1.1 Acerca de la infancia, la niñez y el desarrollo infantil

El objetivo de este artículo es analizar de modo crítico el sentido que tienen dichos lineamientos sobre infancia y su relación con el proyecto educativo para la niñez colombiana. El estudio -con sus macrocategorías- se justifica por la implicación de la normativa en la propuesta educativa y en las concepciones que de estas se proyectan en los escenarios de atención a la infancia, así como la responsabilidad social e institucional que asumen todos los agentes encargados de la primera infancia en Colombia. Dichos agentes educativos tienen una responsabilidad social con la infancia por el compromiso de hacer valer sus derechos (^{Vargas, 2013}).

La primera infancia hace referencia al desarrollo del niño y la niña en el periodo comprendido entre los cero y seis años de edad (^{Congreso de la República de Colombia, 2006}). Concepción que plantea una relación casi indiferenciada con las nociones de la niñez1, en la que la cronología del ciclo vital determina el lugar de ubicación del infante y las disposiciones legales que sobre él se deben ejercer, asociadas en la actualidad a categorías como la de «sujeto social de derecho», «atención integral a la infancia», «restitución de derechos», entre otras.

En la mayoría de los casos, estas categorías son el resultado de estudios orientados hacia una concepción más inclusiva y equitativa de las sociedades, integrando en algunos casos una perspectiva de género, raza o etnia (^{Marre, 2013}), diversidad (^{Skliar, 2002}, 2005), y necesidades educativas (^{Cara-Díaz, Sola-Martínez, Aznar-Díaz, & Fernández-Martín, 2015}; ^{Imhoff & Brussino, 2015}). Por su parte, el contexto latinoamericano contemporáneo se caracteriza por considerar un abordaje interdisciplinario y holístico de la infancia, aunque con múltiples tensiones asociadas con las políticas gubernamentales de cada país frente a las convenciones internacionales sobre los derechos de la niñez.

Para ^{Aries (1979)}, la infancia es un periodo de oscuridad o ignorancia que, en el devenir de una construcción histórica, alcanza en la modernidad una estrecha relación con la idea de una educación temprana y formalizada, vinculada al estatuto de los derechos de la niñez.

Desde esta misma perspectiva, ^{Jaramillo (2007)} sostiene que el concepto de infancia solo puede entenderse por las variaciones culturales que le imprime cada época, las cuales, asociadas con el concepto de niño y niña, reinventan las concepciones de cuidado, educación y políticas de atención. Así, es clave el lugar que la modernidad les otorga a la educación en la infancia y al papel de los agentes educativos en conjunto con la familia, la cual constituye el primer ente socializador y referente de valores y principios en el desarrollo del menor.

Contrario a estas ideas, las nociones de niño y niña como adulto en miniatura o ser imperfecto, según «el modelo de teorías evolucionistas dogmáticas» (^{Grassi & Córdova, 2010}, p. 26), resultan ser favorables a las discriminaciones políticas y sociales del infante, en las que se pierden de vista, por demás, concepciones sobre el desarrollo. Piaget (1937/1968, 1977/2003, 1965/2012) demostró que el desarrollo de la inteligencia y el pensamiento constituye un proceso evolutivo estructurado por etapas, producto de las interacciones del pequeño con el medio. Por su parte, ^{Vygotsky (2006)} consideró el desarrollo del menor desde la relación con el otro mediador y portador de la cultura, cuya relación genera el despliegue de logros en el desarrollo del infante. De este modo, equiparar los procesos cognitivos y sociafectivos del infante con los del adulto supone una negación de los complejos infantiles (^{Spitz, 1972}), del concepto de desarrollo y de lo que algunos autores han definido como cambio cognitivo (^{Karmiloff-Smith, 1994}; ^{Karmiloff-Smith & Inhelder, 1980}).

Para el psicoanálisis (^{Freud, 1905}, 1924), la noción de niño y niña implica concebir un sujeto en emergencia, cuyos procesos de maduración psíquica y corporal están atravesados por etapas que integran el desarrollo psicosexual, los cuales, en principio y en última instancia, están referidos al momento cumbre del complejo de Edipo (^{Freud, 1905}). El vínculo con el adulto, portador de cuidado y sostén en una relación de amor y renuncia, posibilita una red de significantes que estructuran su subjetividad y sus modos de relación con el mundo (^{Dubkin, Camalli, Lassalle, Mrahad, & Méndez, 2014}).

Desde los primeros días de su vida, el niño se lanza a la exploración de su cuerpo y de su entorno, parte hacia el descubrimiento de sí mismo y del mundo que le rodea para asegurarse su dominio. Cohabitan en él el deseo de saber y la necesidad de comprender, estas se prolongarán en las innumerables preguntas que planteará después; la curiosidad, el placer del descubrimiento y la adquisición de conocimientos forman parte de la dinámica misma de la vida (^{Rojas & Lora, 2008}, p. 237).

El infante va construyendo una relación con el saber (^{Beillerot, 1998}) a partir de sus vínculos originarios, en especial con la madre, quien desde antes de su nacimiento lo liga a la trama imaginaria y simbólica de sus propias representaciones. Así, agencia para él escenarios intersubjetivos susceptibles de significación y sentido que, en conjunción con las insignias de la autoridad que aporta la figura paterna, le darán al infante la posibilidad de regular sus emociones, reorganizar constantemente sus experiencias y modificar ciertas determinaciones preexistentes.

Para ^{Dubkin et al. (2014)}, el desarrollo de los infantes está vinculado con los encuentros significativos y constantes que, como sujeto, construye en el contexto familiar. Cuando estos acercamientos se ven afectados por ausencias, negligencia o maltrato, repercuten en la construcción psíquica del sujeto y en los recursos simbólicos que forman parte de su desarrollo emocional. De este modo, el abandono de la figura paterna puede generar efectos como la desconfianza, el sentimiento de abandono y la violencia.

1.2 De la educación infantil y las políticas públicas en Colombia

Para ^{Bruner (1997)}, la educación es una construcción de la actividad mental humana en conjunto con las herramientas que permitan conocer el contexto cultural en el que se vive.

^{Freire (1971}, 2006) concibe la educación como una práctica pedagógica hacia la libertad mediante la concientización de los individuos como los soberanos de su propio destino. Dado que los sectores del poder político y financiero manipulan a la población a través de los medios de comunicación y hacen de la educación una estrategia de dominación, Freire propone una pedagogía para la transformación y el cambio social desde un proyecto político-educativo que asuma los interrogantes fundamentales de la existencia humana, en sintonía con los problemas de la sociedad, desde una posición política acorde con el momento histórico de la época.

De conformidad con el momento histórico y las necesidades de los pueblos latinoamericanos en la actualidad, las políticas públicas educativas, por su naturaleza colectiva frente al problema de la exclusión, deben proponer y sustentar un proyecto de formación con perspectiva de desarrollo social y de carácter orgánico, que contribuya a reducir las brechas de desigualdad existentes y promueva un ideario de autonomía y soberanía entre las comunidades, a manera de resistencia frente a otros intereses (^{Campana-Alabarce, 2015}; ^{Cara-Díaz et al., 2015}; ^{Durán-Strauch, 2017}; ^{Vargas, 2013}).

No obstante, la profundización del modelo neoliberal ha hecho de las políticas para la educación en Colombia y en otros países un programa de corte eficientista y funcional, «ligado a la primacía del mercado como la visión más adecuada y única legítima para orientar las decisiones en el campo educativo y considerar la educación como una mercancía» (^{Miñana-Blanco & Rodríguez, 2002}, p. 7).

Si bien las políticas públicas para la atención de la infancia en Colombia presentan una propuesta proteccionista y consecuente con una perspectiva de derechos humanos, dicho modelo neoliberal impide su cumplimiento por el carácter estructural de hacer de los derechos una oferta de servicios, y por el fenómeno gubernamental cortoplacista (^{Bácares, 2014}), que reduce la educación infantil a prácticas desarticuladas y asistencialistas.

Por las condiciones sociales del país, las políticas públicas deben dirigirse a la población en situación de vulnerabilidad, entendida por ^{Busso (2001)} como un proceso multidimensional que lleva al individuo a estar en riesgo ante cambios o continuidades, y que presenta fragilidad ante el abandono institucional y un sentimiento de inseguridad que lo incapacita para procurarse estrategias que le generen bienestar.

Desde el mismo punto de vista, ^{Simarra (2010)} confirma por medio de sus investigaciones que se deben redoblar los esfuerzos por estructurar políticas públicas que garanticen los derechos de la población infantil en Colombia y concentrar los recursos principalmente en los sectores más vulnerables del país mediante una clara articulación intersectorial, interinstitucional y comunitaria, de cara a satisfacer las necesidades de la población.

Por su parte, ^{Torres y Santander (2013)} definen las políticas públicas como un reflejo de los ideales y aspiraciones de la sociedad. Estos anhelos, que sirven para expresar las metas de bienestar colectivo, son una guía para encaminar el desarrollo de la comunidad a través de estrategias que cada actor social debe poner en práctica, según la responsabilidad que le corresponda.

^{Parsons (1997)} expone su idea de políticas públicas como una medida que se genera para la construcción de un problema colectivo, al tiempo que, dentro de ellas, el gobierno estudia cómo y por qué estructurar esas medidas. Para ello es necesario que se analicen detalladamente los problemas, definirlos, estudiarlos, y así adoptar medidas para alcanzar lo planteado.

En general, son amplios y diversos los estudios en los que se aborda la relación entre infancia y educación, así como sus implicaciones en los imaginarios dominantes de la época y en las políticas específicas de cada contexto. Ya se analicen estos conceptos desde una perspectiva histórica o como categorías específicas, dichos estudios permiten abonar a la reflexión sobre la educación infantil en clave de desarrollo de las potencialidades del infante, íntimamente relacionado con el abordaje institucional y comunitario de las necesidades locales de cada región.

Aun cuando se ha avanzado en la formulación de políticas que promueven la inclusión educativa, la atención a las necesidades educativas especiales, la diversidad y la protección infantil, entre otras, es alarmante el abandono en que el Estado tiene a las comunidades más vulnerables y su incumplimiento en el derecho a una educación pública e incluyente; así mismo, resulta inquietante que la formulación de políticas públicas en el país y en América Latina esté agenciada por organismos multilaterales y de carácter financiero que, en muchos casos, orientan lineamientos ajenos a los intereses de la formación y el desarrollo social, privilegiando el desarrollo económico en función del mercado y el consumo.

2.1 Población

Se seleccionó un conjunto representativo de documentos de los contextos nacional e internacional.(Tablas 1 y 2)

Tabla 1 Agencias nacionales para las políticas públicas de atención a la infancia en Colombia 

Tabla 2 Agencias internacionales para las políticas públicas de atención a la infancia en Colombia 

2.2 Procedimiento

La metodología empleada fue el análisis de contenido (AC), cuyo objetivo es

lograr la emergencia de aquel sentido latente que procede de las prácticas sociales y cognitivas que instrumentalmente recurren a la comunicación para facilitar la interacción que subyace a los actos comunicativos concretos y subtiende la superficie material del texto (Piñuel, s. f., p. 4).

Esta clase de análisis permite identificar tendencias, diferencias y contradicciones intra- e intertextuales de las comunicaciones seleccionadas, asociadas al contexto y el momento histórico en que son sometidas al análisis, produciéndose una especie de metatexto «destinado a desestabilizar la inteligibilidad inmediata de la superficie textual, mostrando sus aspectos no directamente intuibles y, sin embargo, presentes» (Díaz & Navarro, 1998, citados por ^{Fernández-Chávez, 2002}, p. 37).

La técnica empleada fue el análisis de contenido de tipo semántico, para profundizar en el significado y el sentido de la información extractada de los documentos. La categorización de los contenidos se estableció por su uso, para «verificar el cumplimiento de objetivos (intenciones declaradas vs. objetivos)» (Berelson, 1952, citado por ^{Collen, 2011}, p. 53), y la organización de los fragmentos discursivos seleccionados se realizó por «sistemas (es decir, las configuraciones de componentes y relaciones, con miras a hacer extrapolaciones: tendencias, patrones, diferencias)» (Krippendorf, citado por ^{Collen, 2011}, p. 53).

2.3Análisis

En el preanálisis se organizó la fuente documental (en formato PDF), para la revisión previa de los contenidos y establecer criterios de categorización. Los documentos se codificaron descriptivamente por agencia (nacionales-internacionales) y por la clase de documento (informes, planes y lineamientos). Después de la selección definitiva de los documentos, se codificaron con la abreviatura del nombre de la agencia, título y año. Por la heterogeneidad del formato de los documentos, los criterios de categorización se establecieron conforme a la existencia de temas y aspectos comunes.

El método de análisis de los documentos fue de tipo intensivo (^{Collen, 2011}), estructurado en una matriz de análisis por categorías, subcategorías e indicadores representativos para una pertinente selección de las unidades de análisis. En el análisis intensivo de tipo semántico solo se consideraron las relaciones semánticas, y se excluyeron la clasificación y frecuencia de palabras aisladas del contexto en que se presenta el mensaje. En ese sentido, el análisis se caracterizó por ser exclusivamente cualitativo, al interpretar la dimensión ideológica que entraña el contenido manifiesto de los documentos.

Se trabajó con todos los documentos seleccionados, extrayendo de ellos los contenidos con referencia a la propuesta de educación infantil y la idea de infancia (categorías) asociada a indicadores como desarrollo infantil, niñez, infancia y propósitos para la infancia. En el análisis se incluyó la relación entre categorías e indicadores, al igual que la integración de los elementos comunes y recurrentes, interpretados en función del sentido.

Tabla 3 Matriz para análisis de contenido semántico 

3.1 De la idea de infancia en la política pública colombiana

Cuando un Estado concibe la infancia como un sujeto social de derechos, el gobierno debe garantizar una educación con perspectiva de desarrollo social, en la que los agentes educativos cuenten con las garantías para atender las necesidades y potencialidades de la niñez.

Sin embargo, en los documentos de las agencias internacionales, como el Banco Mundial (2011), se evidencia que la perspectiva de infancia, si bien no excluye la idea de desarrollo, gira en torno al desarrollo productivo y económico.

La expansión y la mejora de la educación son claves para adaptarse al cambio y enfrentar esos desafíos. En términos sencillos, las inversiones en educación de calidad conducen a un crecimiento económico y un desarrollo de manera más rápida y sostenible (Banco Mundial, 2011, p. 4).

De acuerdo con ^{Veiga (1997)}, las políticas públicas favorecen un modelo de producción que reduce el concepto de infancia. Su propósito es educar para producir mano de obra que, de algún modo, contribuya al desarrollo económico del país.

Así mismo, se identifica cierta contradicción desde los lineamientos consignados en el Consejo Nacional de Política Económica y Social-Conpes (2007) cuando se plantea que «la perspectiva de derechos y de atención integral a la infancia ubica a los niños y a las niñas como sujetos titulares de derechos y los sitúa por encima de los del resto de la sociedad» (p. 25), pero los hechos demuestran un panorama de desprotección que tiende a acrecentarse. Así, en una publicación del periódico El Tiempo (2017) se revelan cifras alarmantes para el contexto colombiano: «En el primer trimestre del 2017, la zona que reporta más niños y niñas víctimas de abuso sexual fue Bogotá, con 779 casos, seguida de Antioquia (513), Valle del Cauca (353), Cundinamarca (276) y Santander (221)» (párr. 13).

En estudios efectuados por la Unicef (2016a) sobre la situación en Colombia, se indica que «la tasa de mortalidad en menores de un año es más del doble del promedio nacional (17,47) en departamentos del Pacífico (Chocó, 41,92) y la región amazónica (38,44). En La Guajira, este indicador alcanza un valor crítico de 31,61» (párr. 2).

Al respecto, los recursos destinados por el gobierno nacional para la atención a la infancia se distribuyen «entre los municipios y distritos del país y entre las áreas no municipalizadas de los departamentos de Amazonas, Guainía y Vaupés. El criterio de distribución es la población de 0 a 6 años (año 2012), ponderada por el índice de necesidades básicas insatisfechas, según datos certificados por el Dane» (^{Consejo Nacional de Política Económica y Social-Conpes, 2012}, p. 9).

Si se presume que el presupuesto asignado llega a su destino en las comunidades con alto índice de población infantil, este sigue siendo insuficiente frente al problema estructural de la inequidad en Colombia, sostenida en el marco de un proyecto neoliberal cuya retórica jurídica sirve de fachada para la vulneración de los derechos humanos, afectando significativamente a la infancia.

Frente a una perspectiva de derechos, el Ministerio de Educación Nacional-MEN (2006) asegura que «La universalización de la atención integral a la primera infancia tiene muchos argumentos que favorecen la construcción de capital social» (p. 37).

Esta perspectiva, lejos de entrañar una concepción estructural del capital social (^{Bourdieu, 2000}, p. 148), se apoya en perspectivas teóricas heredadas de «los trabajos de James Coleman (1990, 1993, 2000), Robert Putnam (1995, 2000), Nan Lin (1981) y Mark Granovetter (1974, 1985)» (citados en ^{Marrero, 2006}, p. 76), para sustentar políticas redistributivas sobre la demanda del «servicio» y no sobre el derecho a la atención de la infancia, ajustadas al carácter neoliberal por el que se profundiza en modos de utilidad desiguales, de acuerdo con los grupos y estratos sociales.

Según la Unicef (2006), el fin último de la Convención de los Derechos del Niño es garantizar el cuidado y bienestar de la infancia. No obstante, por la naturaleza de las políticas públicas nacionales, estos lineamientos no cumplen con las orientaciones dadas; por el contrario, el problema se acrecienta principalmente con las poblaciones mal llamadas «especiales»:

En La Guajira, entre 2009 y 2013, murieron 278 niños por desnutrición, de los cuales el 98,5 % eran indígenas. Pero tal noticia no impactó. Hace varios años un estudio de la Universidad Nacional demostró que en el país cada año mueren cerca de 10 000 niños menores de 5 años por causas prevenibles y de tales muertes por lo menos el 30 % ocurre por desnutrición» (^{Vanguardia, 2016}, párr. 7).

El hecho de que esta noticia no impactara es porque cada vez les dan menos importancia a las poblaciones indígenas.

En Colombia, un niño de la población indígena tiene 24 veces mayor riesgo de morir por desnutrición que un niño de la población general. Este no es un hecho aislado, pues el 81,8 % de las madres de estos niños tienen bajo o ningún nivel educativo, lo que les dificulta aún más encarar asertivamente su difícil situación (^{La Opinión, 2016}, párr. 9).

Si bien la Unicef y todas las agencias que orientan lineamientos para la política colombiana manifiestan una adherencia a la Convención de los Derechos del Niño, en dichos lineamientos se encuentra la primacía de la producción de capital sobre una política de protección social (^{Giraldo, 2007}).

En los primeros años, y durante la escuela primaria, los niños adquieren los conocimientos básicos que les permiten desarrollar aptitudes para la solución de problemas, para prosperar en la escuela secundaria y, más tarde, para tener éxito en el mercado laboral (^{Unicef, 2016}a, p. 49).

3.2 Aspectos críticos de la propuesta educativa para infancia en Colombia

El progreso económico y el ánimo de lucro se identifican como idea constante en la propuesta de las políticas públicas para la infancia. En el caso del proyecto educativo, se propone un modelo en competencias que proyecte sujetos adaptables a la inserción en un mercado laboral flexible.

Amparado en este modelo, el gobierno nacional, con las orientaciones del Banco Mundial (2011), implementa las pruebas Saber2 como argumento para favorecer e impulsar el desarrollo infantil en función de indicadores económicos, y ajeno a las realidades regionales y locales del país.

En el mismo sentido, el Banco Interamericano de Desarrollo (2015) afirma lo siguiente:

Destinar recursos al desarrollo de la primera infancia genera potenciales efectos dominó en las inversiones que se realicen posteriormente. En otras palabras: los retornos de la inversión en capital humano son mayores si se efectuaron inversiones durante los primeros años de vida (p. 153).

La tendencia que presentan las agencias expresa de modo reiterativo una estrecha relación entre una propuesta instrumentalizada y reducida del cuidado de la infancia, y una concepción de desarrollo infantil, orientada a la cosificación de los individuos para producir capital económico.

Aquí la concepción de infancia es una estrategia de inversión económica para el beneficio de algunos sectores, especialmente para el financiero, y se le desconoce como categoría social para la propuesta de desarrollo de las comunidades de Latinoamérica (^{Ospina, 1997}).

En todo proyecto educativo dirigido a la primera infancia hay que tomar en cuenta los derechos humanos que se han establecido en la Constitución Política colombiana y en los tratados internacionales, como la Convención de los Derechos del Niño. Sin embargo, se propone una educación de individuos sujetos a intereses ajenos, con un discurso racional que expresa un autocontrol que los hace más gobernables para los intereses del capital.

El progreso económico no tiene sentido sin un proyecto de desarrollo social, ya que como lo explica Siguán (s. f.) este progreso solo tiene sentido si está dirigido a un progreso social en el que se busque una sociedad más justa, libre y humana. «El capitalismo se apropia del ámbito del saber, una nueva regulación de los mercados donde el saber y lo cognitivo están en provecho de lo financiero» (^{García, 2010}, p. 17).

En la estructuración de las políticas públicas se toman en cuenta las habilidades cognitivas y las emocionales, pero al momento de su implementación solo sobresalen las habilidades cognitivas. Estas habilidades se asocian a la educación basada en competencias que, según ^{Tobón (2006)}, es un enfoque y no un modelo pedagógico, por lo que solo abarca ciertos aspectos de la enseñanza. La educación debe basarse en un modelo pedagógico que comprenda no solo los contenidos, sino también las didácticas, los propósitos de la enseñanza y los recursos empleados para un mejor aprendizaje.

Por su parte, en el documento Conpes 109 se destaca que «La atención a la primera infancia en instituciones educativas en el país ha correspondido principalmente hasta el momento a la educación preescolar, que tiene como propósito preparar al niño y a la niña para ingresar en el sistema educativo formal» (^{Consejo Nacional de Política Económica y Social-Conpes, 2007}, p. 19). La educación preescolar se reduce a un tránsito para la circulación de contenidos básicos y estandarizados, con el fin de avanzar en los siguientes niveles de escolarización.

Sin una mención crítica a estas cuestiones del modelo educativo colombiano, la Unicef propone lo siguiente:

Los estados partes3 fomentarán y alentarán la cooperación internacional en cuestiones de educación, en particular a fin de contribuir a eliminar la ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso a los conocimientos técnicos y a los métodos modernos de enseñanza. A este respecto, se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo (^{Unicef, 2006}, p. 22).

Por su parte, la Unesco asegura que se debe:

Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles y los pertenecientes a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen (Unesco, 2013, p. 19).

Colombia fue uno de los 189 países que se comprometieron con dicha meta al manifestar esto:

Frente a estos desafíos, el nuevo gobierno ha presentado un plan para el mejoramiento de la calidad educativa, con cinco prioridades: 1) ofrecer una educación de calidad; 2) desarrollar e implementar la política educativa para la primera infancia; 3) cerrar las brechas en cobertura y calidad entre la educación rural y urbana y la pública y privada; 4) educar con pertinencia para la innovación y la productividad, y 5) mejorar el modelo de gestión educativa (^{Ministerio de Educación Nacional- MEN, 2010}, p. 2).

Sin embargo, se observa un rendimiento muy bajo de los estudiantes de la zona rural frente a los de la zona urbana (^{Martínez, Pertuz, & Ramírez, 2016}). Algunas de las causas son que los pequeños de la zona rural tienen que escoger entre ir a estudiar o trabajar para poder alimentarse. Por otro lado, en el presente año (2017) se reportaron 44.000 infantes antioqueños desescolarizados. Las principales razones son la distancia entre sus viviendas y la institución y el mal estado de los centros educativos (^{Ramírez, 2017}). Se puede constatar que el propósito planteado para el 2015 no se ha cumplido en su totalidad. Aun cuando se presentan avances, es necesario que el gobierno se comprometa con los escenarios que faciliten el ingreso de la totalidad de los menores desescolarizados (transporte, alimentación, infraestructura y maestros, entre otros).

En un informe realizado por la Unicef en el año 2016, en el que se corrobora que Colombia no ha cumplido con el objetivo planteado para el 2015, se asegura que «Las inequidades continúan siendo profundas y reproducen las condiciones de exclusión de las comunidades rurales, indígenas y afrodescendientes (^{Unicef, 2016a}, p. 8).

La posibilidad de agenciar transformaciones sociales desde el ámbito de lo educativo requieren una propuesta de educación para la vida y no solamente para la producción. No obstante, la implementación del modelo de competencias adaptado a las demandas del mercado termina imponiendo una idea de pensamiento único en torno a la producción (^{Cardona, 2013}).

De este modo, se comprende la estructura que mantienen las políticas públicas para la primera infancia, al igual que el desarrollo económico y productivo del país. Tomando en cuenta que la educación en la infancia es fundamental para el desarrollo de las dimensiones del niño y su integración en la sociedad que habita, las políticas actuales, además de reduccionistas y erróneas (^{Heckman, 2004}), proponen una idea instrumental de la educación, centrada en las habilidades cognitivas para estandarizar contenidos curriculares, de cara a las demandas del capital.

Tabla 4 Resumen de principales hallazgos. Orientaciones nacionales e internacionales sobre la infancia y su relación con el proyecto educativo para la infancia