1. Introducción

Una nueva categoría de sujetos aparece en escena en el derecho, los y las adolescentes. Dice Jorge Rivera-Pizzarro que la Convención de los Derechos del Niño -CDN (^{Naciones Unidas, 1989}) fija las bases mínimas para «una ciudadanía plena para la niñez y adolescencia, es decir, de una nueva relación jurídica entre el Estado y la sociedad con la infancia, que fortalezca la consideración del niño, niña o adolescente como sujeto de derecho» (^{Unicef, 2004}, p. 3). La CDN incorporada en nuestro país con rango constitucional desde el año 1994, la Ley Nacional de Protección Integral de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes (LPI) (^{Congreso de la Nación Argentina, 2005b}), la Ley de la Promoción y Protección Integral de los Derechos del Niño de la Provincia de Buenos Aires (LPPI), Ley N°13 298 (^{Congreso de la Nación Argentina, 2005a}), incluye como sujeto de derecho a los adolescentes. El Código Civil y Comercial de la Nación (CCyC), modificado y unificado en el año 2014, en el artículo 25 define que Adolescente es todo menor de edad a partir de los 13 años.

La investigación se propone indagar cómo las escuelas logran adaptar sus reglas y prácticas al nuevo paradigma en torno a la autonomía progresiva de los y las adolescentes, como nuevo sujeto de derecho. Explican ^{Díaz-Bórquez, Contreras-Shats y Bozo-Carrillo (2018}, p. 106), que la autonomía progresiva de la infancia, «articula la capacidad de participación que tienen los NNA¹ en las distintas etapas de la vida con los espacios que tienen para participar del entorno en el que habitan y de las decisiones que los afectan». Teniendo en cuenta que «la vieja escuela primaria fue pensada y diseñada para los niños y la escuela media, pese a sus esfuerzos de adaptación tiende a reproducir los mecanismos y estilos propios de la educación infantil» (^{Tenti-Fanfani, 2000}, p. 5), el principio de autonomía progresiva reconocido en la CDN encuentra un obstáculo difícil de sortear en el ámbito escolar. En particular, este trabajo busca indagar los modos de participación de los y las adolescentes en los mecanismos de producción y revisión de normas de convivencia, así como también en la solución de los conflictos intra-escolares. Adolescentes que gozan de una plena ciudadanía, encargados de la promoción de los derechos de la infancia en el ámbito escolar que habitan (^{Peralta-Duque, 2016}, p. 1261) en contraposición a la idea adultocéntrica que los posiciona como ciudadanos en expectativa (^{Figueroa-Grenett, 2018} p. 209). «Así, la participación infantil y la consecuente incidencia de la opinión de niños y niñas, no solo garantiza derechos, sino que se traduce en participación efectiva en la toma de decisiones políticas, reconociendo la capacidad que tienen para identificar sus propios problemas y necesidades» (Díaz-Bórquez et al., 2018, p. 104) democratizando el espacio escolar y resignificando esa convivencia escolar para «la formación ciudadana desde el hacer con otros y para el bien de todas y todos» (^{Ravelo-Medina & Radovic-Sendra, 2018} p. 401).

La pregunta de la investigación es cómo las instituciones educativas del nivel secundario, de la Región Metropolitana Norte del cono-urbano bonaerense, han adaptado sus normas y sus prácticas al nuevo paradigma de promoción y protección integral de los NN y A. En este trabajo planteamos que, a mayores niveles de participación de los y las adolescentes en los mecanismos de creación de reglas dentro de la vida escolar, se generará una mayor legitimidad de las pautas de convivencia, como verdaderos actores de las prácticas sociales educativas (^{Castillo-García, 2007}). A su vez, la intervención de las y los estudiantes en las técnicas de solución de los conflictos que los afectan, brindará mayor nivel de compromiso con esos procesos. El acto educativo, tiene como meta el logro de la autonomía de las y los ciudadanos, y frente a ese accionar del Estado, el y la adolescente gozan de garantías. La participación de los y las jóvenes en la vida escolar debe constituirse «como una experiencia cotidiana de discusión, de acuerdo y de acción sobre los aspectos públicos de la vida que impliquen lo curricular, lo evaluativo, la resolución de conflictos sociales y el diseño del proyecto educativo de cada escuela, resignificando en la convivencia escolar la formación ciudadana desde el hacer con otros para el bien de todas y todos» (^{Ravelo-Medina & Radovic-Sendra, 2018}, p. 401). La escuela es entonces el espacio público en el que se aprende a ser ciudadano de una democracia participativa (^{Benedicto, 2016}, p. 934).

2. Método

El primer paso para conocer los mecanismos de participación de los y las adolescentes en la escuela, a partir de la vigencia de la CDN en nuestro país, exige un análisis del marco normativo que instala el paradigma de la autonomía progresiva de las y los jóvenes y que da vida en la región, a los Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC) y a los Consejos Institucionales de Convivencia (CIC).

A fin de establecer un diagnóstico sobre el grado de armonización de los acuerdos de convivencia de instituciones educativas del nivel secundario de la Región Metropolitana Norte se efectuaron entrevistas con informantes claves de la Región 6° de la Dirección Provincial de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, para las escuelas de gestión estatal y de gestión privada.

Se relevaron luego diez instrumentos, tanto de escuelas de gestión estatal como de gestión privada de los municipios de Vicente López, San Isidro y Tigre de la RMN. En la investigación cualitativa no es relevante el tamaño de la muestra en términos probabilísticos (^{Hernández-Sampieri, Fernández- Collado, & Baptista-Lucio, 2010}, p. 394). Así, la muestra utilizada permitió entender el fenómeno en estudio y responder a la primera pregunta de la investigación, acerca de la congruencia entre las reglas que prevén la participación adolescente en la escuela y los acuerdos institucionales que cada comunidad educativa construye a su interior. El relevamiento de los instrumentos, se hizo teniendo en cuenta una matriz de datos elaborada a partir de los principios estructurantes de la CDN, lo que permitió indagar el grado de adecuación de las reglas y sus procedimientos de creación y validación. Los documentos fueron proporcionados por los directivos de las escuelas.

El análisis de los documentos se complementó con la revisión de las prácticas escolares, que permitieron comprender en profundidad el fenómeno en estudio desde la perspectiva del adulto y del adolescente. Del resultado del estudio de los acuerdos institucionales de convivencia, pasamos a la revisión de las prácticas escolares, para comprender cómo se gestiona la participación de los adolescentes en la realidad de la vida escolar.

Las entrevistas semiestructuradas efectuadas a las y a los funcionarios de la Dirección de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires que se desempeñan en la Región 6°, y a los directivos de las escuelas permitieron entender la perspectiva del adulto encargado de generar ámbitos de participación y de diálogo, de promover la generación de acuerdos de convivencia con un mayor grado de legitimidad, de propiciar la formación de centros de estudiantes y otras instancias de participación en la escuela.

Cuestionarios auto-administrados a las y los estudiantes de esas instituciones, nos permitieron conocer la perspectiva de las y los adolescentes sobre su participación en los procesos de creación y legítimación de los acuerdos de convivencia y demás mecanismos de representación y participación, implementados. Las encuestas permiten conocer, desde la perspectiva del adolescente, cómo se construyen las pautas que rigen la vida escolar, cómo se interpretan y aplican esas reglas, cuál es el nivel de participación adolescente en esas deliberaciones, y cuál es la relevancia que la escuela da a sus opiniones.

La triangulación de datos obtenidos de diversas fuentes utilizando métodos variados, permitieron conocer las múltiples perspectivas del fenómeno, profundizando su comprensión. Al respecto, ^{Hernández-Sampieri et al. (2010)}, explican que «en la indagación cualitativa poseemos una mayor riqueza, amplitud y profundidad en los datos, si éstos provienen de diferentes actores del proceso, de distintas fuentes y al utilizar una mayor variedad de formas de recolección de los datos» (p. 439).

3. Los resultados del estudio

2. Relevamiento de los AIC en las escuelas de la Región Metropolitana Norte

La Región 6° de la Dirección Provincial de Educación de Gestión Estatal y de Gestión Privada de la Provincia de Buenos Aires tiene a su cargo la inspección de las escuelas de los partidos de San Isidro, San Fernando, Tigre y Vicente López. Supervisan un total de 292 establecimientos de Educación Secundaria, de los cuales 121 son de Gestión Estatal y 171 son de Gestión Privada.

En la Tabla 1 se muestran las instituciones educativas del nivel de educación secundaria, clasificadas por los tipos de gestión: estatal o privada y diferenciando las unidades dedicadas a la educación técnico profesional.

Tabla 1 Instituciones de Educación Secundaria de Gestión por partido de la Región 6° 

Datos provistos por la Dirección de Cultura y Educación Provincial, Dirección Provincial de Planeamiento y Dirección de Información y Estadística.

De acuerdo con las entrevistas realizadas con las funcionarias encargadas de las Jefaturas de la Región 6°, a ocho años del dictado de la Resolución 1709, el 100% de las escuelas cuentan con AIC.⁹ En palabras de las funcionarias de las instituciones educativas, se trata de instrumentos privados y el acceso a los mismos requiere de la autorización de la Dirección de cada escuela.

Los AIC relevados se encuentran incluidos en el cuaderno de comunicados de cada alumno/ alumna de la Institución, lo que permite su conocimiento por parte de los y las estudiantes y de los padres. Sin embargo, el texto no está incluido en su totalidad, en la mayoría de los casos sólo contienen las normas relativas a los derechos y deberes de los alumnos y alumnas, a las faltas y sus sanciones, a cuestiones confesionales en los relevamientos hechos en escuelas religiosas, a cuestiones de indumentaria y/o uniforme escolar, entre otras. Sólo en algunos casos incluyen esos extractos, los derechos y deberes de los y las docentes, directivos y del personal no docente, así como también de los padres de los y las estudiantes.¹⁰

Veamos, a continuación, los resultados de la matriz de datos empleada para el análisis de estos documentos. A partir de los AIC analizados, constatamos que sólo el 25% de estos instrumentos dan cuenta del procedimiento seguido para su producción, esto es, cómo fueron obtenidos los consensos y quiénes fueron los sujetos que participaron en su elaboración. Sólo 25% de los acuerdos prevén los mecanismos para su revisión. El 78% de los Acuerdos incluyen una presentación del documento a la comunidad y una reseña institucional. No hacen referencia a cuestiones vinculadas al respeto y a la protección del medio ambiente, a pesar de ser un imperativo.

Los AIC relevados reconocen en sus textos a los NNyA¹¹ como sujetos con derecho a ser oídos y respetados en su dignidad. No mencionan el interés superior del niño o niña como regla hermenéutica para la interpretación de todas las normas y prácticas que los involucren. Incluyen en su totalidad el principio de no discriminación.

Con respecto a la libertad de enseñar y aprender y el derecho a una educación de calidad, el 66% de los instrumentos hacen mención a esos derechos. El 50% de los instrumentos no hace referencia al derecho al acceso, permanencia y graduación en todos los niveles de la educación formal. El 50% de los acuerdos explicita que ese derecho queda condicionado a la comisión de faltas graves por parte del o de la estudiante y que la institución se reserva el derecho de admisión y permanencia. La impronta disciplinaria de los AIC se evidencia en el hecho de que el 90% de los instrumentos analizados dan cuenta de las conductas de las y los estudiantes que constituyen faltas y su diferente gradación (leves, graves y muy graves), y prevén también las sanciones aplicables, según el caso.

La perspectiva de las y los adolescentes con relación a los AIC obtenida de las encuestas, indica que:

De las entrevistas a directivos de escuelas surge que:

De las encuestas realizadas a los y las alumnas, el 100% indican que tienen un Centro de Estudiantes y el 39,6% participa de ese órgano. El 60,4% considera que las propuestas son poco escuchadas, en tanto que el 37,5% opina que las propuestas del Centro de Estudiantes son escuchadas.

Al ser consultados acerca de la existencia de otros mecanismos de participación en sus escuelas, el 27% responden afirmativamente, en tanto que el 21% indican lo contrario y el 52% no sabe o no contesta la pregunta. El 52% de las y los encuestados aseguran que las y los estudiantes no participan de los mecanismos de resolución de conflictos en los que se encuentre implicado un o una joven, sea como víctima o como agresor. Tampoco se advierte en sus respuestas la función de actualización de los acuerdos por parte de los CIC (vimos más arriba que las encuestas explicitaban que la revisión de las pautas se hacía en diversos espacios curriculares). De todos modos, el 52% de las y los encuestados se considera satisfecho con los niveles de participación en sus escuelas.

4. Participación del adolescente, una asignatura pendiente

Los mecanismos de participación de estudiantes en las decisiones que hacen a la vida escolar, legislados desde hace más de un quindenio, siguen siendo poco usados, contrariando el mandato convencional expresado en el art. 12 de la CDN, artículo 24 inc. a) de la LPI¹² y en el artículo 5° de la LPPI. La escasa participación en la creación y revisión de las reglas, así como en la solución de los conflictos escolares lo demuestra. La escuela se debate entre crear de manera heterónoma reglas que habrán de imponerse a los y las estudiantes y la creación colectiva de normas, que regularán las conductas de todos los miembros de la comunidad educativa (^{Fager et al., 2012} p. 105). La relación de los y las adolescentes con la ley y sus modos de apropiación, circula en la escuela a través de la mediación de los adultos. Las y los adolescentes reconocen la importancia de las pautas de convivencia en la escuela (el ámbito de la legalidad escolar que delimita «lo que se puede» de «lo que no se puede»), pero apenas la mitad de las y los encuestados considera que las reglas de sus escuelas son adecuadas, lo que reduce su legitimidad (coincidencia axiológica con el sentido de la conducta esperable).

En lo que ^{Tenti-Fanfani denomina «escuelas de los adolescentes» (2003)} las normas producto de los consensos son, a su vez, dinámicas y deben ser revisadas en el tiempo. Así mismo, según Castillo- García en la enseñanza para la autodeterminación, la escuela se constituye como el espacio en el que el y la adolescente aprenden a buscar esos consensos, y a revisarlos (2007). La escuela se propone como un espacio para la construcción dialógica intergeneracional, en la que habrá encuentros y desencuentros, y es en ese proceso de diálogo en el que transmite los valores cívicos de la democracia deliberativa a las nuevas generaciones. Sin embargo, en la investigación vimos que su participación en la creación y revisión de las reglas de convivencia es poco significativa. El denominador común en las escuelas del nivel medio es la aparición de los centros de estudiantes, como estructuras intermedias que intentan proteger los intereses de sus representados. Sin embargo, como grupos de presión, no participan de la estructura de gobierno de manera directa. Es desalentadora en ese sentido, la percepción que tienen los estudiantes acerca de la baja aceptación de las propuestas que realizan a través de los centros de estudiantes.

El carácter universal de las normas, obligatorias tanto para los adultos como para los jóvenes, tampoco aparece con claridad en los AIC, que en gran medida siguen reflejando un carácter reglamentario unidireccional, con conductas impuestas por el adulto al adolescente. Es escasa la participación de estos últimos en la deliberación de las pautas de convivencia y en la aplicación de las reglas, a los casos concretos de la vida escolar. Los conflictos intraescolares relevados de las entrevistas realizadas a los directivos de las escuelas, refieren de manera exclusiva a comportamientos divergentes de los jóvenes, y a los mecanismos de reparación y de sanción empleados en esos casos.

Los espacios de diálogo se dan de manera exclusiva en el aula, en el marco de materias específicas o bien con los tutores de los cursos. Resulta ser entonces, una participación mediada por el adulto, y no una discusión en una asamblea de pares, como el Consejo Institucional de Convivencia previsto en las normas provinciales.

5. Conclusiones

Recordemos las preguntas de la investigación que nos trajeron a este punto: ¿cómo han adaptado las instituciones educativas del nivel de educación secundaria, de la Región Metropolitana Norte del cono-urbano bonaerense, sus reglas y sus prácticas, al nuevo paradigma respecto de las y los adolescentes y su autonomía progresiva? ¿Es la escuela un ámbito para la convivencia, donde las y los adolescentes participan de la creación de las reglas y en la solución de los conflictos que se dan a su interior? ¿Esos acuerdos institucionales de convivencia las y los adolescentes reconocen como sujetos de derecho, con autonomía progresiva en la toma de decisiones que los tengan como protagonistas?

Hemos visto en el análisis del marco normativo inicial, que el nuevo paradigma prevé una creciente participación de adolescentes en los mecanismos de creación de reglas dentro de la vida escolar, una creciente intervención de estudiantes en la solución de conflictos entre pares y con los demás miembros de la comunidad educativa y un desarrollo de proyectos interinstitucionales que les permitan hacer una transferencia a la comunidad de la red de conocimientos, técnicas y experiencias, adquiridos en el tránsito escolar.

Consecuencia directa de esta perspectiva basada en la autonomía progresiva de las y los estudiantes, es un mayor grado de legitimación de los acuerdos convivenciales que rigen las relaciones dentro de la comunidad educativa, una formación en los valores ético-políticos como ciudadanas y ciudadanos responsables de sí y de los otros con los que convive, y una educación posicionada en la y el estudiante como miembro activo en la vida institucional.

Hemos relevado los AIC, que son instrumentos de carácter privado creados por los miembros, jóvenes y adultos, de la comunidad educativa. Las escuelas, tanto las de gestión privada como las de gestión pública, brindan un servicio público. Los AIC resultan ser entonces instrumentos privados de interés general. A lo largo del estudio vemos que aparecen como un catálogo de prohibiciones y sanciones que, incluso, ponen en juego la permanencia de los y las adolescentes en el sistema educativo. A su vez, estos instrumentos no dan cuenta del proceso de su creación, ni de los mecanismos deliberativos de los representantes de todos los miembros de la comunidad educativa llamados a conformarlos. Son documentos que se mantienen puertas adentro de la institución, con una clara dificultad en el acceso a su conocimiento por parte de los miembros de la comunidad en la que las instituciones educativas desarrollan su función, incluidos los propios alumnos. En pocos casos, los acuerdos se hallan disponibles en la página web de la escuela. La educación es un servicio público independientemente de cómo sea su gestión, estatal o privada, y como bien público, hace al interés general de la población. Los AIC, en tanto normas generadas a partir del ejercicio de la autonomía de las partes involucradas, rigen hacia el interior la vida institucional de una organización que brinda un servicio que constituye un bien público. La vida de las instituciones, sus reglas y prácticas deben estar disponibles para el conocimiento de la población. Se trata de instituciones educativas que forman a los miembros más jóvenes de las comunidades. Los Acuerdos Institucionales de Convivencia que funcionan a su interior, deben resultar accesibles.

Los AIC nacen, hace ya quince años, en la Provincia de Buenos Aires y como instrumentos vivos, deben ser revisados cada dos años, producto del diálogo entre los miembros de la comunidad educativa. Pero el mecanismo de revisión de los acuerdos no se halla claramente definido, ni tampoco los procedimientos a seguir para su actualización, la selección de las personas que se ocuparán de su reforma o la periodicidad para introducir cambios. El dinamismo con el que fueron concebidos estos instrumentos, el pluralismo en su conformación y la naturaleza dialógica del establecimiento de sus pautas, obtenidas a partir de la búsqueda de consensos entre jóvenes y adultos, se halla comprometida detrás de un proceso que tiene más de burocrático que de formación democrática de nuestros jóvenes.

El y la joven se pronuncian contundentemente a favor de la necesidad de pautas que rijan la convivencia en el entorno educativo. A pesar de ello, su legitimidad se encuentra socavada producto de la heteronomía de la imposición: reglas que aparecen como inadecuadas, fuera de contexto temporal o espacial, y que no son concebidas ni asumidas como reglas para la convivencia pacífica en el ámbito educativo.

La escuela secundaria cuenta con variados mecanismos de participación de las y los jóvenes. Si bien la totalidad de las y los estudiantes consultados confirman que existe un centro de estudiantes en sus escuelas, el 60,4% percibe que sus propuestas son pocas veces escuchadas. Vimos que otro órgano de participación es el CIC, consejo asesor que debiera estar integrado por los distintos actores de la vida escolar, incluidos las y los estudiantes. Sin embargo, la participación de jóvenes en esos consejos es poco habitual. En algunos casos, porque no está previsto que lo integren y, además, porque ningún encuestado/a menciona su participación en ellos. Del cruce de estos datos podemos colegir que la creación y funcionamiento de los CIC, se encuentra en una etapa primigenia de funcionamiento. La falta de claridad en los mecanismos que regulan su forma de constitución y elección de sus miembros, la aleatoriedad de sus encuentros y convocatoria, la falta de registro de sus reuniones, la escasa intervención en situaciones de conflicto, son evidencias del largo camino por recorrer, en el sendero de la participación y deliberación al interior de las instituciones educativas.

A su vez, la intervención de adolescentes en la solución de los conflictos que los afectan o implican (ya sea como víctimas o como victimarios), aún es escasa. Vimos que más de la mitad de las y los encuestados dicen que los estudiantes no participan de los mecanismos de resolución de conflictos. El y la adolescente, reconocidos como sujeto de derecho y no sólo como objeto de reglamentaciones, con autonomía progresiva para intervenir en los procesos y decisiones institucionales que los afectan, son mandatos de la CDN que la escuela debe introducir sin más dilaciones, en sus prácticas y pautas de convivencia.

La Comisión Distrital Evaluadora de los AIC como autoridad educativa provincial es la encargada del control y seguimiento de los AIC en las escuelas de educación secundaria de los distritos, y los equipos directivos de las Instituciones educativas de la región, son los responsables de la implementación adecuada de estos instrumentos en la escuela. Una tarea propia de este organismo fiscalizador podría ser la identificación de las escuelas que lideran el cambio en la implementación adecuada de los AIC y de los CIC en la región. Como casos testigos podrían ser modelos a seguir. Entender cómo esas instituciones hicieron lugar al proceso de implementación y las estrategias diseñadas, sus aciertos y errores pueden servir de guía a quienes no encuentran aún el camino para la adecuación institucional. Otra tarea a generar desde ese organismo, es la capacitación en los aspectos centrales de los AIC y sus principios generales, tanto de los Equipos Directivos y de los Representantes Legales de las escuelas, como de Inspectores y Jefes Distritales, para comprender la función cívica de esos instrumentos para la convivencia escolar, como espacios de democratización. En futuras líneas de investigación se podrá trabajar sobre la actividad de estas Comisiones Distritales, los resúmenes de sus reuniones y recomendaciones, a fin de relevar los estándares de adecuación de las prácticas escolares a los principios estructurantes de la CDN.

La elaboración de protocolos en las escuelas, para establecer los procesos de revisión de los AIC, los mecanismos de creación de los CIC, los modos de intervención de esos órganos colegiados, su alcance y definiciones, pueden servir de pautas concretas para lograr mayor eficacia en los procesos. La elaboración de estos protocolos puede surgir de la actividad del órgano colegiado consultivo. Sus miembros podrán ser, además, los encargados de la difusión y puesta en común de estos protocolos de intervención, una vez aprobados. El equipo directivo de las instituciones escolares encargado de dar a conocer las pautas de convivencia y sus modificaciones a toda la comunidad educativa deberá publicar el AIC actualizado en la web institucional de la escuela, logrando una mayor transparencia. Los docentes, desde sus diversas áreas de formación, deben trabajar transversalmente con las y los estudiantes, sujetos de derecho que gozan de una ciudadanía plena, en el reconocimiento de las pautas de convivencia, en la forma deliberativa y participativa de su creación y revisión, y en los modos de interpretación y aplicación de los AIC.

La formación de futuras generaciones en el ejercicio de una ciudadanía plena en la escuela, es una responsabilidad del Estado, nacional y provincial, asumida antes de finalizar el milenio que aún espera su concreción. Los dispositivos legales creados hace más de quince años deben hacerse efectivos. Son los adultos que acompañan a las y los adolescentes en el entorno escolar, los llamados a asumir un rol activo en la democratización de ese espacio.