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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

versão impressa ISSN 1692-715X

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv vol.16 no.2 Manizales jul./dez. 2018

http://dx.doi.org/10.11600/1692715x.16212 

Estudios e Investigaciones

#Ocupaescola, #Ocupatudo: experiencias políticas de estudiantes de secundaria en el 2016, en Río de Janeiro, Brasil*

#OccupySchool, #OccupyEverything: Political experiences of high school students in Río de Janeiro, Brazil, in 2016

#Ocupaescola, #Ocupatudo: experiências políticas de estudantes do ensino médio em 2016, no Rio de Janeiro, Brasil

Simone da Silva Ribeiro Gomes 1   , Carlos de Jesús Gómez-Abarca 2  

1Investigadora independiente, Brasil. Doctora en Sociología por Iesp-Uerj de la Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Magíster en Sociología por la Université Paris 7 - Denis Diderot, Magíster en Psicología Social por la Universidade do Estado do Rio de Janeiro y Psicóloga por la Universidade Federal do Rio de Janeiro. Correo electrónico: s.ribeirogomes@gmail.com.

2 Investigador Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, México. Sociólogo por la Universidad Autónoma Metropolitana y Doctor en Ciencias Sociales y Humanísticas por la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas; investigador social del Observatorio de las Democracias: Sur de México y Centroamérica-Centro de Estudios Superiores de México y Centroamérica-Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas. Correo electrónico: jesus.gomezabarca@gmail.com.

Resumen (analítico):

En el año 2016, miles de estudiantes de secundaria, en el estado de Río de Janeiro, Brasil, ocuparon sus escuelas en protesta por la crisis de los servicios educativos públicos, dando lugar al movimiento #Ocupaescola. El objetivo de este artículo es ayudar a comprender la naturaleza de estas ocupaciones. Con base en los resultados de una indagación cualitativa, con pretensiones exploratorias, que realizamos en la escuela Iepic, en el municipio de Niterói, presentamos una caracterización de las ocupaciones y una aproximación a los procesos de politización de sus integrantes, lo que nos permite concluir que el movimiento se sitúa en una tensión que revela los déficits del modelo democrático y, al mismo tiempo, los procesos instituyentes en la participación política.

Palabras-clave: estudiante de secundaria; movimientos estudiantiles; movimiento de protesta; movimiento social; política; América Latina; jóvenes; protesta; ocupación. (Thesaurus de Ciencias Sociales de la Unesco)

Abstract (analytical):

In 2016, thousands of high school students in the state of Río de Janeiro, Brazil occupied their schools to protest the crisis in the public education system creating the #OccupySchool (#Ocupaescola) movement. The aim of this article is to help understand the nature of this occupation. Through exploratory qualitative research, conducted in the Iepic School in Niterói, the authors characterize the occupations and share an approximation to the politicization processes of the occupiers. This leads to the conclusion that the movement is based on a tension that uncovers the insufficiencies of the democratic model and, at the same time, the instituent processes of political participation.

Key words: High school student; student movements; protest movement; social movement; politics; Latin America; youth; protest; occupation (Unesco Social Science Thesaurus)

Resumo (analítico):

Em 2016, milhares de estudantes secundários, no estado do Rio de Janeiro, Brasil, ocuparam suas escolas protestando contra a crise do sistema público educacional, criando o movimento #Ocupaescola. O objetivo desse artigo é auxiliar o entendimento da natureza dessas ocupações. Com base na exploração qualitativa exploratória, que fizemos na escola Iepic, em Niterói, apresentamos a caracterização das ocupações, e uma aproximação dos processos de politização dos ocupantes, o que nos permite concluir que o movimento se situa na tensão que revela as insuficiências do modelo democrático liberal e, ao mesmo tempo, dos processos instituintes de participação política.

Palavras-Chave: estudante do ensino médio; movimentos de estudantes; movimento de protesto; movimento social; política; América Latina; jovem; protesto; ocupação (Thesaurus de Ciências Sociais da Unesco)

1. Introducción

Este texto versa sobre las escuelas que fueron ocupadas por las y los estudiantes, entre marzo y abril del 2016, como forma de protesta para exigir una educación pública de calidad, en un convulso escenario político-social brasileño. En la política institucional, el impeachmeant contra la presidenta reelegida en 2014, Dilma Rousseff, concentró la gran atención de la militancia partidista y polarizó a la sociedad en dos grupos: por un lado, los que deseaban la destitución de la presidenta y, por otro, los que anhelaban que se mantuviera en el cargo.

El panorama se complejizó con la aproximación de los juegos olímpicos. Los preparativos derivaron en un conjunto de violaciones de los derechos humanos, provocados por el desplazamiento de miles de familias, la militarización de la seguridad ciudadana, el impacto ambiental ocasionado por las obras de los juegos y las transformaciones de espacios urbanos a partir de la reconstrucción edificatoria, que provocó un aumento del costo habitacional en estos espacios (Soares, 2013).

Ante tales acontecimientos, diferentes colectivos y movimientos sociales cuestionaron y buscaron influir en las decisiones gubernamentales e, incluso, frenar la realización de los juegos olímpicos. En este contexto, emergieron ocupaciones estudiantiles en diferentes ciudades del estado de Río de Janeiro, sumándose a otras expresiones políticas que colocaban en el centro de las demandas una educación de calidad, tal como la huelga de los profesores vinculados a la educación pública que, para entonces, llevaba cinco meses1.

En una perspectiva más amplia, las ocupaciones surgieron en el marco de transformaciones sociales y políticas. Cabe destacar: las políticas gubernamentales de corte neoliberal que tienden a la privatización y la mercantilización de la educación (Rivera, 2015); la animadversión de la sociedad respecto a la política institucionalizada (Latinobarómetro, 2017); la emergencia de ciclos de movilización en el mundo (Harvey, Teles, & Sader, 2015); los recientes episodios de lucha de los movimientos estudiantiles en América Latina (González & Sánchez, 2011; Guzmán-Concha, 2016); y la transformación de las militancias (Bringel & Pleyers, 2015).

Así, las y los estudiantes movilizados emergen como actores políticos a través de un movimiento inédito de ocupaciones de escuelas secundarias. El objetivo de este artículo es ofrecer claves que permitan comprender las lógicas y los sentidos que dan sustento al movimiento #Ocupaescola, considerando que, más allá de los logros tangibles del movimiento, en las ocupaciones es posible observar procesos de politización intensivos. Según Elias (1996), en estos procesos los individuos conciben sus problemas y relaciones en términos políticos, agregando valores morales que atraviesan por el cuestionamiento de los formatos autoritarios y tradicionales de las instituciones del Estado, generando prácticas políticas instituyentes.

Para la realización de esta tarea, analizamos diferentes fuentes primarias y secundarias. Específicamente, nos hemos apoyado en registros de observación y diálogos espontáneos realizados en el Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho (Iepic), en el municipio de Niterói, y en una exploración documental. Creemos que los alcances de esta investigación, aunque modestos, ofrecen información elemental que permitirá orientar futuras investigaciones.

La estructura argumentativa está dividida en cinco partes, además de la introducción. Realizamos, en principio, una aproximación conceptual a los movimientos estudiantiles; continuamos con un esbozo histórico de los movimientos estudiantiles en América Latina; posteriormente, abordamos el caso de estudio que nos ocupa, señalando el desarrollo cronológico del movimiento #Ocupaescola en Río de Janeiro; y en seguida caracterizamos la ocupación #OcupaIepic, ubicada en Niterói. Finalmente, a manera de conclusiones, señalamos las aportaciones de este trabajo y los nuevos horizontes de indagación abiertos.

2. Movimientos estudiantiles en América Latina

Las luchas estudiantiles, por sus características, han sido consideradas parte de los movimientos sociales contemporáneos. Si entendemos a un movimiento social como un conjunto de acciones de individuos y grupos que comparten una idea común de cambio, demandas dirigidas a otros, recursos movilizados entre los integrantes del movimiento y un cierto grado de organización entre los mismos (Cadena-Roa, 2016), es un hecho que, ocasionalmente, las luchas estudiantiles derivan en movimientos sociales estudiantiles.

Los movimientos sociales estudiantiles se han asumido, al mismo tiempo, como un movimiento con particularidades propias de los nuevos movimientos sociales (NMS)2. Estos serían definidos por una composición «multiclase», con reivindicaciones no-materiales, cuyas transformaciones propuestas no colocan en el centro a las estructuras económicas. Así, una aproximación de corte cultural e identitaria, se abre paso para explicar, en términos generales, las características de los movimientos estudiantiles (Touraine, 1998; Alexander, 1998).

Coincidimos con Aranda-Sánchez en que, si bien las teorías de los NMS ofrecen una aproximación importante a los movimientos estudiantiles, es importante no soslayar el conjunto de particularidades históricas en que nace esta conceptualización y las características históricas de la relación entre sociedad y Estado en América Latina. La propuesta sería, en todo caso, hacer uso de este enfoque sin dejar «de considerar el carácter estructural del papel del Estado en la organización social, así como las relaciones de aquel con la sociedad civil en los países que la integran» (Aranda-Sánchez, 2010, p. 248).

Más allá de su definición teórica, lo cierto es que en América Latina las y los estudiantes han participado activamente a lo largo de todo el siglo XX, siendo la década de los sesenta el momento en el que su presencia ganó mayor visibilidad. Su participación no debe, sin embargo, pensarse de manera aislada, dado que han acompañado diferentes movimientos campesinos, obreros e indígenas; así, en un sentido amplio, se han convertido en una fuerza democratizadora, tanto al interior de los espacios universitarios como fuera de estos, luchando contra las políticas de privatización y la desregulación de los proyectos neoliberales (González & Sánchez, 2011; Guzmán-Concha, 2016; Reyes, 2013).

Asimismo, es posible sostener que los movimientos estudiantiles latinoamericanos poseen ciertas particularidades. La primera se asocia a la idea de que las universidades deben jugar un rol importante como instituciones clave para el desarrollo de los diferentes proyectos de nación, según la visión de los Estados, pero también de otros actores sociales. Esto explica, al menos en parte, el porqué los espacios universitarios se han convertido en arenas políticas, donde convergen tendencias polarizadas (Guzmán-Concha, 2016).

Una segunda característica es el concepto de autonomía universitaria (Garretón & Martínez, 1985; Guzmán-Concha, 2016; Marsiske, 2010), la cual puede considerarse, al menos, a partir de tres aspectos: el de autogobierno, el académico y el financiero3. Un referente fundamental ha sido la autonomía universitaria conseguida con el movimiento estudiantil de Córdoba (Argentina, en 1918) que, posteriormente, se extendió a toda América Latina. Dos de los factores más importantes que han influido en dicha preocupación son: la interdependencia de lo político con lo educativo, dada la centralidad de las universidades para los grupos minoritarios que aspiran al poder, y el papel de acceso y ascenso social que ocupa en América Latina (Marsiske, 2010; Solari, 1972).

Por lo anterior, los movimientos estudiantiles en América Latina han situado sus reclamos ante las estructuras universitarias, el Estado y la sociedad en general (Guzmán-Concha, 2016; Marsiske, 2010). Estos reclamos no son una cuestión histórica terminada con el reconocimiento del estatus autonómico de las universidades; por el contrario, representan, un debate abierto a la luz del adelgazamiento del Estado en materia social y otras transformaciones sociales.

La continuidad de los movimientos estudiantiles, principalmente protagonizados por universitarios, queda evidenciada en los diferentes trabajos publicados4. Sin embargo, poco se ha dicho sobre el movimiento de estudiantes de secundaria brasileños5, acaso porque ha sido eclipsado por la reciente crisis política en las instituciones del Estado. En tal sentido, resulta pertinente preguntarse, ¿cómo comprender la naturaleza y el sentido del movimiento #Ocupaescola?, y ¿cuáles son las continuidades, las rupturas, las similitudes y las diferencias que guarda este con otros movimientos estudiantiles en América Latina?

3. Movimientos estudiantiles en la segunda década del siglo XXI

En América Latina existe un particular y renovado interés por el estudio de los movimientos estudiantiles. Una de las principales razones es la emergencia de diferentes movilizaciones en la última década, entre las que se encuentran: las experiencias de estudiantes secundarios en Argentina; la Mesa Amplia Nacional Estudiantil en Colombia, el caso de los estudiantes secundarios y universitarios en Chile, y el movimiento #Yosoy132 en México.

En Chile, entre los años 2006 y 2012, los estudiantes exigieron una transformación de fondo en la educación. En 2006, los estudiantes secundarios protagonizaron la «Revolución de los pingüinos» demandando la modificación de la Ley Orgánica de Enseñanza (Loce), la gratuidad en el transporte y en la Prueba de Selección Universitaria, así como también la derogación de la Jornada Escolar Completa. Entre 2011 y 2012, las movilizaciones fueron impulsadas por los universitarios cuyos reclamos incluyeron la gratuidad en el transporte y en los ingresos a la universidad, unido a un fuerte cuestionamiento a la reforma educativa y los fundamentos del sistema escolar en ese país (Rivera, 2015; Vommaro, 2013, 2015).

A mediados de 2011, en Colombia nació la Mesa Amplia Nacional Estudiantil (Mane) con la convocatoria a un paro nacional estudiantil, en rechazo a la política educativa desplegada por el gobierno colombiano. El detonador del conflicto fue el intento de reforma de la denominada Ley 306, que rige la Educación Superior de Colombia desde 1992. Los cambios que se pretendían hacer en la legislación buscaban profundizar la privatización de la Educación Superior en ese país. En ese contexto, la Mane impulsó el renacimiento del movimiento estudiantil, en el que participaron los y las estudiantes de universidades públicas, privadas, institutos técnicos y una articulación de organizaciones, nacionales y regionales (Archila, 2012; Vommaro, 2013).

En 2012, el movimiento mexicano #Yosoy132 fue conformado principalmente por estudiantes de universidades públicas y privadas, organizados en «células» por todo país, a las cuales se fueron sumando otros actores sociales, bajo una pluralidad de posiciones políticas (Pineda, 2012). La exigencia central en la que los actores convergieron fue la democratización de los medios de comunicación, en un contexto electoral en el que los principales emporios televisivos del país mostraban su apoyo al candidato al Partido Revolucionario Institucional (PRI)7.

En algunos de estos movimientos, las demandas centrales estuvieron relacionadas con la educación y, por tanto, los estudiantes ocuparon un papel protagónico. No obstante, los movimientos sociales fueron creciendo por la incorporación de diferentes sectores de la sociedad. En Chile, por ejemplo, lo que comenzó como una manifestación meramente estudiantil se convirtió en un movimiento social de gran alcance8; o en Colombia, la Mane logró organizar una gran parte de los estudiantes universitarios del país, frenando la reforma legislativa, extendiéndose por la mayoría de las universidades, y estableciendo vínculos con organizaciones de profesores, trabajadores y otros sectores sociales.

En movimientos que no tuvieron como epicentro las demandas estudiantiles, la participación estudiantil también ha sido importante. Recordemos las manifestaciones brasileñas en 2013, donde las y los jóvenes profesionales constituyeron un grueso contingente; o las movilizaciones en México desde 2013, donde los estudiantes se solidarizaron con el magisterio para resistir a la implementación de las reformas neoliberales -particularmente la educativa-, así como también con otros sectores de la sociedad para exigir justicia en el caso de los estudiantes «desaparecidos» de Ayotzinapa, en el estado de Guerrero, en 2014.

Las características de los movimientos estudiantiles surgidos en los albores de este siglo presentan semejanzas con movimientos del XX, previamente señalados, y elementos innovadores. Para evitar generalizaciones sobre los movimientos sociales estudiantiles o su reducción a entidades unitarias, es importante la realización de estudios de caso, considerando características más o menos compartidas: 1) la efímera condición estudiantil de sus bases; 2) la variable generacional, que tiende a ser compuesta por jóvenes; 3) los objetivos que persiguen sus integrantes, generalmente a corto plazo; 4) las identidades que se construyen en torno a la asamblea, con un fuerte sentido contracultural; 5) las demandas que persiguen, estrictamente estudiantiles o acompañando reclamos sociales más amplios; 6) el componente ideológico, donde convergen un amplio espectro de posiciones; y 7) sus formas organizativas, donde se procura la horizontalidad y la «efectiva» representatividad de manera asamblearia (Aranda-Sánchez, 2010; Bringel, 2006; Garretón & Martínez, 1985).

Asimismo, resulta necesario analizar cómo se interrelacionan con diferentes procesos y movimientos contemporáneos. En los últimos años hemos presenciado un importante «contingente» juvenil en un conjunto de movilizaciones en diferentes regiones del mundo: aquellos que propiciaron la caída de distintos gobiernos en África del Norte en 2008; colectivos que se agrupan como indignados en Europa (sobre todo en España), en 2011; el movimiento Occupy en Estados Unidos en 2011; los movimientos #Yosoy132, el movimiento magisterial y el movimiento de exigencia de justicia por Ayotzinapa, en México, entre los años de 2012 y 2015, y las jornadas de junio de 2013 que llenaron las calles de Brasil.

En dichas movilizaciones, además del amplio componente juvenil que las caracteriza, se comparten algunos otros procesos interrelacionados, de los cuales resulta necesario considerar al menos:

  • Las problemáticas estructurales que enfrentan amplios sectores de la población juvenil, entre las que destacan los altos índices de desempleo juvenil, la precarización de los trabajos que se ofrecen y mercantilización del sistema educativo.

  • La actualización de los repertorios de acciones colectivas contemporáneas, donde destaca la centralidad de los paros, las ocupaciones e intervenciones en espacios públicos, con altas dosis de trabajo colectivo, apropiaciones del espacio y procesos de socialización política (Jasper, 2016).

  • La búsqueda de una interlocución directa con el Estado, debido a una desconfianza hacia la política partidista y los intermediarios que buscan aprovechar la fuerza política del movimiento para sus propios fines (Vommaro, 2013, 2015).

  • El esfuerzo por establecer relaciones y alianzas con otros actores políticos, como lo son los profesores (Cubides, 2016), diferentes luchas populares y movimientos sociales.

  • La importancia de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, en particular las redes sociales, no solo como un canal de expresión y visibilidad de los movimientos, sino como una extensión del movimiento (Bennett & Segerberb, 2012; Reguillo, 2015).

  • La importante dimensión ética de las movilizaciones y el despliegue de la política en el espacio cotidiano, basada en relaciones de reciprocidad, cooperación, afecto y amistad que forma parte de un re-encantamiento con lo público (Vommaro, 2013, 2015, p. 452).

En suma, las experiencias de movilización estudiantil revelan las deficiencias de los modelos democráticos contemporáneos, problematizando el tema de la educación (al igual que otros actores lo hacen con respecto a la salud o la vivienda), además de acompañar otras luchas sociales. Al mismo tiempo, el estudio de la participación estudiantil y juvenil en diferentes luchas y movimientos contribuye a comprender las características y las formas de producción política contemporáneas en América Latina. En este trabajo, discutimos el protagonismo de los estudiantes, situando nuestro análisis en las ocupaciones estudiantiles de Río de Janeiro, en 2016, a partir de nuestra experiencia empírica.

4. El movimiento #Ocupaescola en Río de Janeiro

En la madrugada del día 23 de marzo de 2016 una noticia se transmitió rápidamente por las redes sociales: una escuela secundaria pública, en la metrópolis de Río de Janeiro, amaneció ocupada por sus alumnos9. A partir de este momento, la invitación a la acción colectiva fue expresada contundentemente en las redes sociales a través de las etiquetas -o hashtags- #Ocupaescola, #Ocupatudo. Las reacciones, en torno a las primeras imágenes en las que los estudiantes aparecían durmiendo en el piso de sus escuelas o señalando la precariedad de las instalaciones y de sus planes de estudios, fueron diversas. Muy pronto otros jóvenes estudiantes replicaron estas acciones. Cada escuela se identificó con un hashtag propio (e. g., #OcupaIepic, #OcupaMendes).

Las primeras ocupaciones se dieron en escuelas cercanas a la zona metropolitana de Río de Janeiro, pero pronto se extendieron a las ciudades próximas, como Niterói, y otras más apartadas, como Teresópolis y Friburgo. A través de un diálogo intenso entre esas escuelas secundarias y públicas10 se formó la Central de Escuelas Ocupadas (Central de Escolas Ocupadas), la cual organizaba reuniones y comunicados a la prensa asumiendo la vocería del movimiento. En la práctica, sin embargo, cada ocupación funcionaba de forma particular, lo que se observaba, por ejemplo, en las alusiones a la inseguridad en algunos barrios, cuya localización mantiene en situación de riesgo a los alumnos.

En las primeras semanas del movimiento atestiguamos la acelerada propagación de las ocupaciones. Aunque no profundizaremos en esta, al menos conviene señalar que la primera escuela ocupada en el norte de Río de Janeiro, el Colégio Estadual Prefeito Mendes de Moraes (#Ocupamendes), muy pronto empezó a ganar la atención entre activistas y medios de comunicación; una semana más tarde se dio la noticia de que otras diez escuelas en la ciudad habían sido ocupadas. Dos meses después eran ochenta11.

El efecto de propagación de las ocupaciones a un ritmo acelerado fue el resultado de la rápida organización de las y los jóvenes estudiantes de secundaria, quienes experimentaron intensos procesos de politización, dado que para muchos de ellos y ellas se trataba de su primera experiencia de protesta social. Lo que observamos en el trabajo de campo fue a jóvenes estudiantes cuya edad oscilaba entre los 15 a 17 años y que estaban organizados en turnos y comisiones (de seguridad, cocina, limpieza y cultura). Además, se organizaron con un fuerte carácter endógeno, teniendo como principales interlocutores a las otras ocupaciones, sin aceptar el auxilio de partidos políticos y sus organizaciones -al menos retóricamente-.

Las demandas, por su parte, eran diversas; no obstante que tenían en común la mejora de los servicios de educación de las escuelas, variaban en función de las necesidades de cada escuela. Entre las exigencias comunes de los estudiantes y los profesores en huelga figuraban: el rechazo al sistema de evaluación de los estudiantes y la demanda de una mejor infraestructura en las escuelas. Pero, en algunos casos, las y los jóvenes acordaron luchar por un «pase libre» para el transporte municipal e intermunicipal; procurar una gestión más autónoma en cada escuela, que incluyera la elección directa de los directores; y solidarizarse con los profesores que se encontraban en huelga en Río de Janeiro desde inicios del 2016.

Nota. © 2018 Simone da Silva Ribeiro Gomes & Carlos de Jesús Gómez-Abarca. Archivo de los autores.

Figura 1 Pauta de reivindicaciones de #Ocupaiepic 

Por otra parte, entre los aspectos documentados en el #Ocupaescola en Río de Janeiro, es importante señalar el malestar generalizado de los estudiantes respecto a la democracia representativa y un intento de hacer política de forma distinta. La similitud con otras ocupaciones recientes, los Okupas en España y los Occupy en Estados Unidos, es evidente en este sentido. Estos movimientos no buscan crear un partido político o programa de gobierno, pero sí crear un espacio en que todos puedan dialogar, de forma horizontal y no-jerárquica (Sitrin, 2012). Se trata de la creación crear nuevos territorios, que podrían denominarse «espacios liberados» del control directo de los grupos dominantes (Polleta, 1999), que permiten experimentar una forma de democracia directa.

5. La experiencia del #OcupaIepic

Asumiendo que cada ocupación tiene particularidades, nos dirigimos al Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho (Iepic), la primera ocupación en Niterói, ciudad conectada a la metrópoli de Río de Janeiro (véase Figura 2). Nuestras observaciones nos proporcionaron una mirada más puntual de las diferentes actividades que realizan los alumnos que la ocupaban; por ejemplo, el cuidado con la seguridad de su ocupación.

Nota. Mapa provisto por Google Maps. © 2017 Google.

Figura 2 Ubicación de #OcupaIepic

En el transcurso del día, las y los estudiantes recibían a la gente para dar a conocer sus acciones, y participaban en talleres ofrecidos por maestros y colectivos solidarios. La primera vez que llegamos a #OcupaIepic, nos preguntaron quiénes éramos y nos solicitaron una identificación. María12, estudiante encargada de la comisión de comunicación, nos recibió para mostrarnos la escuela y el funcionamiento de la ocupación, indicándonos que evitáramos retratar el rostro de las personas (figura 3).

Nota. © 2018 Simone da Silva Ribeiro Gomes & Carlos de Jesús Gómez-Abarca. Archivo de los autores.

Figura 3 #OcupaIepic. 

Estos jóvenes decidieron «radicalizar» sus acciones para demandar recursos (materiales y simbólicos) al Estado, ocupando sus escuelas, anteriormente descuidadas tanto por los gestores estatales y directores como por parte de la población. De manera que las «puertas abiertas» hacia la población, permitía, al menos, dos cosas: tener cierto blindaje ante posibles intentos de desalojo y exponer la situación de las escuelas.

Las ocupaciones llevaron a los estudiantes a «apropiarse» de los centros educativos de manera significativa. En la exploración de la escuela Epic, como en otras, fue común que se descubrieran espacios nunca antes abiertos para las y los estudiantes, los cuales albergaban material pedagógico nuevo que no había sido distribuido. En esta ocupación también se procuró rehabilitar diferentes espacios (como los huertos) con el apoyo de profesores y visitantes solidarios (véanse figuras 4 y 5).

Nota. © 2018 Simone da Silva Ribeiro Gomes & Carlos de Jesús Gómez-Abarca. Archivo de los autores.

Figura 4 Intervención en el huerto de #OcupaIepic

Nota. © 2018 Simone da Silva Ribeiro Gomes & Carlos de Jesús Gómez-Abarca. Archivo de los autores.

Figura 5 Intervención de alumnos en el huerto de #Ocupaiepic

En esa ocupación, las cosas funcionaban de manera organizada. Una estudiante nos relataba que los jóvenes desde las 6:30 a.m. realizaban diferentes actividades vinculadas a la alimentación, las comunicaciones, la vigilancia, entre otras, previamente asignadas por medio de asambleas. La autonomía con que realizan sus tareas parecía producir satisfacción entre los ocupantes; en sus páginas en Facebook eran publicadas varias las fotos de los mejoramientos hechos a las instalaciones, en los huertos y los espacios comunes.

Entre las actividades realizadas se encontraba la búsqueda de soluciones para el conflicto abierto con las instituciones del Estado. Se realizaron reuniones y mesas de negociación con la Secretaria de Educación del estado de Río de Janeiro (Seduc) y los directores de cada escuela (a las cuales algunos de los padres de familia asistieron). En un comienzo, la apuesta del gobierno estatal parecía ser el desgaste del mismo movimiento, sin entrar en una verdadera negociación13. Pero esto pareció dar un giro el día 6 de junio de 2016, cuando Francisco Dornelles, gobernador en ejercicio, decretó a través de la ley No. 729914 la elección de los directivos de las escuelas estatales por vía de la votación de la comunidad (estudiantes y profesores), una demanda general de las #Ocupaescola en Río de Janeiro y, por lo tanto, una primera victoria parcial.

Después de algunas semanas, era posible observar las posiciones que ocupaban los diferentes actores en el tablero político: las y los profesores en huelga demandaban mejores condiciones de trabajo y apoyaban la lucha de las y los estudiantes secundarios; los mediadores en las instancias de negociación se mostraban poco inclinados al diálogo con los jóvenes; las fuerzas de seguridad reaccionaban con violencia ante las ocupaciones; los activistas de distintos movimientos apoyaban las ocupaciones15; los padres y las madres de los estudiantes se mostraban divididos, entre el apoyo y la preocupación con la ausencia de clases; y, finalmente, un grupo menor de jóvenes con el apoyo de la Seduc, solicitaba el fin de las ocupaciones y el regreso a clases (creando después de unas semanas el movimiento #Desocupa)16.

La primera vez que visitamos la escuela se cumplía una semana de la ocupación. Entre 20-30 jóvenes compartían un pastel y algunos refrescos para celebrar, ante el miedo de la desocupación que se realizaba en otras escuelas por grupos desconocidos y la incomodidad de dormir en tiendas en el piso frío. Un mes después, el cansancio era visible; había cerca de la mitad de los estudiantes activos en la ocupación y un cuidado menor con las donaciones de comida recibidas. María comentaba: «aquí necesitamos cerca de 20 kilos de comida por día, puesto que somos muchos; lo bueno es que las donaciones son constantes, si ponemos en Facebook qué necesitamos, siempre llega gente que nos trae comida».

En dos meses de ocupaciones no se presentaron hechos de violencia, a pesar de que se habían involucrado diferentes «grupos de choque» y estudiantes inconformes. Las ocupaciones continuaron extendiéndose por diferentes partes del estado de Río de Janeiro a un ritmo acelerado: el día 13 de abril se documentaron 33 escuelas ocupadas y, para el día 20 de mayo, eran 80. En todo este tiempo fue común que la cobertura de los medios de comunicación masiva minimizara la complejidad expresada en el movimiento #Ocupaescola y, cuando las ocupaciones fueron objeto de noticia, recibieron frecuentemente el calificativo de invasiones, llamando a los estudiantes intransigentes. En los debates nacionales prácticamente el tema estuvo ausente. Para Argiles (1985) este silencio se debe a la incomodidad ocasionada al sistema político, pero también puede ser interpretado como parte de la estrategia mediática, impulsada por el sistema político.

Los medios de comunicación independientes que eran aliados del movimiento fueron un componente central para las y los estudiantes ante la escasa información que primaba en los medios hegemónicos. Las y los estudiantes privilegiaron sus propias cuentas en las redes sociales Facebook y Twitter. A través de estas, se enunciaban políticamente; solicitaban la solidaridad de la sociedad en general para comida, talleres y apoyo en los intentos de desocupaciones por parte de la policía y estudiantes contrarios a la ocupación; convocaban a las protestas en la calle; daban a conocer los usos que se le daban a las escuelas; realizaban actividades recreativas; organizaban discusiones políticas; y daban muestra de los cuidados con que tratan el patrimonio público, a través de distintas reparaciones.

Todo esto podría considerarse como parte de una estrategia de los movimientos de crear sus propios vehículos mediáticos, desde los más sencillos, como los pronunciamientos, hasta su propia estación de radio (Jasper, 2016). Esto pudo constatarse con este movimiento: por un lado, en tanto medio de expresión, estos canales representan una vía para conocer las narrativas, las emociones y las actividades de los estudiantes, muchos de los cuales estaban participando políticamente por primera vez; al mismo tiempo, como en otros movimientos sociales, los medios de comunicación alternativos se presentaban como parte de un quehacer político, siendo estratégicos para la construcción de alianzas.

Por la importancia que se les asigna a los medios de comunicación, también creemos que es posible ir un poco más allá en la interpretación del fenómeno. Los medios de comunicación utilizados por el movimiento #Ocupaescola fueron más que una herramienta comunicativa. Los medios de comunicación se constituyeron en una arena política donde se pusieron en juego significados y gramáticas políticas (Reguillo, 2015, Saavedra, 2010) y como «acciones conectivas» que complementaban las acciones desplegadas en las calles y en las ocupaciones (Bennett & Segerberb, 2012). Sin duda, la propagación de las ocupaciones no puede explicarse sin el uso que se ha dio a las «nuevas» tecnologías de la información.

También se puede sostener que el movimiento #Ocupaescola abreva de experiencias contemporáneas de movilización social. En algunas pláticas, los estudiantes destacaban la reciente experiencia de ocupaciones de São Paulo. A fines de 2015, el entonces gobernador del estado, Geraldo Alckmin, del Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB), anunció el cierre de más de 90 centros de enseñanza y el traslado de más de 300 000 estudiantes, en nombre de la «reorganización escolar». Después de una fuerte organización, 196 escuelas fueron ocupadas. Con un sentido de responsabilidad, los jóvenes hicieron arreglos, limpiaron y cuidaron sus centros educativos, en un proceso de ocupaciones que se propagó para todo el país, en menos de un año.

São Paulo fue importante por el intercambio de experiencias entre los movimientos y la legitimidad de la lucha por una mejor educación pública que las ocupaciones imprimieron a sus demandas. La respuesta del gobierno de São Paulo fue la represión de estudiantes de centros públicos de enseñanza primaria y secundaria, autorizada por el gobernador y ejercida por la Policía Militar. Así, la (anti)política de las bombas de gas, con agresiones físicas y psicológicas (como humillar y llevarse a la fuerza a un chico de 18 años, colgado boca abajo) perduró por algunos meses, hasta que las y los estudiantes obtuvieron una victoria parcial, impidiendo que se cerraran más de 90 centros, se suspendiera la «reorganización escolar» y renunciara el entonces secretario de Educación17.

6. A manera de conclusión: escuelas, educación y democracia en las escuelas brasileñas

El movimiento #Ocupaescola debe leerse en medio de una tensión entre la democracia liberal y la democracia participativa. Dicho de otro modo, el movimiento revela, por un lado, las insuficiencias o déficits de los sistemas políticos democráticos para atender las demandas de amplios sectores juveniles a partir de sus críticas, cuestionamientos y propuestas con respecto a la educación pública; y, por otro lado, la redefinición de la política democrática a través de experimentos (micro)políticos que tienen como epicentro las interacciones sociales surgidas en las escuelas ocupadas.

La participación política juvenil en su vertiente estudiantil debe comprenderse en relación con un conjunto de procesos políticos más amplios, aun cuando esta relación a primera vista no sea evidente. El movimiento #Ocupaescola surgió en 2016, en un contexto que pasará a la historia por marcar el comienzo del proceso de destitución de Dilma Roussef, en medio de un reacomodo urbanístico pre-olímpico y huelgas en escuelas públicas de diferentes niveles.

Como producto de esta investigación, hemos podido realizar una caracterización de las ocupaciones estudiantiles, una experiencia a través de la cual miles de estudiantes de secundaria se posicionaron, muchos por primera vez, como sujetos políticos. Las ocupaciones fueron el epicentro de un repertorio de acciones colectivas del movimiento, un suceso relativamente inédito para el caso de los jóvenes estudiantes en el estado de Río de Janeiro. Las ocupaciones son espacios en donde se desarrollaban y organizaban actividades que implicaban procesos de colaboración, responsabilidad, auto-organización, toma de decisiones asamblearias y construcción de diferentes redes de solidaridad que nosotros denominamos aquí procesos de politización intensiva.

Más allá de la particularidad de estas ocupaciones y de las limitaciones de esta investigación, consideramos que se han planteado temas importantes que pueden profundizarse en futuras investigaciones, por la similitud que guardan con otros movimientos sociales. Por ejemplo, las alianzas y asociaciones simbólicas que el movimiento #Ocupaescola mantiene con otros movimientos, tales como la vinculación de los profesores y los estudiantes movilizados que, como en otros países, confluye en un contexto en el que la lógica tecnocrática y neoliberal ha redefinido el papel de la educación pública.

En respuesta a las políticas educativas de corte neoliberal en América Latina, en lo que va de este siglo han surgido múltiples episodios de lucha estudiantil en São Paulo, Chile, Colombia y México. La educación, constatan estas luchas, continúa siendo una de las mayores problemáticas que experimentan amplios sectores juveniles, aunado al desempleo, la precarización del empleo y el incremento de la violencia hacia segmentos juveniles de la población. ¡De quién y para quiénes son las escuelas!, fue el cuestionamiento de una estudiante activista del movimiento a los diputados que componen la cámara, en Río de Janeiro18.

El Estado, en vez de atender las demandas de los estudiantes, al comienzo de las ocupaciones se mostró sordo a las reivindicaciones de las y los estudiantes; posteriormente, ha empleado prácticas de desmovilización como el fomento de grupos de desocupación y la descalificación de quienes participan en las ocupaciones; respuesta que es similar en diferentes países de América Latina.

La cobertura mediática de estos procesos tiene dos caras: por lado, el posicionamiento de los medios hegemónicos osciló entre la invisibilización y la descalificación del movimiento, concentrándose principalmente en el proceso de impeachment; por otro lado, la comunicación que las y los estudiantes desplegaron por las redes sociales comerciales, los medios independientes de comunicación y los actores sociales que se acercaron a las movilizaciones ofrecían, como trasfondo, un rostro de las movilizaciones más profundo que evidenciaba el problema de la educación y la política social. Las nuevas tecnologías de la información dinamizaron todos estos procesos comunicativos, pero también, como se ha argumentado, se convirtieron en plataformas políticas.

En el corto plazo, después de algunos meses de ocupaciones, las escuelas fueron desocupadas al final del año 2016 y la mayoría de sus demandas fueron atendidas. En tal sentido, las ocupaciones ofrecen una inflexión importante en la vida de los estudiantes que participaron, dado que les permitió generar capacidades políticas para proponer alternativas a las constantes precariedades de la enseñanza pública y dialogar con múltiples actores. Sin embargo, los logros del movimiento #Ocupaescola exigen ser leídos en diferentes niveles y en un mediano y largo plazo.

Herederas de las luchas por la educación pública y la autonomía universitaria que constituyeron a los movimientos estudiantiles en América Latina del siglo XX, los movimientos de ocupación estudiantiles cuestionan las demandas por la calidad de la educación y proponen formas alternativas de participación social y política. Los desafíos son enormes para estos movimientos, en un contexto caracterizado por procesos de precarización social, privatización de los servicios sociales y los procesos de desmovilización social, desplegados sistemáticamente por los Estados.

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* Este artículo de investigación científica y tecnológica, se deriva de una investigación exploratoria realizada entre mayo y junio de 2016. Área de conocimiento: Ciencias Sociales. Subárea: Sociología Política.

Referencia para citar este artículo: Gomes, S. da S. R., & Gómez-Abarca, C. de J. (2018). #Ocupaescola, #Ocupatudo. Experiencias políticas de estudiantes de secundaria en el 2016, en Río de Janeiro, Brasil. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 16(2), 825-838. doi: https://doi.org/10.11600/1692715x.16212.

2Alain Touraine (1998) acuñó una diferenciación, ya clásica, entre los «viejos» y «nuevos» movimientos, proporcionando una explicación alternativa de movimientos emergentes en la década de los sesenta, cuando las teorías estructuralistas y mecanicistas parecían no tener una respuesta favorable.

3El autogobierno permite que la universidad legisle sobre sus propios asuntos, se organice como le parezca mejor y elija a sus autoridades y al rector según los requisitos que ellas mismas señalen. La parte académica implica que la universidad puede nombrar y remover su personal académico según los procedimientos convenidos, seleccionar a los alumnos según los exámenes que ella misma aplica, elaborar sus planes de estudio, expedir certificados, etc. El aspecto financiero permite la libre disposición que tiene la universidad de su patrimonio, así como la elaboración y el control de su propio presupuesto (Marsiske, 2010, p. 10).

4Basta ver las publicaciones coordinadas por González y Sánchez (2011) sobre los «154 años de movimientos estudiantiles en Iberoamérica», producto de tres simposios internacionales y el dossier Student Movements and Political Change in Contemporary Latin America, editado por Guzmán-Concha (2016), publicado por la Society for Latin American Studies.

6La Ley 30 de diciembre 28 de 1992, en Colombia, reglamentaba el servicio público de la Educación Superior. Su contenido esta disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85860_archivo_pdf.pdf . Consultado el 30 de octubre de 2016.

7El PRI gobernó México por 71 años en el siglo XX, hasta que en el año 2000 se suscitó la alternancia partidista, llegando el Partido de Acción Nacional al gobierno federal.

8Dejaron de ser los estudiantes quienes convocaron a las manifestaciones, articulándose a una red social con distintas organizaciones como la Central Unitario de Trabajadores en Chile, trabajadores de la educación, de la salud y una gran cantidad de gremios. Gran parte de la sociedad, en su conjunto, se volcó a las calles en apoyo al movimiento estudiantil (Rivera, 2015; Vommaro, 2013, 2015).

9Aunque las ocupaciones no son nuevas en el contexto carioca, anteriormente estas se restringían a los squats, asociados en Brasil a las ocupaciones para vivienda efectuadas por diferentes movimientos sociales. En términos de repertorios de protesta, las ocupaciones son frecuentemente relacionadas con las tradiciones anarquistas y anarcosindicalistas de acción directa, así como los movimientos cívicos en ocupaciones de oficinas públicas o casas-habitación por parte de movimientos de inquilinos.

10Los estudiantes en escuelas ocupadas se reunían presencialmente, pero también interactuaban y se mantenían actualizados a través de su página en Facebook: https://www.facebook.com/EscolasRJemLuta/

12Pseudónimo.

13El 11 de abril, por ejemplo, Antonio Vieira, Secretario de educación, recibió algunos representantes de colegios ocupados y del Sindicato de profesores con el objetivo de oír sus reivindicaciones. Ofreció una serie de medidas (que incluyeron procurar una mayor participación estudiantil, el mantenimiento de la infraestructura).

15Como se ha señalado, diferentes militantes atraídos por estos procesos visitaron las escuelas ocupadas, proponiendo talleres y otras actividades

Recebido: 02 de Agosto de 2017; Aceito: 11 de Dezembro de 2017

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