestran su evolución y cambios producto de múltiples influencias económicas, sociales, culturales y políticas. No existen consensos frente a sus desafíos y retos; por el contrario, son muchas las posiciones y roles que hoy se le atribuyen. En el rastreo de las investigaciones relacionadas con el proyecto investigativo emergieron las siguientes dimensiones:

1. Misiones, historia y reformas

En la actualidad se le atribuyen a la universidad tres misiones o funciones sustantivas: la investigación, la docencia y la proyección social, producto de las diferentes acciones, tareas y responsabilidades que ha tenido a lo largo de su historia. En 61 investigaciones analizadas se considera que las misiones de la universidad son construcciones unidas por relaciones complejas, y buscan, en primer lugar, aportar a la literatura existente sobre universidad la relación entre los fundamentos teóricos de sus misiones; y en segundo lugar, evaluar la complementariedad entre ellas. El rastreo de dichas investigaciones, relacionadas con la categoría universidad y su vínculo con las temáticas identidad, misión, gestión, comunicación organizacional y publicitaria, lo llevé a cabo en el marco de los últimos diez años.

En la búsqueda a través de las principales bases de datos Science Directy Scopus, Ebsco, Academic Search Complete, Econlit and Business Source y Publindex, revisé 2.921 artículos científicos, tesis, libros, capítulos de libros, conferencias, working papers, emergiendo para el estudio las siguientes dimensiones: gestión universitaria; calidad en la educación superior y sus procesos de acreditación; la tercera misión, como se ha denominado a la relación de la universidad con la empresa; formación por competencias; reformas y tratados y su influencia en la educación superior; misión y finalidad de la universidad; historia de la universidad desde la perspectiva occidental y su surgimiento y desarrollo en Latinoamérica; la comunicación y su impacto en la universidad.

Estas dimensiones presentes en el análisis sobre la identidad o identidades de la universidad latinoamericana, conducen a reconstruir la memoria de la universidad creada hasta el momento, para proponer nuevos procesos de identificación y resignificación de visiones de mundo (reconstrucciones de los mundos de la vida), que en el caso concreto de la universidad latinoamericana dé como resultado ejercicios de investigación que permitan recontar la historia, no como acto folclórico de remembranza, sino como acción de recuperación de aquello que aún tiene algo que decir -como horizonte de sentido- en la comprensión de nuestra cotidianidad (Muñoz, 2005).

Un recorrido histórico filosófico de la universidad, desde sus orígenes hasta su expresión contemporánea, hace énfasis en el sistema organizativo de la institución medieval, y en cómo éste ha forjado las claves que sustentan el deber ser de las universidades actuales (Moncada, 2008). El nacimiento de la universidad occidental ha transitado por grandes etapas definidas en el tiempo, como la universidad medieval, la universidad del renacimiento, la napoleónica, y la moderna, hasta la universidad contemporánea y las características de las universidades latinoamericanas con sus retos y los problemas que aún la aquejan: la autonomía, la internacionalización, la financiación, la calidad, su legitimidad y su institucionalidad.

El surgimiento de la universidad latinoamericana, para Molina (2008), tuvo que transitar por grandes momentos que pueden ser definidos históricamente a través de etapas que marcaron hechos trascendentes para la universidad y la sociedad.

La universidad tradicional: estas primeras instituciones en la época colonial, eran copias de las universidades Pontificias de Salamanca y Alcalá de Henares, modelo español donde predominaba el pensamiento aristotélico-tomista en la enseñanza. Su multiplicación en los siglos XVII y XVIII se debió a la comunidad Jesuita. El propósito de la educación bajo la dominación ibérica trataba de formar una élite, bien fuera religiosa o laica; su objetivo era el sometimiento a los valores de la clase dominante y correspondía a una sociedad fundamentalmente conservadora (Molina, 2008).

El Modelo modernizante: la Reforma de Córdoba de 1918, se establece como el paso de transición de la universidad tradicional a la modernizante, sin que en esta última desaparecieran todos los rasgos de la primera. Dicha Reforma fue uno de los principales cuestionamientos a fondo de las universidades y señaló el momento del ingreso de América Latina al siglo XX, así como el ascenso de las clases medias urbanas (Molina, 2008).

El modelo de universidad se mantuvo vigente durante la primera mitad del siglo XX; una nueva fase de la universidad modernizante nació con los programas de la Alianza para el Progreso. La universidad tradicional no llenaba las ambiciones del país dominante -Estados Unidos-, al cual en la nueva repartición del mundo le había correspondido Iberoamérica.

Atcon, asesor norteamericano, con una misión especial en los años sesenta, del siglo XX, analizó la universidad latinoamericana y en su informe describió el funcionamiento y marcó las pautas para la transformación en una nueva modalidad basada en patrones estadounidenses (Molina, 2008, p. 135).

Este proceso se expresó en la universidad por medio de seis aspectos que afectaron la constitución y funcionamiento de la universidad en Latinoamérica:

Racionalización de los servicios, ampliación de las especialidades técnicas y de las ciencias sociales, producción de profesionales en la cantidad y calidad que el sector moderno demande, selección rigurosa y mayor dedicación académica de los profesionales incorporados, vinculación estrecha con centros extranjeros a través de programas comunes, financiamientos, becas, intercambio de profesores y adecuación de los contenidos de la enseñanza a las pautas de desarrollo de la ciencia y la tecnología a nivel mundial (Molina, 2008, p. 139).

Estas funciones adjudicadas a la universidad latinoamericana fueron desarticulando la misión original de la Universidad como "centro del saber", a través de múltiples responsabilidades y obligaciones que le fueron endilgadas desde "afuera"; estudios como el de Vargas (2010) en la Universidad del Valle, buscan comprender el sentido de la Misión Universitaria investigando el origen del término "misión" (del verbo latino mittere: enviar, lanzar y dejar ir), inicialmente de tipo religioso. En el ámbito universitario es más utilizado el término misión que función, ya que este último tiene consideraciones de orden causal, mientras la misión pone de relieve la importancia del hecho de que una institución se oriente según metas que ella se ha puesto a sí misma, con independencia de presiones externas de índole económico y político (Mockus, 1995, Citado por Vargas, 2010, p. 69).

Desde una perspectiva corporativa, la misión de la universidad se entiende como una especie de ’función regulativa’ y esto en la medida en que, actuando al modo de las ideas kantianas, expresa metas que orientan la acción y que nunca se cumplen cabal, sino parcialmente (Vargas, 2010, p. 69).

Las metas de la universidad definidas como prioridades o razones fundantes que se expresan en la misión, se convierten en ejes en la toma de decisiones; por ello otros estudios buscan comprender cuál es el nivel de relación o articulación que se puede generar entre las misiones, la investigación, la docencia y la proyección social; cuáles son las más relevantes y que con mayor fuerza se le exige a la universidad. El estudio de carácter empírico realizado en las universidades públicas españolas, busca corroborar la hipótesis de la complementariedad entre la investigación (segunda misión) y la interacción con el socioeconómico medio ambiente (tercera misión), y la sustitución entre la más antigua, la enseñanza (primera misión) (Sánchez, 2013). El estudio subraya los tipos de indicadores que dan cuenta de cada una de las misiones que se le atribuyen a la universidad, cuya tercera se ha ido transformando a través de los años y reemplazando el "Impacto Social" o "Relación con la Sociedad", por la de la "Universidad Emprendedora" o, como es denominada en este trabajo, Isee, por su sigla en inglés (Interactions betweenthe socioeconomic context and the environment)¹.

De otra parte, emergen voces que argumentan que el deber ser de la universidad se ha desviado de sus funciones originales, producto de una falta de ilustración sobre su historia, perdiendo su rumbo original. Estudios que analizan la situación actual y exponen cómo las políticas educativas, la concepción del saber y de ciencia, y la influencia de las nuevas tecnologías, son clave en una nueva concepción de la universidad colombiana.

Para Carrión (2007), las finalidades de la universidad deben rastrearse en el concepto de universidad que a lo largo de los años se ha instaurado, así como en el papel que juega el estatuto del saber y del conocimiento, mostrando además, por una parte, la concepción del saber, conocimiento y ciencia apoyada en lo enunciado por Lyotard. La concepción de la universidad en la política educativa colombiana es la de "una universidad profesionalizante al margen de las disciplinas, de las ciencias humanas, la filosofía, la educación, el arte y la estética. Estas características muestran una fuerte visualización de la ciencia y la tecnología, pero se invisibilizan las "ciencias del espíritu" (Carrión, 2007, p. 50). Es así como el uso de las nuevas tecnologías y el uso de las mismas en tiempo real sobre criterios económicos y de optimización, han relegado las ciencias sociales, el arte, la estética, la pedagogía y la misma educación. Para Gil (2004), la tendencia profesionalizante que privilegia sustancialmente la investigación y la racionalidad instrumental, desvirtúa el sentido y el fin de la universidad medieval, relega la formación humana y ensalza el conocimiento, la ciencia y la tecnología per se como la moderna teleología de la vida social.

Al situar el análisis sobre la universidad desde dos posturas antagónicas -por una parte, la reflexión que suscita y promueve el mercado, y por otra, desde la academia cuyo fin se centra en su carácter formador transformador-, "se trata de hallar la esencia de dicha reflexión de manera que logre ser pertinente y coherente con las necesidades reales y de fondo que demanda Colombia en el momento actual" (Zárate, 2012, p. 72).

Las presiones del mercado influyen en la construcción de los planes y programas al interior de la universidad, definiendo perfiles que se acondicionen a la lógica capitalista que habla de competencia, flexibilidad, cooperación, administración, entre otros.

El tercer milenio

Con el fin de precisar la Educación Superior del tercer milenio en el contexto Latinoamericano, los escenarios de América Latina pueden ser tres (Tünnermann, 1994), "cada uno de los cuales tiene sus propias significaciones e implicaciones para la educación superior de la región y en la Universidad, en particular" (Clavijo, 2010, p. 49). El primer escenario es el que podría denominarse "Escenario de Mercado", donde la globalidad es definida y valorada en términos estrictamente económicos: modelo neoliberal, promovido por los organismos financieros internacionales. El segundo escenario es el denominado "Escenario Sustentable". En él la globalidad toma en cuenta la dimensión cultural y ambiental, además de la economía. "La riqueza de los países es su gran potencial humano; y si a esta población se le da la debida educación, redundaría en una significativa forma de avance hacia una competitividad basada en la preparación del talento humano" (Clavijo, 2010, p. 51). El tercer escenario es un contradiscurso del desarrollo que está comenzando a emerger a partir de la contribución de algunos intelectuales del tercer mundo; este escenario alternativo encuentra su origen en el distanciamiento frente a la concepción del desarrollo, concepto anclado en la modernidad que obedece a una estrategia inventada por el primer mundo para una gran parte de países del Asia, áfrica y América Latina, considerados el tercer mundo.

La producción de conocimientos está muy ligada a la cultura y a los grupos de base, de ahí la importancia que adquieren las metodologías de investigación y acción participativa, así como los profundos cambios en el orden prevaleciente del conocimiento (Clavijo, 2010, p. 51).

La historia de la universidad de América Latina y del Caribe estuvo marcada en el siglo XX por políticas conservadoras de un Estado proteccionista que buscaba claramente definir los objetivos de la enseñanza, hasta una entrega de las decisiones al mercado, que regula y define los criterios de financiación y orientación de los objetivos formativos, así como el rol y funciones de la pedagogía (Acevedo, 2008).

Estos cambios y reformas van construyendo una universidad que se va alejando de la posibilidad de ser una institución crítica que traduzca las necesidades de la sociedad, donde el Estado sirva como ente regulador; pero que no sea ni estatal ni del mercado, libre ideológicamente, ni elitista ni populista; en suma, una universidad reformista.

Otro hecho clave en Latinoamérica fue el congreso constitutivo de la Udual (Unión de Universidades de América Latina y el Caribe), convocado en 1949 por las directivas de la Universidad San Carlos de Guatemala y los auspicios del entonces presidente de esta República, Juan José Arévalo; en éste participaron los rectores de las principales universidades de la región y promovieron la creación de la nueva organización junto con representantes de universidades de Estados Unidos y Europa y delegados de la Unesco y la OEA. La Udual definió entre sus finalidades: promover el mejoramiento, afirmar y fomentar las relaciones de las universidades latinoamericanas entre sí y de éstas con otras instituciones u organismos como la Unesco y la OEA. Desde la creación de la asociación se han generado diferentes conflictos derivados de las presiones políticas y económicas de multinacionales, y cambios de gobiernos dictatoriales en la década de los 60 en gran parte del continente, lo que condujo a una pérdida de autonomía de las universidades (Del Pozo, 1976, p. 148, citado por Burbano, 2011).

2. La Universidad del Mercado

En el análisis de las investigaciones donde la gestión universitaria es tema central, los modelos, la optimización de recursos, el logro de resultados y la gestión de la calidad, cobran gran relevancia en los intereses de la comunidad académica, para poder demostrar con evidencias y según los modelos de medición y de gestión, los resultados alcanzados, a través de los procesos de formación y de gestión con indicadores medibles y cuantificables que le permitan competir en un contexto cambiante, donde el libre mercado es el que define las metas y logros deseables.

Hay que señalar el uso que la racionalidad neoliberal hace de la "libertad" y la "autonomía" de los centros escolares, entendidos como empresas: conceder autonomía al objeto de que cada centro manifieste sus propias peculiaridades, su singularidad, su imagen e identidad. Así la autonomía-como capacidad de diferenciación entre centros- da sentido a la idea de una escuela que, en aras de la competitividad mercantilista, se adapta y ajusta al cambiante contexto; queda asociada al lenguaje neoliberal del libre mercado, la desregulación del Estado, el ajuste a las demandas del contexto y la alabanza a la libre elección de educación (Jódar & Gómez, 2007, p. 398).

Es así como uno de los intereses centrales de los estudios relacionados con la mirada de Universidad como empresa u organización, consiste en encontrar un modelo ideal para su organización y administración a fin de enfrentar los retos del presente (Vries & Ibarra, 2004). En su estudio sobre "la gestión Universitaria" se preguntan, ¿cómo se organiza la gestión de la universidad?, ¿en qué medida los factores internos y externos están modificando la gestión universitaria y, consecuentemente, a la institución misma?, ¿qué forma de gestión debería adoptar la universidad para enfrentar los nuevos retos del presente?

Al reconocer las especificidades de la universidad como organización no asimilable a las formas más típicas de la empresa o de la burocracia estatal, hay que enfrentar el problema de dilucidar si es necesaria una teoría propia para este tipo de organizaciones o si se debe adaptar algunos de los principios explicativos existentes (Vries & Ibarra, 2004, p. 579). Los autores, citando a Porter y a De Galaz y Viloria, se preguntan ¿qué ha cambiado realmente en la universidad, después de tres lustros de políticas que alientan un nuevo modo de gestión basado en la planeación y la evaluación?, ¿acaso este cambio ha conducido a mejoras en la docencia y la investigación?; entonces, "cabe preguntarse por la pertinencia de las políticas en curso y de esas nuevas formas de organización y gestión que prometieron una mayor eficiencia y una mejora sustancial en la calidad" (Vries & Ibarra, 2004, p. 583).

Méndez (2012) observa la asusencia de un modelo gerencial en las instituciones educativas que les permita articular sus procesos y lograr el éxito de una organización en términos de eficacia -lograr los objetivos en la docencia, la investigación y la extensión-, de eficiencia -tener y emplear de la mejor manera los recursos escasos otorgados y/o generados a su interior-, de efectividad social -impacto duradero de los programas en los estudiantes, en la comunidad interna, en la comunidad externa y en la sociedad y el Estado en general-. El estudio propone un (…) nuevo sistema que arroje información para tomar conciencia de cuál es la posición académica en varias esferas, y pueda poner a las universidades a la vanguardia a nivel mundial, al instrumentar procesos que permitan impulsar, comunicar y posicionar en el entorno (p. 214).

De otro lado, el libre mercado, las políticas neoliberales, los cambios de lenguaje al interior de la educación, donde el concepto de "institución" fue remplazado por el de "empresa", cuya finalidad principal está orientada a "satisfacer" las diferentes demandas de los sectores que mueven la economía y la industria, han propiciado un interés hacia la realización de estudios que soporten este giro de la misión o misiones de la universidad.

A continuación reseño algunos "Estudios y reflexiones" que debaten la orientación de la función de la universidad hacia el cumplimiento de las políticas de mercado, que limitan a la universidad al logro de indicadores impuestos desde afuera, y que centran la importancia y pertinencia de la universidad como organización que respalda la formación de profesionales y la generación de productos, servicios, y patentes necesarios para el desarrollo de las diferentes empresas que conforman la economía de los países o, en la mayoría de los casos, de las transnacionales que dominan los mercados internacionales.

Desde esta configuración, los estudios aportan diferentes miradas que apoyan la relación de la universidad con la empresa, o como en la actualidad se le denomina la "Tercera Misión". Desde los procesos formativos, esta relación se ve reflejada en algunos estudios entre los que se encuentra "La Educación Empresarial (EE) en los centros de Educación Superior de Venezuela en el periodo 2005- 2010", estudio soportado en la importancia de la relación de la universidad con los sectores productivos y empresariales para responder a las necesidades del mercado (Xena, 2012). Esta visión observa el desarrollo de los sistemas de educación superior contemporáneos en tres apartados: expansión, estructuras de mercado y financiación, y su futuro lo relaciona con tres factores clave: la economía del conocimiento, el mundo político y social, y finalmente la cultura del siglo XXI (Scott, 2010).

La relación universidad-mercado-empresa es criticada a la luz de que detrás de su pretendida novedad, no hace más que seguir una lógica neoliberal -post-fordista- propia de sociedades -instituciones- que ya no pueden concebirse más como sociedades burocratizadas y disciplinarias, sino como sociedades posindustriales, flexibles y "líquidas", según Bauman (Citado por Runge, Muñoz & Garcés, s. f.)

La categoría flexibilidad adquiere gran relevancia y pertinencia en los estudios, ya que se argumenta que la flexibilidad de la universidad hace parte de una política de autorregulación, que es una estrategia de cambio para el desarrollo institucional que expresa y facilita las innovaciones curriculares, académicas, pedagógicas, administrativas y de gestión y propicia el sistema de la formación por ciclos, bajo el modelo profesionalizante de universidad. Para responder a una economía de mercado que requiere de una persona flexible y de un sujeto trabajador autónomo, "la flexibilidad se convierte en un dispositivo de integración académica, cuyo propósito es cumplir con el ideal pedagógico de un hombre versátil preparado para adaptarse a las condiciones del mercado laboral" (Farfán, Navarrete & Villalobos, 2010, p. 193).

En Chile, el estudio de Sisto (2007), muestra cómo se instala al interior de la vida universitaria el lenguaje del management, lo que produce un desplazamiento del rol del docente a una posición subordinada frente al manager para responder a los desafíos de la sociedad del conocimiento. La universidad, desde su interior como institución, analiza a la luz del concepto de traducción de Callon y Latour, los discursos de las políticas públicas de educación superior en Chile, "mostrando las estrategias argumentales mediante las cuales se ha trasladado un lenguaje construido en un campo específico de acciones, el de la gestión flexible de las empresas privadas… a otro campo de acción, el de la educación superior"² (p. 9).

La demanda es generar un conocimiento en pro de la productividad y la competitividad, para lo cual debe adoptarse una gestión empresarial en la que los sujetos docentes quedan subordinados a disponerse en las articulaciones flexibles que se diseñen en función de esta tarea, donde el protagonismo está puesto en la gestión. El proceso de traducción del mundo de la educación al lenguaje del management, efectivamente implica reconfigurar este mundo, comprendiéndolo no solo bajo las categorías del management mismo, sino también según sus problematizaciones y teleologías, imponiendo así una normatividad que debe ser seguida por todas las instituciones de educación superior en todos los lugares (Sisto, 2007, p. 19).

La Universidad Emprendedora requiere la comprensión de nuevas teorías que proporcionen conocimientos para esta transición, para la creación, la transferencia y la comercialización de los conocimientos generados por las universidades, lo que es una de las nuevas funciones propuestas (López, 2013).

La "Tercera Misión" de la universidad, la "Empresa" o la "Universidad Empresarial", cada vez cobra más fuerza en las políticas públicas; sin embargo, siguen existiendo muchas dudas sobre las implicaciones y efectos de esta orientación o actividad; existe poca evidencia de carácter científico sobre si la Tercera Misión afecta negativa o positivamente la enseñanza y / o investigación.

Martin y Etzkowitz (2000) Citados por Vorley y Nelles (2008), señalan que hay cierta evidencia anecdótica y no científica de que la tercera misión ha tenido un impacto positivo. El objetivo principal de su artículo pretende contribuir a determinar si la tercera misión puede reforzar positivamente las actividades de enseñanza e investigación; propone que la triangulación de docencia, investigación y actividades de la Tercera misión o universidad empresarial, deben reforzar las respectivas dinámicas de cada una de las misiones de manera recíproca, y que el compromiso institucional con la tercera corriente o misión se debe dar en términos de arquitecturas empresariales para estimular el desarrollo de las universidades, ya que en el futuro las políticas de educación superior y de gestión deben seguir los modelos gerenciales de la empresa.

Es así como la importancia del cambio de la universidad clásica por una universidad empresarial innovadora, se encuentra en la relación de la universidad con los sectores productivos, ya que en la era de la interdependencia política y económica, la relación entre los Estados y la nueva economía hace necesaria una mayor interacción entre las instituciones públicas, las regiones y los crecientes flujos de comercio e inversión que posibilitan nuevas oportunidades para el conocimiento tecnológico innovador (Pérez, 2009).

El registro de patentes y la difusión de productos nuevos y procesos productivos tiende a internacionalizarse, luego el conocimiento difundido a través de un sistema nacional, que también incluye la innovación, puede cambiar la tarea de las universidades al convertirlas en centros que impartan enseñanzas, que investiguen en tecnología y que innoven, con la ayuda y apoyo de los gobiernos y de las grandes corporaciones transnacionales, entre otros (Pérez, 2009, p. 159).

El autor hace referencia a los cambios en la concepción de la investigación básica promovida por la universidad medieval y el tránsito que esta concepción tuvo a partir del siglo XIX.

Humboldt propuso en el modelo alemán de su época que las universidades debían ser la fuente perfecta para generar y difundir el conocimiento tecnológico. Su objeto primordial era el de contribuir al desarrollo de su país y apoyar la actividad desarrollada en torno a los avances en el sistema tecnológico, como los ferrocarriles y la industria química (Pérez, 2009, p. 160).

Desde esta perspectiva, coexisten dos ideales de universidad: una desarrolla funciones académicas y la otra corresponde a instituciones que investigan e integran funciones que agregan valor a la cadena productiva, universidadcentros de investigación-empresa. Los nuevos centros de educación superior que extienden sus servicios a los institutos y centros de investigación, se integran cada vez más con el medio empresarial en búsqueda de la competitividad global.

Las universidades que se especializan en producir y generar conocimiento tecnológico, son las que compiten en el medio empresarial, las que publican sus hallazgos en journals indexados y registran patentes; esto implica que el papel de la nueva universidad de la excelencia difiere del papel del "templo del saber", es decir, la universidad clásica, en el sentido de que su función se ha extendido a mejorar la competitividad del sector productivo (Pérez, 2009).

Este nuevo papel de las universidades ha llevado a formular nuevas preguntas que han suscitado nuevas investigaciones; una de ellas formula ¿por qué las universidades se convierten en instituciones de mercado educativo?, ¿cómo se da la transformación de las universidades como instituciones de servicio educativo a instituciones de mercado del servicio educativo? (Naranjo, 2010):

Al aceptar con pocos reparos, por parte de los gobiernos, la propuesta de "modernización" que emanó de los diferentes organismos internacionales (FMI, BID, BM, OMC), se aprobaron las políticas de reducción del gasto social, que impactaron en forma negativa las inversiones en el sector educativo; en muchas instituciones se deterioró el salario de los docentes y la infraestructura escolar, y en algunas otras no se actualizaron los currículos; pues como lo expresa Gil "hoy el motor del mundo es la economía basada en la acumulación de capital… De allí que se implementen estrategias educativas que giren en torno a ese marco de referencia y cuya ecuación fundamental es ‘costo-beneficio’ (p. 171).

La hipótesis de que a través de un cambio en el lenguaje comienza la transformación, se reafirma en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior para el siglo XXI (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, 1998), donde la Unesco asume la educación como el servicio más importante de este siglo. Al considerar la educación como servicio, se abre la posibilidad de que otro tipo de instituciones cumplan con esta función, y se constituyan otras organizaciones y empresas, configurándose un cambio radical "de una institución donde convergen ‘la sabiduría y la cultura’ a una ‘Empresa cultural’" (Naranjo, 2010, p. 174).

No existen evidencias que demuestren los cambios positivos producto de la implementación de las políticas educativas en torno a la organización, el financiamiento, la calidad, la integración sistémica, y la planeación, coordinación, regulación y evaluación educativa. En cambio, se dio vía libre a la penetración de recursos privados, y la calidad de la educación incluyó la ampliación de cobertura por encima de los resultados y la misma calidad.

Así mismo, cada vez, la universidad se pierde como espacio de debate, de discusión y argumentación para pensarse a sí misma y para analizar las crisis y los problemas sociales, políticos, culturales y económicos de la nación, apoyándose en la libertad de pensamiento y creación como su principal insumo, pues es necesario darle paso a la productividad en beneficio de la rentabilidad social y el desarrollo económico (Naranjo, 2010, p. 184).

Preservar la lógica de una universidad o institución diferente que no puede ser mirada ni evaluada solamente desde la lógica empresarial, es defendida por autores y autoras en sus estudios, pero a su vez se rescata la importancia de conservar el liderazgo de la tradición occidental -universidad Europea-, que es la que puede marcar un norte o caminos para la universidad latinoamericana (Sanabria, 2006).

En el estudio de Botero y Pérez (2010), se reflexiona frente a la gran heterogeneidad existente en las universidades, pues no actúan de la misma manera frente a la sociedad del conocimiento. Estos propósitos tan diversos donde se transita por una amplia gama de funciones, conduciendo a los centros de educación superior a ampliar sus servicios alrededor de Institutos y Centros de Investigación, ha transformado el modelo clásico de universidad medieval que acumulaba conocimiento, a uno moderno capaz de generar avances tecnológicos donde la investigación, la venta de servicios, las innovaciones para mejorar la competitividad, que reclama una economía global, son la prioridad en la actualidad (Botero & Pérez, 2010).

Pero estos cambios no solo se dan en las relaciones con los sectores productivos; también transforman el paradigma educativo y gerencial en torno a las competencias, a la capacidad de innovar y a la de internacionalizarse: "(…) la esencia del nuevo modelo educativo, que prepara al gerente con unas bases en pedagogías activas, como mecanismos para desempeñarse en puestos de trabajo e incorporar rutinas para apoyar la transformación productiva y la competencia internacional" (Botero & Pérez, 2010, p. 176).

Surge entonces la tensión entre la formación universitaria para la democracia y la ciudadanía versus la formación universitaria sustentada en las premisas empresariales. "Para fortalecer la democracia conviene una formación humanística para la imaginación y el pensamiento crítico. Para fortalecer el crecimiento económico se requiere una formación para la productividad y la rentabilidad" (Rivera, 2013, p. 46). Esta dicotomía que propone Rivera respecto de los sentidos de la formación universitaria, para algunos debe alinearse con la globalización y formar a los estudiantes para el trabajo, en tanto que otros consideran que, sin dejar de lado una formación útil para el desempeño laboral, se necesita formar también ciudadanos y ciudadanas que aporten al fortalecimiento de la democracia.

La educación superior como mercancía representa una orilla ideológica distinta a la consideración de la educación superior como bien público al servicio de la sociedad. "Detrás del primer enfoque están organismos internacionales como el Banco Mundial… en tanto que la Unesco reconoce a la educación superior como un espacio para contribuir al desarrollo sostenible y al mejoramiento del conjunto de la sociedad" (Rivera, 2013, p. 54). Pero no solo la formación es objeto de los intereses del mercado; la investigación se convierte en elemento fundamental para que los sectores productivos diseñen las prioridades a investigar y por ende se asignen los recursos para su realización.

Un enfoque eficientista corre el riesgo de privilegiar el trabajo de investigación en torno a la coyuntura de las demandas y recursos que circulan desde las distintas instancias que avalan y financian la investigación. No en vano surgen ciertas ‘modas’ que no siempre dependen de prioridades sociales de consenso, pues más bien obedecen a los criterios que las instancias cooperantes (corporativas y del Estado) plantean; y tales intereses cambian según la movilidad del orden global. Esto entorpece el establecimiento de programas de investigación que ahonden en preguntas y consoliden líneas de estudio significativas (Escobar, 2007, p. 55).

El avance del capitalismo global afecta notablemente el sentido de la universidad de hoy. La universidad como institución surgió antes de las sociedades capitalistas, pero en la actualidad se encuentra supeditada a los dictámenes de la competencia y de las políticas comerciales; es así como la universidad está sujeta y depende del "éxito" del capitalismo; a la universidad se le asignó una nueva función y no es la de reprimir a los sujetos, es la conformación de subjetividades fascinadas por el consumo.

(…) extraviados en la inmensa circulación de información fragmentaria, prioritariamente formados en la técnica y la tecnocracia, son precisamente cuerpos despolitizados, con vínculos frágiles, controlados, desterritorializados, con serias dificultades para identificar "horizontes de sentido compartido" (Zemelman, 1997) y configurar procesos de acción social colectiva (Escobar, 2007, p. 58).

3. Formación por competencias consolidación de la universidad empresarial

Los estudios relacionados con la formación por competencias en el contexto universitario son en gran medida producto del análisis de experiencias específicas, como es el caso de Figueroa-Rodríguez, Figueroa-Sandoval y Figueroa-Rodríguez (2012), quienes proponen que la educación basada en competencias, en el contexto de la formación, pretende ser un enfoque integral que trata de vincular la educación con el sector productivo y aumentar el potencial de las personas, de cara a las transformaciones sociales, económicas, políticas y culturales que sufre el mundo y la sociedad contemporánea. "Uno de los propósitos de estudio fue elevar los niveles de educación y formación de la población, que, por lo tanto, deberían ayudar a la política y las iniciativas en materia de formación basado en competencias" (Climent, 2010, p. 104, citado por Figueroa et al., 2012).

En el estudio de Elena y Pook (2013), se describe el papel de la educación y la enseñanza en universidades europeas, y se reflexiona sobre las consecuencias de la aplicación del proceso de Bolonia. Se sugiere una "lógica en cascada" para la identificación de los procesos clave, de los factores de éxito y de los indicadores correspondientes para una gestión más estratégica de la enseñanza y de las actividades de educación en las universidades europeas³. El estudio concluye que la calidad de la enseñanza debe ser uno de los objetivos estratégicos institucionales; se debe partir de un proceso participativo de toda la comunidad. Para ello, es necesario diseñar claramente la estrategia y sus indicadores; su implementación será sostenible si se informan los resultados, los cuales deben ser aceptados por el personal docente. La gestión de calidad y la gestión del CI (capital intelectual) en la enseñanza y la educación, sólo pueden ser exitosas si esas áreas son percibidas estratégicamente como muy relevantes al interior de las universidades (Elena & Pook, 2013).

Si bien hasta tiempos del Renacimiento era perceptible cierto equilibrio entre orientaciones técnicas por sobre la formación humanística, es claro que en momentos posteriores de la historia se ha roto tal equilibrio, inclinándose la balanza hacia una marcada valoración de la vocación, intensificándose notablemente en el último siglo (López, 2006).

La propuesta de López (2006) busca reivindicar el rol del sujeto docente como pieza fundamental, que es capaz de direccionar una formación hacia la reflexión y la construcción de nación.

La labor docente y el ejercicio académico en sus dimensiones más amplias, vistos ambos como acciones en las que ética, libertad, democracia, tolerancia y crítica son, más que simples palabras, nociones susceptibles de verse transformadas en su significado según el contexto social (p. 6).

Pero cada vez los conocimientos útiles cobran más importancia; se promulga una economía de conocimientos hacia aquellos que son evaluados como pertinentes a la luz de las competencias demandadas por los sectores económicos: las exigencias que la economía de mercado le hace a la universidad de abandonar la enseñanza de conocimientos y saberes humanísticos y críticos, supliéndolos por la adquisición de los nuevos "conocimientos", llamados competencias, más cercanas al mundo laboral; de este modo, la universidad debe adecuar su currículo a la economía de mercado.

Las preguntas que emergen entonces, parten de considerar si las disciplinas están en función solamente de las necesidades del capital, y si esto es así, entonces, ¿cuál es el papel que deben jugar las escuelas de formación profesional en la consecución de un gran contrato social en la búsqueda de un proyecto de sociedad sostenible política, económica y ambientalmente?; o

¿Podemos repensar desde las universidades la política educativa y sus dinámicas en las instituciones de educación superior, tomando distancia de las recomendaciones del Banco Mundial o FMI, porque estas "recomendaciones" generan costos sociales muy altos -en la jerga actual del desarrollopara las economías emergentes? (Valbuena & Rodríguez, 2010, p. 202).

Pero existe la resistencia, una nueva forma de actuar al interior de las universidades que en palabras de Castaño (2011), "debe involucrar la promoción y generación de nuevas alternativas de investigación, de formación, de extensión y de organización que apunten hacia la democratización del bien público universitario" (p. 135).

4. Conclusiones

Los estudios y reflexiones analizados reflejan la encrucijada que vive la universidad latinoamericana contemporánea, al tener que responder a las múltiples exigencias que a ella se le hacen desde las fuerzas internas y externas que la constituyen. La corriente que reclama una universidad integrada y comprometida con las necesidades de los sectores productivos, para que se convierta en un factor de desarrollo de las organizaciones y empresas que conforman el sistema económico, ve la importancia de la consolidación de una universidad empresarial que sea capaz de responder de manera eficiente a sus demandas.

De otra parte, surge la crítica de una universidad que se "factoriza" (Lyotard, 1991); es decir, "se convierte en una universidad corporativa, en una empresa capitalista que ya no sirve más al progreso material de la nación ni al progreso moral de la humanidad, sino a la planetarización del capital" (Castro-Gómez, 2007, p. 85).

Los tránsitos de la universidad son resultado de concepciones de universidad tan distantes y lejanas que han ido constituyendo un ente que no es capaz de diferenciarse de otras instituciones que componen el sistema de educación superior en Latinoamérica. La identidad y misión de la Universidad Colonial o de la Universidad Napoleónica, entre otras, estaban claramente definidas y fueron la base de la constitución de las estructuras organizativas de nuestra universidad. En la actualidad no se puede hablar de la misión de la universidad como su único "deber ser"; por eso, se hace necesario encontrar y construir las identidades de la Universidad latinoamericana, concibiendo un mundo pluridiverso, pues, en palabras de Santos (2005), la universidad no saldrá del túnel entre el pasado y el futuro en el que se encuentra si no se reconstruye el proyecto de nación. "Para los países periféricos y semiperiféricos el nuevo contexto global exige una total reinvención del proyecto nacional, sin el cual no podrá haber reinvención de la universidad" (Santos, 2005, p. 31).

Notas

^* Artículo de reflexión resultado de la investigación titulada "Identidades de las universidades latinoamericanas, entre: la razón, el mercado y el contexto", desarrollada en la línea de investigación Educación y Pedagogía del Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales-Cinde. Fecha de iniciación: agosto de 2013- en curso. área: Ciencias sociales; subárea: Ciencias de la Educación.

¹ Utilicé el Análisis factorial exploratorio para las actividades que distinguen entre las misiones de la universidad y, posteriormente, hice un análisis factorial confirmatorio sobre la base de Modelos de Ecuaciones Estructurales, para probar la complementariedad entre las misiones y la validez de los indicadores propuestos para medirlos. El estudio demuestra la relación existente entre la investigación y la interacción social o el medio ambiente socioeconómico, pero no logra demostrar la relación de éstas con la enseñanza. Concluyo la importancia del acercamiento de la universidad a la industria para responder a los desafíos de la innovación y de la formación del capital humano.

² El estudio se realizó a través de siete entrevistas a docentes en condición de flexibilización laboral, como el ideal normativo de la docencia que se intenta instaurar en la actualidad. "Se realizaron entrevistas activas semiestructuradas (Holstein & Gubrium, 1995) que fueron analizadas mediante análisis de discurso (Potter & Weatherell, 1987), con el fin de comprender cómo, en estas condiciones de flexibilización laboral, construyen su identidad como docentes" (Sisto, 2007, p. 15).

³ Este estudio se enmarca en la reforma de Bolonia (19 de junio de 1999-Declaración conjunta de los ministros europeos de educación, este proceso se propone crear un sistema de grados académicos, fomentar la movilidad de los estudiantes, docentes e investigadores, garantizar una enseñanza de gran calidad y adoptar una dimensión europea en la enseñanza superior).

Lista de referencias

Acevedo, A. (2008). Reforma y Reformismo Universitario en la Universidad de América Latina y el Caribe. De la propuesta de reforma de Andrés Bello al instrumentalismo reformista de los años sesentas y setentas del siglo XX. Historia y Espacio, (30), pp. 1-16.         [ Links ]

Botero, J. J. & Pérez, J. A. (2010). Oportunidades para la universidad en el siglo XXI. Revista de Investigación Universidad del Quindío, (21), pp. 171-185.         [ Links ]

Burbano, G. (2011). La Unión de Universidades de América Latina y el Caribe (Udual) y la autonomía universitaria. Ciencia Política, (12), pp. 147-169.         [ Links ]

Carrión, E. (2007). El concepto de la Universidad en la política educativa de educación superior. Revista Studiositas, 3, pp. 29-55.         [ Links ]

Castaño, R. (2011). La universidad debe transformar o no es universidad. Revista Visión Electrónica, 6 (1), pp. 126-136.         [ Links ]

Castro-Gómez, S. (2007). Decolonizar la universidad. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes. El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá, D. C.: Siglo del Hombre.         [ Links ]

Clavijo, G. A. (2010). La universidad colombiana de cara al 2050. Teoría y Práxis Educativa, 5 (1), pp. 43-57.         [ Links ]

Del Pozo, E. (1976). Historia de la Unión de Universidades de América Latina, a través de los informes de sus secretarios generales a los consejos ejecutivos (I a XX) y a las asambleas generales (I a VI). México, D. F.: Udual.         [ Links ]

Elena, S. & Pook, K. (2013). IC Management in Universities: Where is Teaching? Proceeding of the international conference on intellectual capital knowledge management & organizational learning, Bilbao, Spain.         [ Links ]

Escobar, M. (2007). Universidad, conocimiento y subjetividad. Relaciones de saber/poder en la academia contemporánea. Nómadas, 48, pp. 48-61.         [ Links ]

Farfán, M. D., Navarrete, E. & Villalobos, G. (2010). La flexibilidad de la organización universitaria: Un recorrido por el mundo. Cuadernos de Educación, 9 (9), pp. 193- 207.         [ Links ]

Figueroa-Rodríguez, B., Figueroa-Sandoval, B. & Figueroa-Rodríguez, K. (2012). Competence training in higher education: the case of the technological Master "prestación de servicios profesionales" from the colegio de Postgraduados. Procedia-social an Behavioral Sciences, 46, pp. 2389-2393.         [ Links ]

Gil, A. (2004). ¿Con qué utopía de universidad sueña el siglo XXI? Páginas Universidad Católica Popular del Risaralda, 70, pp. 113-145.         [ Links ]

Jódar, F. & Gómez, L. (2007). Educación posdisciplinaria formación de nuevas subjetividades y gubernamentalidad neoliberal. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 12 (32), pp. 381- 404.         [ Links ]

López, A. (2006). La universidad en un contexto globalizado: El humanismo en cuestión. Retos y problemas. Uni-pluriversidad, 6 (3), pp. 12-27.         [ Links ]

López, A. S. (2013). Towards a model of entrepreneurial universities: significance, theory and research implications. Review of Management Innovation & Creativity, 6 (18), 1-15.         [ Links ]

Lyotar, J. F. (1991). La condición posmoderna. Madrid: Cátedra.         [ Links ]

Martin, B. & Etzkowitz, H. (2000). The origin and evolution of the university species. Journal for Science and Technology Studies Vest, 13 (3-4), pp. 9-34.         [ Links ]

Méndez, E. (2012). Gerencia de las organizaciones educativas. Negotium, 22 (9), pp. 202-226.         [ Links ]

Molina, M. M. (2008). Introducción al estudio de la Universidad latinoamericana. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 4 (1), pp. 129-142.         [ Links ]

Moncada, S. (2008). La Universidad: Un acercamiento histórico-filosófico. Ideas y Valores, 57 (137), pp. 131-148.         [ Links ]

Muñoz, D. A. (2005). De cómo la idea de universidad de Karl Jaspers preexistía en la América Latina del siglo XIX y principios del XX. Unipluriversidad, 5 (2), pp. 1-15.         [ Links ]

Naranjo, E. (2010). Las universidades como instituciones de mercado. Ambiente Jurídico, (12), pp. 164-187.         [ Links ]

Pérez, J. A. (2009). Universidad y gerencia en el medio internacional. "Investigación, innovación y competencias". Universidad & Empresa, 17, pp. 156-182.         [ Links ]

Rivera, E. N. (2013). La necesidad de mantener a la universidad alejada del ánimo de lucro. Finanzas y Política Económica, 5 (1), pp. 43-58.         [ Links ]

Runge, A., Muñoz, D. & Garcés, J. (s. f.) Gerencialismo, el Sistema Universitario de Gestión Integral -Sugi- y la idea de Universidad: Reflexiones socio-críticas desde la perspectiva de los Estudios sobre Gubernamentalidad (no publicado).         [ Links ]

Sanabria, M. (2006). La Gestión en la Universidad Colombiana: Algunos Fundamentos, Realidades, Propuestas y Oportunidades. Investigación y Reflexión, 14 (1), pp. 66-117.         [ Links ]

Sánchez, M. (2013). University Missions: Compatible and Complementary? Theory and empirical analysis through indicators. Proceedings of the international conference on intellectual capital knowledge management & organizational learning, XIV, pp. 564-572.         [ Links ]

Santos, B. S. (2005). La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad. México, D. F.: Universidad Nacional Autónoma de México.         [ Links ]

Scott, P. (2010). Higher Education: an overview. International Encyclopedia of Education. Oxford: Elsevier.         [ Links ]

Sisto, V. (2007). Managerialismo y trivialización de la Universidad. Nómadas, 27, pp. 8-21.         [ Links ]

Tünnermann, C. (1994). La universidad de cara al siglo XXI. En Reinvención de la universidad. Prospectiva para soñadores. Bogotá, D. C.: Icfes.         [ Links ]

Valbuena, P. N. & Rodríguez, N. D. (2010). Consideraciones Críticas acerca de la formación por competencias en las universidades colombianas. Teuken Bidikay, (1), pp. 186-206.         [ Links ]

Vargas, J. C. (2010). Misión de la universidad, ethos y política universitaria. Ideas y Valores, (142), pp. 67-91.         [ Links ]

Vorley, T. & Nelles, J. (2008). (Re) conceptualising the academy: Institutional development of and beyond the third mission. Higher Education Management & Policy, 20 (24), pp. 119-135. Doi: 10.1787/17269822.         [ Links ]

Vries, W. D. & Ibarra, E. (2004). La gestión de la universidad interrogantes y problemas en busca de respuesta. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 9 (22), pp. 575-584.         [ Links ]

Xena, L. B. (2012). La educación empresarial en instituciones de educación superior venezolana. Estudios Gerenciales, 28 (125), pp. 51-58. Doi: 10.1016/S0123-5923(12)70007-4.         [ Links ]

Zárate, L. (2012). El telos de la Universidad colombiana. Educación y Desarrrollo Social, 6 (1), pp. 72-81.         [ Links ]

Zemelman, H. (1997). Sujetos y subjetividad en la construcción metodológica. Barcelona: Anthropos.         [ Links ]

Referencia para citar este artículo: Marín-Gutiérrez, M. P. (2016). Trayectorias, misiones e identidades de la Universidad latinoamericana. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 14 (2), pp. 1041-1053.