1. Introducción

¿Quién habla de o por los niños y niñas? Esta pregunta ha servido para reflexionar sobre quiénes son los académicos y académicas que hablan de los niños, de las niñas, y de la niñez en Sudamérica y lo que dicen sus producciones sobre el protagonismo y la participación infantil. En los últimos años se ha notado un aumento de las producciones y publicaciones sobre el tema de la infancia desde la óptica de las ciencias sociales y a partir de una nueva perspectiva, poniendo en debate otras posibilidades metodológicas de realización de pesquisas con y sobre los niños y niñas, buscando comprender la función social de estos y de la infancia en el mundo contemporáneo.

Teniendo en cuenta este campo de estudio denominado sociología de la infancia, he constatado la existencia de una producción internacional de investigadores e investigadoras procedentes de diversas partes del mundo, quienes han presentado sus trabajos científicos en conferencias y eventos en esta área, además de haber publicado -y seguirlo haciendo- libros y periódicos sobre la infancia. Sin embargo, al verificar estas producciones he detectado que hay poca información sobre los estudios de la infancia en Sudamérica.

En 2013 se hizo un breve levantamiento bibliográfico donde se encontraron artículos de investigadores e investigadoras de Suramérica en este campo científico, lo que estimuló el interés por conocer más a quienes están haciendo investigaciones sobre la infancia y los niños y niñas, o qué y cómo han investigado en los países hispanohablantes de Sudamérica.

A partir de las últimas décadas del siglo XX se observa un cambio de paradigma en los estudios de la infancia, que considera a los niños y niñas como actores sociales que interfieren en el medio en que viven. En esta perspectiva, la infancia es vista como una construcción social. Este nuevo paradigma (^{James & Prout, 1990}), elaborado en la década de 1990 -sobre todo en el contexto anglosajón-, propone la infancia como una construcción social y la considera como una variable de análisis social, de la misma manera que clase, género y etnia (^{Corsaro, 2011}; ^{Mayall, 2013}; ^{Qvortrup, 1991}, 2011; ^{Qvortrup, Corsaro, & Honig, 2009}; ^{Sarmento, 2005}). Este paradigma también defiende que los niños y niñas pueden y deben ser estudiados desde sus propios derechos, y también vistos como «activos en la construcción y determinación de sus propias vidas sociales, ya que no son solamente sujetos pasivos de las estructuras y de los procesos sociales» (^{James & Prout, 1990}, p. 8).

Con respecto a la estructuración del campo, la autora ^{Sirota (2012)} apunta abordajes académicos que marcan la producción de los estudios de la infancia en lengua inglesa, que incluye investigadores e investigadoras escandinavos y alemanes, además de británicos y norteamericanos; en lengua francesa, que aborda la producción canadiense; y en lengua lusófona, que abarca la producción portuguesa y brasileña. Sin embargo, las producciones en lengua española no están descritas en este estudio, lo que podría demostrar una posible ausencia sobre los investigadores e investigadoras que publican en esta lengua.

En Brasil, la investigación de ^{De Castro y Kosminsky (2010)} relaciona los estudios sobre los niños y niñas y la infancia con los problemas sociales, apuntando que, solo después de la aprobación de la Constitución Federal (1988) y del Estatuto de los Niños y Adolescentes (1990), los niños y niñas pasaron a ser reconocidos como sujetos de derechos, acción que los transforma en foco de la agenda política, y los torna visibles en la investigación académica. Las autoras presentan un resumen de las producciones de los estudios académicos brasileños y, al final del artículo, se refieren a la sociología de la infancia como un campo de estudios en construcción.

En 2013, en un trabajo realizado por el Grupo de Estudios e Investigaciones sobre la Sociología de la Infancia (Gepsi), bajo la supervisión de la profesora Maria Letícia Nascimento, se hizo el mapeo de los grupos de investigación que trabajan con la sociología de la infancia en Brasil para conocer la extensión del campo en el país, mediante búsquedas de las producciones sobre la infancia y los análisis de los conceptos del campo que eran utilizados por los equipos. Una de las conclusiones de la investigación propone que el campo se encuentra en desarrollo y que hay estrecha relación con la educación infantil.

Un texto de Szulc y Cohn -antropólogas argentina y brasileña, respectivamente- también presenta un resumen de los estudios sobre la antropología de la niñez en Sudamérica con la descripción de las perspectivas brasileñas y argentinas. Las autoras destacan que hoy en día la infancia tiene legitimidad en las investigaciones en estos países, ganando visibilidad en las publicaciones y en la agenda pública (^{Szulc & Cohn, 2012}). En el texto, las antropólogas afirman, además, que la gran diversidad de América Latina, sus diversos países y sus vivencias, están inseridas en una variedad de contextos que mezclan lenguajes, trayectorias, políticas económicas y sociales y composiciones étnicas que afectan la vida de los niños y niñas.

Por lo tanto, tomar como base la propuesta teórica de los investigadores e investigadoras contemporáneos, que reconocen a los niños y niñas como actores sociales, protagonistas y participantes del medio en que viven, en consonancia con las producciones que adoptan un nuevo paradigma de la infancia, posibilitará la comprensión de quién está hablando de o por los niños y niñas en los países hispanohablantes.

Con las limitaciones propias de un artículo, opté por presentar el modo como los conceptos de participación y protagonismo infantil son retratados en las producciones de los países hispanohablantes de Sudamérica desde la perspectiva del campo de la sociología de la infancia.

2. Procedimientos metodológicos

El resumen presentado en este artículo forma parte de una tesis doctoral en curso, de naturaleza cualitativa, en la que investigo las producciones sobre la infancia en los países hispanohablantes en Sudamérica.

Los datos los recogí entre 2013 y 2014, a partir de una revisión de la literatura sobre la infancia en Sudamérica que desarrollé según los siguientes pasos: 1) búsquedas en diferentes sitios de la web -presentados abajo- sobre los estudios sociales de la infancia en los países hispanohablantes; 2) identificación de las referencias bibliográficas encontradas en las producciones científicas; 3) búsqueda por los principales sujetos investigadores/autores de la infancia; 4) establecimiento de contacto con los investigadores e investigadoras por correo electrónico -para ampliar el conocimiento de sus producciones-; 5) análisis de las producciones.

El criterio de búsquedas lo definí mediante una investigación de los datos en cada país, teniendo en cuenta las universidades -departamentos, docentes, investigaciones científicas, publicaciones-; las publicaciones de referencia en ciencias sociales, antropología y educación; las producciones publicadas en el Scientific Electronic Library Online (SciELO) en cada país; además de explorar directorios académicos; búsquedas en la base de datos Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (Clase); investigación bibliográfica latinoamericana en las revistas de investigaciones científicas y sociales; búsquedas por centros e institutos de investigación a través de un portal de sociología latinoamericana; investigación de eventos científicos y búsquedas sistemáticas mediante la utilización de descriptores preestablecidos en la página de Google.

Las producciones consideradas para el corpus de la investigación deberían cumplir los siguientes criterios: relación con el paradigma de la infancia (^{James & Prout, 1990}); localización de los textos completos publicados; búsqueda por currículos de investigadores e investigadoras; verificación de relación con el equipo de estudios/investigación; e incorporación de docentes/investigadores e investigadoras vinculados a las universidades.

Después de leer los textos, seleccioné aquellos que mostraban una aproximación a la sociología de la infancia y que podían ayudar a ampliar la comprensión del campo en los países hispanohablantes.

La búsqueda totalizó 1165 publicaciones sobre la infancia, pero la consulta fue de 501 obras, número que estaba dentro del recorte propuesto por esta investigación, resultando que 219 publicaciones estaban relacionadas con los estudios sociales de la niñez o de la sociología de la infancia. Mediante el proceso de reflexión y análisis de las producciones identifiqué 66 publicaciones que trataban el tema del protagonismo y de la participación infantil.

En el gráfico que expongo a continuación se puede observar los países con mayores cantidades de publicaciones en el campo de la sociología de la infancia, abordando temas tales como: metodologías investigativas con los niños y niñas; trabajo infantil; derechos; niños y niñas de la calle; niñez indígena; protección; migración e inmigración infantil; niños y niñas en conflictos armados; educación y experiencias escolares, participación y protagonismo infantil.

Gráfico 1 Número de publicaciones por país en Sudamérica. 

Los temas de la participación y del protagonismo también son frecuentes en países como Argentina, Chile, Colombia, Ecuador y Perú. A partir de la revisión bibliográfica de las publicaciones académicas pesquisadas busqué comprender cómo los autores y autoras dialogan sobre los temas del protagonismo y de la participación desde una perspectiva sociológica. Para esto hice análisis de contenido cualitativo para verificar los conceptos del protagonismo y de la participación en las producciones.

3. La participación y el protagonismo de los niños y niñas en el contexto suramericano

En Sudamérica, se nota una fuerte influencia de la Convención sobre los Derechos del Niño- CDN (1989) en las políticas sociales que reconocen los niños y niñas como sujeto de derechos, y entre estos derechos se incluye la participación. El derecho a la participación infantil está indicado entre los Artículos 12 y 17 de la CDN que garantizan el derecho del niño o niña a expresar libremente sus opiniones; a la libertad de pensamiento; a la libertad de asociación y de estar informado. Con la CDN se observan cambios políticos y sociales, los cuales apuntan algunas iniciativas de proyectos y programas de participación de los niños y niñas, aumentando su visibilidad social como también en el campo científico.

Cabe subrayar que investigar el protagonismo y la participación infantil en la sociedad significa repensar las prácticas y los discursos que les afectan e, igualmente, comprender las dinámicas sociales que reconocen a los niños y niñas como actores sociales (^{Alanen, 2001}; ^{Baraldi, 2010}; ^{Corsaro, 2011}; ^{Frønes, 1994}; ^{Gaitán-Muñoz, 2006}; ^{James & Prout, 1990}; ^{Mayall, 2002}; ^{Qvortrup, 1991}, 1999 y 2011; ^{Sarmento, 2005}; ^{Sirota, 2012}).

Las producciones académicas sobre estos temas son realizadas desde los años 90 con el desarrollo del campo de la sociología de la infancia, y siguen con gran influencia de los estudios pioneros del autor ^{Hart (1992}, 1997), que propone ocho categorías de participación en la sociedad en forma de escalera, siendo que en el peldaño más alto figuran las prácticas iniciadas por los niños y niñas con las decisiones compartidas con los individuos adultos. Apoyándose en la obra de Hart, ^{Cussiánovich (2001)} habla de la participación protagónica como un desarrollo esencial de la vida personal de los niños y niñas para que puedan consolidarse como actores sociales.

Así, pensar en participación es pensar en un derecho fundamental de la ciudadanía (^{Acosta & Pineda, 2007}; ^{Apud, 2003}; ^{Cussianovich, 2001}; ^{Cussiánovich, 2013}; ^{Cussianovich & Márquez, 2002}; ^{Estrada, Madrid-Malo, & Gil, 2000}; ^{Gallego-Henao, 2015}; ^{Moreno, 1998)}, que al reconocer a los niños y niñas como actores y protagonistas de sus vidas, ofrece la oportunidad de posicionarse delante de los intereses (^{Calderón, 2009}; ^{Contreras & Pérez, 2011}; ^{Osorio-Ballesteros, 2016)}, identificar sus expectativas y demandas (^{Batallán & Campanini, 2008}; ^{Beloff, 2012}; ^{Castillo, 2004}; ^{Gallego-Henao & Gutiérrez-Suárez, 2015} ), desarrollar autonomía frente a los demás actores sociales (^{Espinar, 2005}; ^{Liebel & Martínez, 2009)}, decidir en un proceso colectivo, aumentar la autoestima y la iniciativa (^{Rausky, 2009}; Salgado & Grajales, 2007), disminuir la dependencia de los otros (^{Lima, 1988}), y asumir responsabilidades, además de ser reconocido, valorado y estimado (^{Cussiánovich & Figueroa, 2009)}.

Autoras como ^{Nomura y Solari (2005)} definen la participación infantil como

(…) el ejercicio del poder que tienen los niños y las niñas para hacer que sus opiniones sean tomadas en cuenta seriamente y para asumir de forma responsable, según su grado de madurez y desarrollo, decisiones compartidas con otros en asuntos que afectan sus vidas y la de su comunidad. (p. 9)

Sobre el concepto de protagonismo marca el papel de los niños y niñas en la sociedad e implica cuestionar una cultura paternalista¹ y proteccionista asociada a la infancia. Según ^{Cussiánovich (2001)}, el concepto de protagonismo surge en Sudamérica con la educación popular, asociado a los movimientos sociales de niños, niñas y jóvenes trabajadores en la década de los años 70 para mejorar las condiciones de vida y por exigencias de reconocimiento de sus capacidades de decisión sobre sus intereses. El concepto se expande con la CDN con el reconocimiento de los niños y niñas como sujetos de derechos, que asegura su posición activa ante su vida y en las relaciones que establecen con el mundo que los rodea.

Para autores sudamericanos (^{Alfageme, Cantos, & Martínez, 2003)} el protagonismo es un concepto que revela al ser humano como un ser competente. El protagonismo como competencia, según ^{Cussiánovich (2001}, 2013), nutre el desarrollo de la capacidad de iniciativa, de incluirse en la comunidad, en la cultura, y constituir su identidad personal y social, lo que evoca la necesidad de espacios en que los niños y niñas puedan ejercitar la colaboración con otros actores sociales para el desarrollo de su sentimiento de pertenencia (^{Liebel, 2007)}.

Sin embargo, es necesario subrayar que para estimular las prácticas asociadas a la participación y promoción de la agencia y del protagonismo infantil, hay que superar los pensamientos arraigados el adultocentrismo (^{Contreras & Pérez, 2011}; ^{Cussianovich, 2001}, 2013; ^{Pavez-Soto, 2012}; ^{Vergara, Peña, Chávez, & Vergara, 2015)}, y redefinir las relaciones de subordinación y dependencia que se han dado con los niños y niñas históricamente.

Más allá de esto, pensar en participación en Sudamérica implica considerar, desde un punto de vista socioeconómico, que se trata de un continente donde están presentes las desigualdades. Así, la lucha por la participación infantil en estos países es una lucha contra la discriminación, la segregación social, la subordinación, entre otros elementos que configuran y limitan la posibilidad de la participación de los niños y niñas en la sociedad (^{Contreras & Pérez, 2011}; ^{Ospina-Alvarado, 2013}; ^{Rausky, 2009)}.

4. Los temas de la participación y del protagonismo infantil en las producciones científicas suramericanas

Como temas frecuentes en las producciones de los investigadores e investigadoras que trabajan con sociología de la infancia en Sudamérica, la participación y el protagonismo de los niños y niñas han sido destacados en los artículos académicos. Abajo expongo cómo los conceptos aparecen en las producciones de los autores y autoras por país.

Los autores y autoras fueron organizados en tablas para facilitar la comprensión y evitar la repetición de citaciones en el cuerpo del texto:

Cuadro 1 Autores y autoras de las temáticas en Argentina. 

El abordaje sociológico sobre el tema de la participación infantil aparece en Argentina con discusiones que hayan sido predominantes en las producciones, sobre los ambientes en que se verifica la autoría social de los niños y niñas.

El concepto de la participación de los niños y niñas en este país fue identificado en los artículos de los autores presentados arriba, en relación con las formas de expresión, información, opinión, comunicación y libre asociación, y se desarrolla en distintos ámbitos, sobre todo en las calles, en las familias, en la escuela y en los espacios públicos. Los artículos indican que es necesario generar espacios para promover y fortalecer canales de participación para que los niños y niñas practiquen cómo exponer sus opiniones en la vida social.

La percepción de los niños y niñas como actores sociales divide los debates acerca de la relación con el trabajo infantil. Por un lado, se considera la autoría como la capacidad que tienen los niños y niñas para ejercer funciones sociales (remuneradas o no) y, por otro, el trabajo infantil es identificado como un problema social causado por la desigualdad y las situaciones de pobreza. Desde esta posición se resalta la participación infantil como la autodeterminación para asumir decisiones sobre su vida, así como la opción por el trabajo (^{Cussianovich, 2001}; ^{Rausky, 2009}).

Los artículos (^{Batallán & Campanini, 2008}; ^{Beloff, 2012}; ^{Llobet, 2011}; ^{Rausky, 2009}) también destacan que tanto el protagonismo como la participación infantil deben ser pensados en relación con la ciudadanía pues, como sujetos de derechos, los niños y niñas son ciudadanos y ciudadanas en el presente, y el trabajo es parte integral de la acción humana. Hay investigadores e investigadoras que se posicionan a favor de la participación de los niños y niñas en el trabajo solamente escolar y doméstico, y otros que defienden la actividad laboral como derecho y participación activa en las diferentes esferas sociales.

Con respecto a la participación infantil en la escuela y en las familias, las producciones (^{Duro & Marcón, 2002}; ^{Hecht, 2007}; ^{Imhoff & Brussino, 2013}; ^{Moreyra, 2007}; ^{Morsolin, 2013}) denuncian el modelo adultocéntrico y proteccionista, y también señalan la necesidad de escuchar el punto de vista de los niños y niñas y considerarlos capaces de tomar decisiones sobre sus propias vidas.

Para promover la ciudadanía, la educación de los niños y niñas debe tener como principio la práctica de la participación, lo que posibilitará que hablen por sí mismos, que construyan su identidad, que defiendan sus propios intereses y que aprendan a vivir en comunidad. La participación, según las investigaciones (^{Beloff, 2012}; ^{Gentile, 2011}; ^{Llobet, 2011}), debe ser estimulada en distintas oportunidades, lo que requiere habilidades, normas, valores y aprendizajes que favorezcan una educación orientada a esta.

Las producciones argentinas no han presentado descripciones conceptuales sobre las diferencias entre protagonismo y participación, pero han anunciado el paradigma del protagonismo infantil, recuperando la noción de participación protagónica al lado de la educación popular. Así que, al detallar la participación infantil, conceptos oriundos del campo de la sociología de la infancia -tales como agencia, actor social y protagonismo infantil- suelen caracterizar las formas como los niños y niñas modifican las relaciones sociales en los medios en que viven.

En Chile, los autores y autoras que publican sobre las temáticas son:

Cuadro 2 Autores y autoras de las temáticas en Chile. 

Todas las publicaciones que abordan la participación como temática la presentan como un nuevo desafío para la sociedad de reconocer a los niños y niñas como actores sociales. Desde este punto de partida, los autores y autoras encontrados en Chile, miran la participación asociada a la cooperación, a la confianza y al principio de iniciativa, además de promover prácticas que favorezcan el empoderamiento de los niños y niñas y generen oportunidades de reconocimiento social en el medio en que están inmersos.

Las producciones (^{Contreras & Pérez, 2011}; ^{Corvera, 2011}; ^{Pavelic & Salinas, 2014}) demuestran que la participación infantil en Chile enfrenta fuertes resistencias que producen condiciones adversas a su ejercicio, pues los proyectos para la infancia tienen un foco más carencial que promocional. Pero las discusiones indican que las construcciones de proyectos pueden favorecer la inserción de los niños y niñas en los distintos espacios, y garantizar sus derechos.

Para pensar la participación, todos los autores y autoras citados consideran que hay que desencadenar acciones que promuevan la iniciativa de los niños y niñas; acciones que los motiven a tomar decisiones en los distintos contextos y situaciones, y que ofrezcan espacios para que puedan participar con sus pares y con los individuos adultos. Así, la participación hace que los niños y niñas ejerzan control, se integren a procesos de sus intereses, y aumenten su autoestima, pues cuanto mayor conocimiento adquieren con esta práctica, tanto mayor serán las transformaciones en los ambientes en que viven.

Respecto a los espacios para la participación, los artículos chilenos (^{Contreras & Pérez, 2011}; ^{Pérez & Figueroa, 2005}; ^{Vergara et al., 2015}) puntualizan que los sujetos adultos no escuchan a los niños y niñas y toman decisiones por ellos, que solo los informan y no los dejan participar del proceso de toma de decisiones. Esto sucede principalmente en las familias y en las escuelas, donde difícilmente hay preocupación por la enseñanza de un juicio más crítico y democrático. También es importante decir que el tiempo de ocio de los niños y niñas está cada vez más institucionalizado, lo que trae pérdidas a su participación en el mundo público.

Participar, según los autores y autoras de Chile, también requiere mejor trato a los niños y niñas, para que se sientan confortables y seguros en las interrelaciones, conversaciones y diálogos, pues es necesario que se valore el intercambio de posiciones y opiniones para asegurar prácticas participativas, sin olvidar que los niños y niñas deben sentirse libres para hablar, sin miedo, sintiéndose escuchados y con el derecho de defender sus puntos de vista; además, con el fortalecimiento de estas actitudes es posible la producción de un conocimiento colectivo, político, democrático, donde tengan la ocasión de ser protagonistas de sus vidas.

Para ^{Pavelic y Salinas (2014)}, los lugares libres y sin control del tiempo amplían la oportunidad que tienen los niños y niñas de organizarse, buscando formas propias de participación. Las autoras advierten que es necesaria la atención al discurso de la participación para que esta no se convierta en la trampa que propone una visión ilusoria -no participativa-, y para que no solo dependa de las personas adultas que haya participación.

Sobre el concepto de protagonismo, las producciones (^{Pavelic & Salinas, 2014}; ^{Pavez-Soto, 2012}; ^{Peña-Ochoa et al., 2014}; ^{Pérez & Figueroa, 2005}) se refieren a la participación protagónica, que es una manifestación de la capacidad que tienen los niños y niñas para enfrentar las adversidades, apropiarse de los espacios y (re)producir los modelos culturales. Los niños y niñas fueron abordados como actores y receptores -activos y pasivos- en las producciones académicas de este país.

Los artículos de los investigadores e investigadoras en Colombia tratan el tema de la participación con foco en discusiones sobre la participación de niños y niñas de calle, en las instituciones de protección infantil, en temas relacionados con la ciudadanía, en proyectos sociales en busca de paz, y en el mundo social. Los autores y autoras se reseñan en el cuadro de abajo.

Cuadro 3 Autores y autoras de las temáticas en Colombia. 

Para los autores y autoras de Colombia, definir la participación de los niños y niñas es una tarea compleja, ya que el concepto implica comunicar e intervenir socialmente. La participación también es definida como una construcción social que «es fruto de la vida en comunidad, y su significado ha variado en el curso de la historia, hasta constituirse social y jurídicamente en derecho fundamental de la ciudadanía» (^{Estrada et al., 2000}, p. 14).

Algunas publicaciones colombianas (^{Ospina-Alvarado, 2013}; ^{Pacheco et al., 2002}; ^{Rojas, 2005}) discuten la participación directa de los niños y niñas en el conflicto armado y en otras situaciones de violencia. También apuntan la necesidad de que las instituciones diseñen proyectos sociales que desarrollen otros potenciales participativos en los niños y niñas, además de estimular la participación comunicativa, afectiva, cultural y estética, fortaleciendo así las relaciones establecidas con las familias y demás instituciones sociales, buscando estimular otros estilos de vida.

Con esa mirada también están los trabajos (^{Acosta & Pineda, 2007}; ^{Gallego-Henao, 2015}; ^{Espitia- Vásquez, 2006}) sobre la participación y la ciudadanía, los cuales identifican la necesidad de promover la participación de niños y niñas en situación de vulnerabilidad, de violencia, y en situación de calle, para el desarrollo de la ciudadanía en trabajos sociales que tengan como prioridad el bienestar de los niños y niñas en las ciudades colombianas.

La experiencia de los niños y niñas que trabajan, y sus esfuerzos, promueven el debate por una participación protagónica, pues su protagonismo se asocia al ejercicio de derechos a la autoría social y política. Los autores y autoras de Colombia anotan que esta participación protagónica está ligada a la organización infantil, de manera que los niños y niñas desempeñan el papel de su propio desarrollo en su comunidad para atender sus intereses superiores.

En esta línea, el concepto de protagonismo infantil es calificado por ^{Gallego-Henao (2015}, p. 157) como un

conjunto de personas que se agrupan con el objetivo de manifestar libremente sus pensamientos, sus sentimientos y sus emociones, y de apropiarse de los diferentes escenarios públicos en los que ellas desean arriesgarse a opinar, a intervenir, y a ejercer su ciudadanía.

En Ecuador, las temáticas fueron abordadas en las producciones con el foco en los movimientos migratorios, en los derechos de los niños y niñas, en el trabajo infantil, en el ejercicio de la ciudadanía, en las investigaciones científicas, en la escuela y en la familia. Los autores y autoras abajo referenciados indican algunos pilares para pensar la participación infantil, tales como ser, tener y formar parte de algo.

Cuadro 4 Autores y autoras de las temáticas en Ecuador. 

El primer pilar se refiere a «ser parte» de una sociedad, el cual se asocia al segundo pilar donde los niños y niñas tienen que realizar intercambios con los demás actores sociales y formar parte o decidir en situaciones que involucran una acción relacionada con el colectivo, constituyendo así el tercer pilar. Estos tres puntos producen un sentimiento de pertenencia, pues para ser miembro de una comunidad hay que compartir experiencias, sensaciones e informaciones para que se produzca un sentido y se pueda desarrollar las acciones.

^{Unda (2008)} enfatiza que, a pesar de ser invisibles, los niños y niñas actúan y modifican su entorno, condicionando a los sujetos adultos a tomar medidas en relación con ellos. Los artículos que abordan la participación infantil y los movimientos migratorios apuntan que los niños y niñas que marchan con sus padres y madres a otro país, enfrentan las dificultades, aprenden a vivir más solos, aprenden otra lengua, negocian entre pares por espacios en la escuela y negocian con sus padres y madres las frustraciones y necesidades ante el nuevo cotidiano.

El tema de la participación también se relaciona con el mercado de trabajo, y los investigadores e investigadoras debaten dos perspectivas sobre la temática: la primera habla de los movimientos sociales de los niños y niñas y aboga para que sean reconocidos sus derechos como trabajadores y trabajadoras, y para que tengan salarios justos; y la segunda debate la protección y la participación con respecto al trabajo infantil. Así que cuando se habla de participación infantil en el trabajo, las discusiones proponen un protagonismo social de los niños y niñas para que puedan luchar por sus derechos, desde una relación horizontal entre los actores sociales, para buscar soluciones conjuntas y trabajo en equipo, con iniciativa de los propios niños y niñas en proponer soluciones y asumir el derecho de opinar, asumir responsabilidades y actuar socialmente al lado de sus pares (^{Morsolin, 2013}, ^{Unda et al., 2010}).

En esta línea, los temas también se relacionan con la educación y con la atención a la familia, que son factores esenciales para disminuir la situación de pobreza de la familia y de los niños y niñas. Además, apuntan que los programas sociales de atención a los niños y niñas de la calle son insuficientes para que ellos y ellas tengan mejores condiciones de vida.

La participación de los niños y niñas en la escuela y en la familia está relacionada con la discusión de ciudadanía y democracia. Para estimular la participación se hace necesario escuchar las expresiones y opiniones de los niños y niñas, pues los artículos (^{De La Jara, Cordero, & Rivas, 1999}; ^{Moreno, 1998}; ^{Unda, 2008}) demuestran que en Ecuador «el hablar» estaba asociado a la reprensión, o sea, para que los niños y niñas ejerzan el derecho a la participación, la primera vía de ejercicio es el habla, tarea propuesta como esencial para las familias y escuelas, para que se promueva cambios culturares en la formación de los niños y niñas.

La obra de ^{Moreno (1998)} plantea que la participación es un aprendizaje, un ejercicio de la opinión por parte de los niños y niñas y de escucha para los individuos adultos. Esta doble condición es un indicativo de que los niños y niñas no son seres aislados en la sociedad, y que para que se pueda caminar conforme a la constitución ecuatoriana -que garantiza los derechos de los niños y niñas-, hay que promover en la práctica cotidiana nuevos aprendizajes y la construcción colectiva de las reglas. Esto supone no solamente la participación de los niños y niñas en la sociedad, sino también un camino hacia la democracia.

En las producciones de los investigadores e investigadoras en Perú, el tema de la participación está estrechamente ligado al protagonismo infantil. El marco conceptual acerca del protagonismo supone, según ^{Cussiánovich (2001}, 2009, 2013), la discusión social, política, cultural y ética acerca de la participación. Con la CDN (1989) se enfatizó el derecho de los niños y niñas como actores de sus propias vidas y, por lo tanto, no se puede pensar en protagonismo sin participación. En el cuadro de abajo se puede ver que los autores y autoras discuten los dos temas en sus producciones.

Cuadro 5 Autores y autoras de las temáticas en Perú. 

Los artículos de los autores y autoras de Perú expresan la preocupación por el derecho de los niños y niñas y por su condición de ciudadanos y ciudadanas, pues la participación infantil es un proceso que posibilita a los niños y niñas que sean protagonistas y se empoderen en la sociedad, asuman compromisos, tomen decisiones, y propongan alternativas y soluciones para sus intereses.

También relacionan el concepto con la autonomía e interrelación con su entorno. Según ^{Bazán (2010)}, para que los niños y niñas sean protagonistas hay que ser fecundo en el desarrollo del protagonismo de las otras personas; o sea, implica interacción con los demás.

Las obras de ^{Cussiánovich (2001}, 2009, 2013) destacan que la participación se conecta con el derecho a opinar, lo que recupera la voz, la visibilidad, la identidad y la dignidad de los niños y niñas que tienen el derecho a escuchar y a ser escuchados. Aún más, para que permee a toda la sociedad, la participación infantil se logrará a través de un proceso de lucha colectiva, de respeto y de cambios en la cultura relacionados con la formación de niños y niñas. Para conquistar relaciones horizontales, hay que enfrentar una lucha mayor frente a las relaciones de poder, al adultocentrismo y a la visión de inferioridad, factores estos que constituyeron la visión de niñez en las sociedades.

Según el autor, para pensar el protagonismo y la participación de los niños y niñas en la sociedad peruana, aún hay que garantizar cambios sociales que él llama de «nuevas culturas políticas en la región» (2013, p. 12). Para eso se hace necesario retornar a la democracia constitucional, garantizar los derechos humanos y promover la participación ciudadana.

La participación infantil en Perú exige deconstruir las representaciones sociales sobre la infancia, motivar la institucionalización en ámbitos de participación, desarrollar la competencia política en los niños, niñas y jóvenes, así como la efectuación de los derechos de los niños y niñas como actores sociales y políticos.

Sobre el protagonismo infantil, las producciones (^{Ames & Rojas, 2010}; ^{Bazán, 2010}; ^{Calderón, 2009}; ^{Castillo, 2004}; ^{Cussiánovich, 2001}, 2002, 2013; ^{Espinar, 2005}; ^{Walter, 2006}) enfatizan que se hace necesario un cambio de paradigma con relación a la niñez, pues en Perú los pasos para los derechos de los niños y niñas aún son embrionarios. Así, los esfuerzos científicos y sociales deben dirigirse a la conquista de una sociedad donde los niños y niñas sean considerados como seres humanos en su individualidad, con pertenencia a un colectivo mayor que recupere la centralidad de la condición societal de los niños y niñas para que cotidianamente y en comunidad puedan ejercitar la participación social.

El concepto está vinculado al de la ciudadanía, pues el ser humano, como miembro de una sociedad, puede gozar del derecho a participar y a pertenecer a una comunidad que comparte social y culturalmente los valores y la capacidad de agencia. Por cierto, en los artículos que he considerado en esta investigación se enfoca el ejercicio de la democracia como un proceso a ser valorado en la educación de los niños y niñas y en la vida cotidiana de las familias.

5. Algunas consideraciones

Este trabajo es parte de una investigación doctoral que todavía está en curso y que se ha centrado en el protagonismo y la participación infantil como temas frecuentes en las producciones sociales sobre la infancia en Sudamérica. La acción ha tenido como meta presentar a los autores pesquisados, bien como las principales preocupaciones investigativas en Argentina, Chile, Colombia, Ecuador y Perú sobre la participación de los niños y niñas, y cómo estas vienen siendo relacionadas con los problemas sociales de estos países. Además, por ser un campo en desarrollo, las investigaciones desde la perspectiva de la sociología de la infancia dialogan con otras disciplinas teóricas para debatir los temas.

Reiterar la importancia de la CDN para la participación de los niños y niñas es asegurar el ejercicio de sus derechos en Sudamérica y promover experiencias participativas protagónicas democráticas. El protagonismo infantil dispone de mayor presencia, pertenencia y acción de los niños y niñas en la sociedad, con la configuración de acciones colectivas que luchan por el respeto y por las demandas que hacen los niños y niñas en virtud de las situaciones que viven.

Reformular las relaciones impuestas por la perspectiva adultocéntrica, paternalista y proteccionista, parece ser un camino para posibilitar la escucha de los niños y niñas y cambiar las actitudes hacia ellos; por ejemplo: consultarlos por sus necesidades y opiniones; ayudarlos a consolidar prácticas participativas para que puedan manejar sus vidas; aceptar que la libertad de expresión de los niños y niñas es un derecho que debe ser garantizado. Así pues, las investigaciones, además de reclamar acciones efectivas de participación, señalan la emergencia del diálogo intergeneracional acompañado de la aceptación de los niños y niñas como protagonistas de sus vidas y actuantes en la sociedad.