Miradas intergeneracionales: las primeras escuelas de los y las jóvenes peruanos en Córdoba

Los y las jóvenes que llegan a la ciudad de Córdoba se encuentran con el primer espacio de socialización con sus pares: la escuela. Es uno de los espacios en los que se redescubren como migrantes y establecen ciertas comparaciones con sus propias trayectorias educativas en Perú.

De esta manera, una de las dimensiones que se articula entre la llegada a Córdoba y la incorporación a la escuela es que los y las jóvenes fueron inscritos en la institución más próxima a los barrios en donde viven, y que contaban con una banca o hacían un lugar a «los nuevos».

Resulta importante mencionar que tanto Sabattini como Los Pinos surgen a partir de la ocupación de tierras por parte de familias provenientes de Perú, Bolivia y Paraguay, así como argentinas. Ambos se encuentran en la periferia de la ciudad y, a pesar de que pagaron por los terrenos (a un precio mucho más accesible que el del mercado inmobiliario formal), las familias que allí habitan no cuentan con una documentación formal que avale la posesión de los lotes⁷. Los servicios tanto de agua como de luz son irregulares e insuficientes por el mismo motivo. Las casas, en su mayoría, comenzaron siendo de madera y chapa (materiales más económicos para la construcción) para luego convertirse, muchas de ellas, en casas de cemento. El habitar esos espacios refleja en parte las trayectorias marcadas por la pertenencia de clase, la de los sectores populares de Argentina.

La decisión de que asistan a la escuela cercana al barrio (al menos en un comienzo) fue tomada por los padres y las madres. A partir de diferentes conversaciones que sostuve con ellos y ellas, ante la pregunta de quién se encargaba de buscar las escuelas surgieron diferentes situaciones que me interesa mencionar:

Antes de irlos a buscar a Perú me aseguré que tuvieran una escuela. No sabían si iban a tener lugar. La maestra me dijo que iban a hacer lo posible para que entren. Fui como a dos escuelas averiguando, no conocía mucho, pero algunas vecinas me comentaron las escuelas de la zona. (Érika, 38 años, madre de Gian y Angie. Registro de campo, mayo de 2017)

Edith hacía unas pocas semanas que había llegado a Argentina reagrupada por su papá, Fredy. Nelly, pareja de su papá, me cuenta: «la fui a inscribir a la escuela secundaria de acá cerca porque el Fredy no puede. Me ocupé yo porque había que inscribirla sí o sí porque cómo va a estar sin ir a la escuela. Nos dijeron que vaya con la historia argentina aprendida. El Fredy es bastante exigente; quiere que estudie así que yo le digo a la Edith ‹sentate a leer›». (Registro de campo, julio de 2016)

Si bien estos relatos reflejan situaciones diferentes (al igual que señalan otras investigaciones que trabajan con migración proveniente de Bolivia; ^{Lemmi et al., 2018}; ^{Novaro, 2017}), hay un punto en común: la centralidad de las madres o de la figura materna en las trayectorias educativas de los y las jóvenes. Son ellas quienes se encargan de todo lo relacionado con gestionar esa educación: buscar una escuela, inscribirlos, asistir a las reuniones, presentar los papeles e, incluso, ayudarlos con los estudios.

El hecho de que la primera opción, no bien llegan, sea la escuela próxima al barrio se asienta en una estrategia familiar. Apenas arriban los hijos y las hijas -y en algunas ocasiones también padres y madres- estos no cuentan con papeles para tramitar la residencia, lo que lleva a que no puedan gestionar el boleto gratuito en el transporte público. Esta política implica para determinados sectores -especialmente para los más empobrecidos- la posibilidad de trasladarse sin gastar en transporte. Frente al costo del transporte, la carencia de medios de movilidad propios de la familia y la imposibilidad de gestionarse el boleto gratuito, una de las estrategias a las que apelan los adultos es que sus hijos e hijas puedan ir caminando a la escuela. Al mismo tiempo, las trayectorias laborales de los adultos -como veremos más adelante- están fuertemente marcadas por la precariedad y la inestabilidad. Así, las primeras veces que realizan el recorrido junto a un adulto lo hacen caminando, dado que desconocen el lugar. El relato de Doris nos muestra esta situación:

Y en la escuela [piensa] cuando entré fuimos los primeros de otros países; íbamos caminando. Fuimos nosotros los que entramos primeros y de ahí empezaron a entrar otros de este barrio. Nos presentaron que éramos de Perú, que éramos de otro país. Me sorprendí porque cuando nosotros íbamos éramos tres de acá del barrio y ahora está lleno. (Doris, 15 años. Registro de campo diciembre de 2016)

La escuela cercana al barrio fue la única que recibió a Doris y a otros jóvenes de la zona. A su vez, en su relato la joven señala cómo en la actualidad (en relación con la llegada de más familias de Perú tanto en Sabattini como en Los Pinos y al crecimiento del barrio) la escuela está «llena» de chicos y chicas provenientes de este país o hijos e hijas de familias peruanas del barrio. A su vez, los recursos limitados con los que cuentan estas familias migrantes que recién llegan a la ciudad (desempleo o trabajos intermitentes, casas precarias, poca llegada de las líneas de colectivo a los barrios, falta de documentación) empujan a que estas escuelas estatales sean la primera y única opción para los y las jóvenes.

Es posible analizar este hecho a la luz del proyecto migratorio familiar y de la manera en que se ha llevado a cabo. Así, la gran mayoría de los y las jóvenes migraron en el mes de diciembre, situación que en ocasiones dificultó la posibilidad de conseguir una banca en una escuela con anterioridad. De esta manera, las instituciones próximas a los barrios se convirtieron en los espacios receptores de esta población:

Lo que me gusta de ese colegio es que ahora los que estudian acá son de Perú; bailan, hacen los bailes de Perú. Antes no hacían. Cantaron el himno, qué más: hicieron comidas, todo eso. Me gustó. Antes no, cuando nosotros íbamos no hacían nada de esto. (Sebastián, 16 años. Registro de campo, octubre de 2016)

En los comienzos de su inserción escolar en Córdoba, Sebastián se sentía alejado y extraño en el nuevo ambiente. Asistir a la escuela implicaba para estos y estas jóvenes muchas otras cosas más allá de la educación. Implicaba pertenencia, ser de la zona, ser los únicos peruanos y peruanas junto con otros y otras jóvenes nativos y nativas del barrio. Era el espacio donde se redescubrían -y eran redescubiertos- como peruanos y pe ruanas. El aumento de la matrícula de estudiantes peruanos es lo que activó la incorporación, en las escuelas secundarias de ambos barrios, de prácticas vinculadas a Perú.⁸

Por otro lado, Sebastián se descubre/reconoce como migrante en el paso por esa primera escuela. Frente a la pregunta sobre cómo se sintió en sus primeros días, responde:

Cuando nosotros habíamos entrado por primera vez no había nadie de este barrio [Sabattini], nadie. Habremos sido los primeros; después empezaron a entrar. Ahora ya la mitad va a ese colegio. Al principio no conocía algunas palabras. Me acuerdo cuando se rieron de Angie porque usó una palabra que acá no se usa o que era una mala palabra. (Sebastián, 16 años, agosto de 2016)

Lo dicho por Sebastián puede leerse a la luz de la propuesta de ^{Gavazzo (2012)}. El acento (peruano) se convierte en un sello que refleja la pertenencia a un origen nacional. En este mismo sentido, Edith señaló:

Y había cosas que malentendía de lo que yo hablaba. Una vez que yo me acuerdo que fue vergüenza mal. Estaba yo y mis amigos agarraron y dijeron vamos a jugar a las atrapadas, no sé cómo se llama… allá se le dice chapada. Entonces cuando yo agarré y dije «yo te chapé» se empezaron a reír porque acá quiere decir besar. (Edith, 16 años, diciembre de 2015)

Como señalé en otro trabajo (^{Zenklusen, 2018}), al incorporarse a la escuela secundaria estos y estas jóvenes se descubrieron como un otro y, en ocasiones, como un otro incómodo. En los relatos sobre confusiones de palabras o en el desconocimiento del significado de algunas palabras propias de Córdoba y Argentina es donde se materializa esa otredad. De alguna manera, podríamos pensar que los espacios escolares se constituyen -para determinadas personas- como espacios de diferenciación. Cuando Sebastián señala que «no había nadie del barrio», no solo se refiere a que no conocía a sus pares, sino que, además, para él no había ningún joven peruano. En relación con ello, algunos estudios que trabajan la relación entre educación y migración señalan que en las escuelas los y las migrantes o los hijos e hijas de migrantes, si bien estudiando en «escuelas suburbanas » donde comparten o compartieron el espacio con otros y otras jóvenes de recursos escasos o similares, son percibidos como «otros». Así pues, la categoría migrante (que aparece en estrecha relación con la categoría origen nacional) se visibiliza en determinadas situaciones de las trayectorias de estos y estas jóvenes, como, por ejemplo, en su llegada a la ciudad, en su acento, en su incorporación a la escuela o en su desconocimiento de ciertas normas.

En estas primeras experiencias entorno a la educación en Argentina, el acá y allá, en tanto adverbios de lugar, fueron utilizados por los y las jóvenes como marco de referencia:

Ni bien llegué mi mamá me había anotado en un secundario acá cerca al barrio. Me sorprendí porque en matemáticas estaban viendo cosas que yo ya había visto en Perú. Pensé que seguro era un repaso del año pasado, pero después me di cuenta que no. (Luisa, 14 años, octubre de 2015)

-Y de la escuela en Perú, ¿te acordás de algo?

-Sí, me re acuerdo de la primaria, era diferente; íbamos a distintos cursos con mi hermano, porque él es más grande. Allá era una sola profesora para todas las materias. Lo que me habían enseñado allá, acá ya lo sabía; se me hizo un poco más fácil. La forma de hablar también fue distinta. (Jeremy, 15 años, septiembre de 2016)

En el relato de Luisa y Jeremy la diferencia entre Perú y Argentina, entre Lima y Córdoba en concreto, aparece como central: ambos señalaron que cuando arribaron la enseñanza les resultó «más fácil». Esta dimensión se repite en otros relatos y emergen otras nuevas, como en el caso de Edith:

-¿Cómo era la escuela en Perú?

-Era con uniforme; todos los colegios aunque no sean privados son con uniformes, no había guardapolvo. Y… era un profesor por curso, que enseñaba todas las materias. Enseñaba todas las materias, religión, matemáticas, lengua, todas esas cosas. (Edith, 16 años, septiembre de 2015)

-¿Cómo fue tu primer día de escuela cuándo llegaste a Córdoba?

-Todos los compañeros nuevos estaban de blanco y yo no había ido de blanco porque como no sabía que había que ir con guardapolvo; había ido con ropa normal, así nomás. Agarro y digo, como me sentía medio raro, tímido y me agarra la profe y me dicen, sentate ahí. (Patrick, 17 años, octubre de 2016)

El relato de Edith que se suma a los de otros y otras jóvenes; expresa las diferencias que encuentran los y las jóvenes, al menos en sus comienzos, en las escuelas primarias y secundarias, entre el allá y el acá. Estas percepciones en parte se explican por las diferencias que hay entre el sistema educativo de Perú y el de Argentina. Una de las principales características es el rol central que las familias peruanas ocupan en la financiación y continuidad de los estudios escolares y superiores, tanto a nivel estatal como privado (^{Guadalupe et al., 2017}). Si bien no es el interés de este trabajo profundizar en este aspecto, es importante atender a la manera en que estas estructuras moldean tanto las decisiones que toman los adultos y las adultas respecto a la educación de sus hijos e hijas como sus experiencias escolares en origen y en destino.

Los y las jóvenes con quienes trabajé debieron incorporarse a un sistema educativo donde muchos de los contenidos ya los habían visto. Esta situación no solo configuró determinadas miradas en torno al aburrimiento en la escuela o a qué les resultaba más fácil (al menos en sus inicios), sino también sobre la insatisfacción entre las familias peruanas, para quienes la educación resulta un motor del proyecto migratorio. Cabe señalar que las percepciones en torno a la educación escolar se inscriben en un contexto argentino en el cual la escuela pública se ha debilitado, lo que hizo que perdiera prestigio y credibilidad en la sociedad (^{Kessler, 2002}; ^{TentiFanfani, 2007}; ^{Tiramonti, 2005}). Si bien en el país ha existido un discurso de valoración positiva de la institución escolar pública de larga trayectoria, desde los noventas se incrementó la demanda por otra educación (principalmente privada) producto de la implementación de políticas neoliberales (^{Tuñón & Halperin, 2010}). ⁹

El tiempo de permanencia en la ciudad, la obtención del boleto educativo y las redes de contactos generaron que las escuelas «del centro», como suelen llamarlas, emergieran como una posibilidad. En especial -como sostienen los relatos- porque tienen mejor reputación en relación con la enseñanza en comparación con las escuelas públicas ubicadas en la periferia. El cambio de escuelas se debe a que, transcurrido un tiempo, fundamentalmente las madres realizan una evaluación de las trayectorias escolares de sus hijos e hijas. Una de las evaluaciones más recurrentes es la falta de exigencia en los establecimientos periféricos. Tanto los y las jóvenes como los adultos afirmaron que la escuela a la que asistían previo a la migración era más exigente que aquella en la que obtuvieron una banca cuando llegaron.

La calidad académica es puesta en duda por los adultos principalmente por la escasez de contenidos enseñados y por la demanda de pocas tareas a realizar en las casas, una vez concluida la jornada escolar. Hay una exigencia que está en constante comparación no solo con sus trayectorias escolares (es decir, sus propias experiencias por el paso por la escuela) sino también con la enseñanza de sus hijos e hijas en Perú. Lo que quedó allá todo el tiempo es comparable con lo que sucede acá en Córdoba.

Las demandas de mayor exigencia recaen especialmente sobre la educación pública obligatoria. Al igual que sostienen otras investigaciones (^{Franzé-Mudanó, 2002}; ^{Pedreño & Castellanos-Ortega, 2010}), esto en parte encuentra explicación en las características del entorno en el que se sitúan estas escuelas (en las periferias y zonas empobrecidas) y la manera en que son vistas por la sociedad cordobesa y argentina. De esta manera, estas escuelas públicas condensan propiedades socioeducativas negativas ya que son vistas como las escuelas donde van los pobres, entre ellos ciertas poblaciones migrantes. Como reflejan los relatos de las personas adultas, son vistas como instituciones de «poca exigencia», «mala calidad», pero como la primera y única opción cuando arriban. Así, mientras que las clases medias asisten al sistema educativo privado que es más selectivo en función del origen social, «el sistema público está condenado a constituirse en el sistema "de los pobres" » (^{Franzé-Mudanó, 2002}, p. 64). Esto resulta central para comprender los posteriores desplazamientos y estrategias que despliegan las familias migrantes en búsqueda de «mejoras socioeconómicas» para sus hijos e hijas. En ese marco es que otras instituciones educativas (como las públicas de gestión privadas, escuelas técnicas ubicadas en el centro o escuelas preuniversitarias) a donde asisten por fuera de los barrios adquieren centralidad.

Con el tiempo, muchas de las familias, en particular aquellas con trabajos más estables y con mejores ingresos que los que contaban al arribar a Córdoba, encuentran en establecimientos educativos parroquiales, técnicos y preuniversitarios una alternativa con la mirada siempre puesta en la opción futura de la educación universitaria. En todo este proceso la educación de los hijos e hijas emerge como una cuestión de gran envergadura en el plano familiar y social.

La elección de la escuela es una decisión de los adultos y adultas, especialmente vehiculizada por las madres. Son ellas quienes, preocupadas por cumplir con las expectativas de educación que tienen para con sus hijas e hijos, se encargan de buscar nuevas escuelas frente a la desilusión de las escuelas próximas a sus barrios. Comienza así una peregrinación por diferentes instituciones que fueron recomendadas a través de la red de contactos familiares y vecinales. Así, aparecen como opciones las escuelas públicas de gestión privada, ubicadas en el centro de la ciudad y exclusivamente de mujeres. Usualmente son religiosas, de bajo costo y ofrecen becas o medias becas para quienes tienen dificultades económicas. Los adultos encuentran en las escuelas no mixtas la mejor opción para que sus hijas «escapen» de la escuela pública barrial y accedan a un universo de «mejor calidad» y más «controlado».¹⁰ Sin embargo, y como señalan en las entrevistas, las jóvenes pueden llegar a mostrar descontento con esta elección, en particular con lo que supone una educación solo de señoritas y religiosa, aunque esto no modificó la decisión tomada por sus padres.

Por su parte, los varones son enviados a las escuelas técnicas o a las preuniveristarias. Aquí, nuevamente, las redes sociales son centrales para conocer y elegir una institución educativa alternativa. Sin embargo, a diferencia de lo que sucede con las mujeres, entran en juego otras dimensiones y criterios principalmente vinculados a lo masculino y a una mejor educación para los hijos varones. Sobre los varones peruanos se extiende un conjunto de representaciones, también fuertemente marcadas por esos estereotipos, vinculadas a la idea de que necesitan de un mayor disciplinamiento o rigurosidad en el estudio. Las escuelas técnicas saldarían esta cuestión; por un lado, porque aseguran la doble escolaridad, lo que implica mayor cantidad de horas y eso es sinónimo de mayores responsabilidades y por tanto de mejor nivel académico. Por el otro, porque salen con un oficio aprendido, lo que facilitaría la obtención de un trabajo en la fábrica o, si es posible, el ingreso a la universidad para estudiar carreras técnicas.

Para algunas familias peruanas entre las mejores opciones de educación aparecen las escuelas dependientes de la Universidad Nacional de Córdoba. Los colegios pre-universitarios se instalan en el imaginario como instituciones públicas de mucho nivel y prestigio, que ofrecen un ingreso seguro a la universidad. Si bien conocí varones y mujeres peruanos y peruanas que intentaron entrar en estos colegios,¹¹ se presentan como una alternativa sobre todo para los varones, pues para las mujeres la primera opción es siempre el colegio católico.

El proceso de elección de una institución escolar no es azaroso, sino una decisión planificada que implica movilizar recursos económicos y sociales, la cual incluso en algunos casos antecede al movimiento migratorio. Sin embargo, las inestabilidades propias que afectan a los sectores populares, así como las imposibilidades que surgen en los recorridos vitales, pueden truncar esas decisiones. Las familias peruanas de Sabattini y Los Pinos, pese a los contextos de precariedad que condicionan su cotidianidad, despliegan un conjunto de estrategias (como lo es la búsqueda de las escuelas), que pueden ser exitosas o no, vinculadas a la educación de los hijos e hijas con el fin último de poder transformar esos contextos.

El ingreso a la universidad o la posibilidad de «ser alguien»

El ingreso a la universidad y la posibilidad de «ser alguien» se convirtieron en dos dimensiones que aparecieron con frecuencia en las entrevistas que mantuve tanto con los y las jóvenes como con los padres y las madres. A partir de la lectura de estudios realizados en Perú, me encontré con que las familias -especialmente de bajo nivel socioeconómico- poseen altas aspiraciones educativas para con sus hijos e hijas (^{Benavides et al., 2006}; ^{Guerrero, 2014}; ^{Mena, 2012}). Atendiendo a estas consideraciones, no se trata aquí de evaluar cuán exitosas o no han sido esas trayectorias, sino más bien comprender por qué para los y las jóvenes la posibilidad de acceder a la universidad se convierte en uno de los ejes centrales de sus proyectos de vida y da sentido a su migración:

Sí, obvio, quiero seguir estudiando. Quiero estudiar para ser abogada. Al menos como para tener algo el día de mañana. Pero me estaba diciendo mi mamá que averigüe todo eso. (Angie, 16 años, agosto de 2016)

-Yo quiero estudiar Ingeniería. Como se llama, esa Ingeniería, viste como albañil. -Ingeniería civil

-En mis tiempos libres ayudo a construir. No, no me gusta trabajar de eso; por eso quiero seguir estudiando, para ser alguien. Porque si no estudio, yo veo cómo le va a mi papá y le va muy mal y yo no quiero terminar así. No me gusta construir. Cuando vine empecé a ayudar de eso, pero si puedo hacer, prefiero ir a la universidad. (Jeremy, 15 años, septiembre de 2016)

El ingreso a la universidad¹² es una aspiración a futuro por parte de los y las jóvenes 12 que están en el secundario, la cual se contrapone a los trabajos que realizan sus padres y madres. A partir de vivir diferentes experiencias laborales vinculadas a los trabajos de los adultos, ingresar a la universidad pareciera ser una vía de escape a dichos trabajos. Las trayectorias laborales de los padres y las madres están marcadas por la precariedad y la informalidad. Gran parte de las familias con quienes trabajé poseen talleres textiles en sus casas o las mujeres se dedican a los trabajos de cuidado, mientras que los varones a la construcción (^{Zenklusen, 2019a}). Los y las jóvenes aprenden desde muy pequeños -y en ocasiones porque forma parte de la subsistencia familiar- a desempeñar estas tareas.

De algún modo, el estudio y el acceso a la educación superior son formas de «activismo » (^{Gavazzo, 2018}), en el sentido de evitar repetir trayectorias laborales de sus padres y madres y, de esta manera, reproducir la desigualdad heredada. Así mismo, ese «activismo » es parte de un proyecto familiar, alentado por los adultos, como una forma de dar sentido a la migración. Así pues, en muchos casos los y las jóvenes asumen el proyecto educativo no solo como un deseo individual, sino también como un compromiso familiar. Sin embargo, y como muestran los relatos, ese compromiso no solo está dado por distanciarse de las trayectorias laborales de sus padres y madres, sino también por un proyecto familiar más amplio vinculado a la migración. En reiteradas ocasiones la familias peruanas con quienes trabajé no solo señalaron la búsqueda de trabajo como motivo de la migración, sino también un proyecto de largo aliento y generacional vinculado a la educación de sus hijos e hijas y que se concretiza en el ingreso a la universidad.

De los y las jóvenes con quienes trabajé, todos y todas manifestaron su deseo de continuar estudiando una carrera universitaria. En este marco, tuve la posibilidad de acompañar el proceso de elección e inscripción a la universidad de cuatro jóvenes. Para poder ingresar a la universidad no basta con los deseos y las expectativas de los y las jóvenes; también es importante que los padres y las madres brinden un mínimo de apoyo familiar, lo que implica prolongar sus responsabilidades sobre los hijos e hijas, como la alimentación, vivienda, transporte y materiales universitarios. Esta situación genera una presión que recae sobre ellos y ellas. Me encontré con adultos preocupados porque rindan en las materias y se reciban, mientras que otros desconocen la complejidad de las dinámicas universitarias.

«Este cuatrimestre quiero rendir las materias que más pueda. Mi mamá hace mucho esfuerzo y no quiero defraudarla» (Registro de campo, mayo de 2018). Angie siempre se caracterizó por no «defraudar» a su mamá, especialmente en relación con los estudios. De hecho, producto de sus buenas notas, se egresó siendo abanderada de su escuela lo que es mencionado con orgullo por su mamá. Por su parte, Nancy me contó en una visita a su casa: «hice el ingreso para las dos universidades para computación en la Tecnológica y en la UNC. Ingresé a las dos, pero me quedé en la Nacional. Ahora se me está haciendo muy difícil, se pone más difícil. Encima mis papás todo el tiempo me preguntan cómo me va» (Registro de campo, septiembre de 2016). Jeremy, un joven que se encontraba estudiando computación, me narró: «son muchas materias no sé cómo voy a hacer, y mi mamá que me pregunta todo el tiempo si estudio» (Registro de campo, marzo de 2018). Su madre estaba muy preocupada porque quería que le fuera bien. Ella no finalizó el secundario y trabaja como empleada doméstica, mientras su padre en la construcción. En reiteradas ocasiones me señaló lo importante que era para ella qué su hijo estudie, «para tener algo mejor».

Al igual que en el trabajo de ^{Criado (1998)} se observa que los y las jóvenes de los sectores populares, en este caso migrantes, están «atados» al compromiso familiar: «antes de individualizar sus propias aspiraciones y proyectos se sienten llamados a retribuir a sus padres el apoyo de ellos recibido y contribuir a mejorar la situación económica de sus padres y hermanos» (^{Arango-Gaviria et al., 2004}, p. 120), por lo que hay una búsqueda por parte de ellos y ellas de no defraudar a sus padres y madres.

En este marco, y como muestran los relatos de las dos jóvenes, los consejos y preocupaciones de los adultos se convierten en estrategias familiares que emocionalmente las comprometen. Esto lleva a que el proyecto de un futuro profesional y su paso por la universidad esté marcado por una alta presión tanto afectiva como académica. Hay una búsqueda de no defraudar la confianza que los adultos depositaron en ellos y ellas. Al mismo tiempo, la frase «para tener algo mejor» de la madre de Jeremy, refleja lo que sostienen ^{López-Pino y Moncanada-Jaimes (2012)}: «su fracaso [el de los y las hijas] rompería con los sueños de movilidad familiar» (p. 399).

Si bien algunas investigaciones (^{Mallimaci, 2018}; ^{Rosas, 2014}) señalan que en familias numerosas las construcciones de género son las que organizan los recursos familiares con relación al estudio de los hijos y las hijas (priorizando la formación masculina), en mi trabajo surgieron otras especificidades vinculadas al género. Es decir, pude dar cuenta que, siempre que las condiciones económicas lo permitan, los recursos familiares en el lugar de destino suelen destinarse indistintamente para los estudios tanto de las hijas como de los hijos. Sin embargo, sobre los varones recae la visión de que deben estudiar algo que les permita no solo mantenerse en términos individuales sino también al resto de su familia en un futuro (esto también explica los esfuerzos que realizan los adultos para que los varones asistan a determinadas escuelas secundarias, como las técnicas y las pre-universitarias)¹³. En este sentido, se reproducen estereotipos de género fundados en la premisa que sobre el varón recae la obligación de ser el principal proveedor familiar, como sucede en sus propias familias. Esto no significa que las exigencias para las mujeres sean inexistentes; ellas también retraducen el discurso de las carreras que les posibiliten una movilidad social ascendente (como, por ejemplo, ingeniería o abogacía). No obstante, también se fomenta que ellas estudien carreras «feminizadas», como la enfermería, donde la presencia de mujeres migrantes peruanas es significativa.

Un punto sobre el cual existe un consenso mayoritario entre los jóvenes migrantes es que consideran que en Córdoba existen mayores oportunidades educativas que en Perú: incentivos del Estado para la continuidad y finalización de los estudios en todos los niveles y la existencia de diversos programas sociales y becas, ambos aspectos resaltados como una diferencia y una ventaja en relación con la educación peruana. Patrick asistió a la feria de carreras y me contaba:

«Dijeron que hay becas una vez que entrás. Hablaron de un comedor muy barato y de que podés hacer deporte. Capaz me anote en fútbol, mirá si juego para la universidad. Allá en Perú es todo bien distinto, no tenés todas estas cosas». (Patrick, 19 años, septiembre de 2018)

«¿Te podés atender con médicos?, como una obra social [me preguntó Sebastián durante una visita a su casa]. Sí, me contó un compañero que ya está en la universidad. Dijo algo así como que uno puede tener una obra social con la universidad y te atienden en esos hospitales de la universidad». (Sebastián, 17 años, noviembre de 2017)

A diferencia de lo que plantean en relación con Perú, donde predominarían limitaciones económicas, sociales y filtros como el examen de admisión para el acceso a la educación superior (que implica, además, un pago por derecho de admisión), la universidad pública es altamente valorada. Ello se vincula, por un lado, con las representaciones entorno a la Universidad Nacional de Córdoba que circulan tanto en origen como en destino y, por otro, con el ser alguien a través de la obtención de un título universitario; aspiración que atraviesa el discurso tanto de quienes ya son universitarios como de aquellos que intentarán serlo una vez terminen el secundario. Además, esa idea de ser alguien es alimentada también por los padres y las madres; el ser alguien, tanto aquí (en Córdoba) como allá (en Perú), coronaría el resultado esperado de un proyecto migratorio familiar. ^{Lemmi et al. (2018)} observaron una situación similar en los casos de migrantes bolivianos en la ciudad de La Plata y proponen como categoría nativa «ser alguien en la vida». En ese trabajo dan cuenta también que el proyecto migratorio incluye el compromiso de toda la familia aunque ello luego no se traduzca en trayectorias educativas «exitosas».

Dicho en otras palabras, la evaluación de la migración, en términos de costos y beneficios, se realizará en torno a la movilidad social ascendente de los hijos y las hijas, siendo la universidad un elemento clave para poder lograrla. No obstante, el tránsito por la educación superior es complejo para los y las jóvenes peruanas, así como para los y las jóvenes de los sectores populares de Argentina en general.