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Introducción
En la actualidad, la violencia de género -en sus diversas formas- está instalada en la agenda pública latinoamericana (Félix de Souza, 2019). Particularmente en México, en el último lustro, se observa un aumento de la conflictividad social en torno a esta problemática. Este incremento se torna palpable en la masificación de las movilizaciones y la multiplicación de las protestas impulsadas por colectivas feministas; estas adquirieron una mayor visibilidad social, lo que permitió poner en primer plano una de las demandas históricas de las mujeres (Álvarez-Enríquez, 2020). Las instituciones educativas no fueron ajenas al avance de los feminismos y se erigieron en uno de los principales espacios de activismo y denuncia sobre la violencia que sufren las jóvenes mujeres (Barreto-Ávila, 2017; Cerva-Cerna, 2020a; Mingo, 2020; Varela-Guinot, 2019).
En este artículo analizamos el rol de los activismos feministas de las jóvenes estudiantes que denuncian violencia de género en la Universidad Nacional Autónoma de México (Unam). Nos centramos particularmente en tres acciones que forman parte del repertorio de su activismo onlife: la creación de páginas de Facebook, las denuncias públicas hacia profesores y estudiantes varones y la realización de paros/tomas en sus respectivos planteles. El análisis desarrollado en el artículo pretende aportar a la reflexión acerca de las razones por las que en las instituciones educativas, y en nuestro caso en el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la Unam, la problemática de la violencia por motivos de género adquiere una visibilidad preponderante y se erige en un eje de fuerte conflictividad al interior de las comunidades educativas.
Partimos del supuesto que la cuarta ola del feminismo (Cerva-Cerna, 2020b; Cobo, 2019; Cochrane, 2013; Varela, 2020) constituye un punto de inflexión sobre los umbrales de tolerancia hacia la violencia contra las mujeres por motivos de género y expresa cambios en la configuración emotiva producto de las transformaciones estructurales acontecidas en las últimas cinco décadas, en las cuales las olas feministas precedentes han dejado su huella.
Recuperamos el concepto de configuración emotiva de Jimeno (2019) para «nombrar el conjunto de acciones y representaciones culturalmente formadas, en el que se retroalimentan emoción y cognición, jerarquías de género y acción jurídica, subjetividad emocional y acción objetiva violenta». Se trata de vincular «lo micro -en este caso el evento de violencia y su transformación simbólica en acontecimiento significativo- y lo macro -las estructuras sociales de género y su relación con el uso de la violencia-» (p. 195).
Actualmente, ciertas prácticas y discursos que antes eran vistos como normales, comunes o tradicionales empiezan a ser percibidos como violentos, injustos o inadecuados. Estos cambios en la configuración emotiva intensificaron los sentimientos de indignación pública para que las mujeres puedan y quieran denunciar las violencias que padecen.
Varela (2020) sostiene que el hartazgo frente a las desigualdades y violencias históricas hacia las mujeres constituye el capital político de un «tsunami feminista» global que inundó las calles, las instituciones y las redes sociodigitales. Así mismo, Cerva-Cerna (2020b) afirma:
las mexicanas, más que identificarse con el feminismo como movimiento social y político, comparten una situación de indignación frente a la violencia y la falta de atención institucional; el resultado de esa apreciación colectiva es la toma de una conciencia sobre la necesidad de protestar. (p. 182)
De allí la masificación de las movilizaciones de mujeres, la proliferación de los activismos feministas y el aumento de la conflictividad social en el último lustro.
El papel de las jóvenes en el movimiento feminista
Resulta pertinente remarcar tres cuestiones que caracterizan la cuarta ola feminista. Tal como señala Cobo (2019), la violencia sexual es el cuerpo vindicativo en tanto «mecanismo de control social que impide a las mujeres tanto apropiarse del espacio público como hacer uso de su autonomía y libertad» (p. 138). Este tipo de violencia está tipificado en la Ley general de acceso de las mujeres a una vida libre de violencia (Cámara de Diputados del honorable Congreso de la Unión, México, 2013).1 Así mismo, Cochrane (2013) destaca la relevancia de Internet y las redes sociodigitales como herramienta y espacio del activismo feminista. Internet permite amplificar las convocatorias a actividades, expandir la comunicación y visibilizar las experiencias de violencia. Por último, varias autoras coinciden en que esta ola se caracteriza por la incorporación masiva de mujeres jóvenes que han acuerpado las causas feministas (Cabnal, 2015), participando en colectivas o acciones de protesta, al mismo tiempo que adquirieron una fuerte visibilidad pública (Cerva Cerna, 2020a; Cochrane, 2013; Elizalde, 2018; Mingo, 2019; Varela, 2020).
Esto no significa que las organizaciones feministas actualmente estén integradas principalmente por jóvenes o que sean ellas las que están a la vanguardia. El feminismo es un movimiento social, cultural y político con una impronta inter y transgeneracional (Elizalde, 2018; Varela, 2020). En su interior conviven distintas generaciones entre las cuales se producen, no sin conflictos, procesos complejos de socialización política (Bazán et al., 2018) y también perduran experiencias de lucha que conforman un fondo vital (Mannheim, 1993) que vincula generaciones que no han estado en contacto entre sí.
Ahora bien, esta cuarta ola feminista interpela a las y los jóvenes como generación, más allá de sus opiniones a favor o en contra de diversos tópicos. La agenda y la perspectiva de género han adquirido un primer plano en agrupaciones y agrupamientos juveniles conformados sobre otras identidades culturales o causas políticas (Larrondo & Ponce, 2019). Siguiendo a Mannheim (1993), podemos decir que una generación comparte un ámbito de vida sociohistórica común donde participa de aconteceres colectivos y forja su conciencia individual. Las primeras impresiones o vivencias de juventud son aquellas que tienden a quedar fijadas como una imagen natural del mundo.
La posición generación que caracteriza a las y los jóvenes de México se encarna vivencialmente, entre otras cuestiones, en la configuración emotiva que actualmente estructura los umbrales de tolerancia sobre la violencia de género. Las mujeres nacidas en este milenio tuvieron sus primeras impresiones en el marco del avance de las políticas de reconocimiento (Fraser, 2008) logradas en las últimas dos décadas y hoy son quienes denuncian fuertemente comportamientos machistas y demandan activamente a las autoridades vivir una vida sin violencia. En sus prácticas discursivas, se expresa de modo incorporado un cambio de sensibilidad, que otras generaciones debieron -y todavía deben- experimentar como proceso de deconstrucción. La cuarta ola del feminismo podría interpretarse, en términos de Mannheim (1993), como una conexión generacional en cuanto las y los jóvenes participan, a favor o en contra, de un destino común en una unidad sociohistórica, es decir, dentro de una posición generacional determinada.
Las jóvenes generaciones han nutrido al movimiento feminista, en ciertos aspectos, de una estética juvenil a través de repertorios de protesta que comparten con otros colectivos juveniles. De acuerdo a Vommaro y Vázquez (2008), la perspectiva generacional permite adentrarnos en «el contexto de socialización -más amplio- en el cual una determinada cohorte se apropia, y al mismo tiempo modifica, las prácticas sociales y políticas del mundo en el que habita» (p. 518). Las juventudes mexicanas experimentaron una socialización política signada por una crisis de representación y una fuerte desconfianza hacia los mecanismos institucionales de toma de decisión. En este marco, varias y varios jóvenes construyeron subjetividades políticas a partir de prácticas disruptivas y alternativas. Esto se observó claramente en el movimiento #YoSoy132,2 surgido en instituciones de educación superior. Ávalos-González (2020) sostiene que las expresiones sociodigitales de los colectivos juveniles se caracterizan por «estructurarse de manera flexible, conformar acciones colectivas en torno a diversas identificaciones, incorporar estéticas y performatividades (…) de la cultura audiovisual y emplear tecnologías comunicativas en el proceso de organización de las acciones contenciosas» (p. 111).
Los activismos juveniles feministas, entre los cuales se destacan las colectivas estudiantiles, hacen uso de las redes sociodigitales y medios alternativos para tener visibilidad en el espacio público como actores políticos (Barreto-Ávila, 2017; Cerva-Cerna, 2020b).
La violencia de género en los ámbitos educativos
La Encuesta nacional sobre la dinámica de las relaciones en los hogares (ENDIREH) realizada por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía de México (Inegi) en 2016 muestra que el 25.3% de las mujeres mayores de 15 años han sufrido algún tipo de violencia (física, sexual o emocional) a lo largo de su vida como estudiante, mientras que el 17.4% la han padecido en los últimos 12 meses. Entre quienes la experimentaron durante el último año, la violencia sexual es la más recurrente (38.3%), seguida por la emocional (34.1%) y, en tercer lugar, aquella de tipo física (27.7%) (Inegi, 2017). Así mismo, solo 10 % de mujeres que sufrieron violencia sexual presentaron una queja o denuncia frente a autoridades (escolares y no escolares). La principal razón por la que no denunciaron fue «porque se trató de algo sin importancia que no le afectó» (Pérez-Moreno & Castro, 2020). Estos datos brindan una primera mirada del nivel de violencia que padecen las mujeres en establecimientos educativos de todo el país, la preponderancia de la violencia de tipo sexual y el bajo porcentaje de denuncia, en parte, por el grado de normalización de dichas situaciones.
El estudio de esta problemática en instituciones educativas encuentra antecedentes en el mundo anglosajón, donde en la década de los ochenta comenzaron a realizarse investigaciones en torno al acoso y hostigamiento sexual en el ámbito universitario (Lamas, 2018; Mingo & Moreno, 2015). En Latinoamérica, su abordaje es más reciente; se destaca, por ejemplo, el dossier Violencias de género en las universidades publicado en 2019 por la revista Nómadas, que reúne investigaciones realizadas en Argentina, Chile, Colombia y México. Sin embargo, la temática todavía es escasamente abordada en el nivel medio (escuelas secundarias y bachilleratos) (Palumbo & di Napoli, 2019).
En la primera década del milenio, las investigaciones mexicanas sobre violencia de género en los ámbitos educativos tenían como tema primordial la violencia intrafamiliar y la violencia en los noviazgos que sufrían estudiantes. Era un tema visto como un problema ajeno a la escuela, pero que repercutía en ella, básicamente en el desempeño de las alumnas (Pereda-Alfonso et al., 2013).
Buquet-Corleto et al. (2013), en una investigación pionera realizada dentro de la Unam en 2009, analizaron aspectos de la cultura institucional de género que expresaban diversas formas de violencia contra las mujeres. De las situaciones de hostigamiento sexual que relevaron en la encuesta aplicada en la Ciudad Universitaria (en adelante CU), surgió que las estudiantes mujeres estaban más expuestas que los varones a este tipo de conductas (63.5% a 36.5% respectivamente). En la mayoría de las situaciones, eran estudiantes varones quienes las cometían. Esta investigación logró cartografiar gran parte de las necesidades, sentires y demandas de las estudiantes en torno a la violencia de género, que en los años subsiguientes comenzaron a nombrarla con más fuerza y a denunciarla de forma reiterada frente a la falta de respuestas de las autoridades y las escasas políticas universitarias para abordar la problemática.
Estudios realizados en la Unam durante los años previos a la aprobación del Protocolo para la atención de casos de violencia de género en diciembre de 2015, han mostrado los vacíos legales para tratar este tipo de casos (Barreto-Ávila & Flores-Garrido, 2016), los mecanismos organizacionales que obstaculizaban las denuncias (Mingo & Moreno, 2015) y los esfuerzos de las estudiantes para romper el silencio, superar la revictimización institucional y lograr reconocimiento en términos de justicia (Barrera-Hernández, 2019; Barreto-Ávila, 2017; Mingo & Moreno, 2017).
La implementación del Protocolo de la Unam no logró canalizar las protestas de las colectivas feministas, las cuales se expandieron en los años subsiguientes en casi todos los planteles de la universidad. Mingo (2020) analiza las experiencias de lucha de una colectiva feminista surgida en 2016 en la Facultad de Filosofía y Letras. Por su parte, Cerva Cerna (2020a) indaga en el repertorio de protesta feminista de las colectivas universitarias como un nuevo actor político. En este trabajo nos preguntamos: ¿por qué, luego de la sanción del Protocolo, aumentó la conflictividad por violencia de género en la Unam? y ¿qué repertorios de acción desplegaron las colectivas feministas estudiantiles para denunciar y visibilizar dicha violencia?
Método
La investigación que se presenta se sustenta en una estrategia metodológica cualitativa con un enfoque hermenéutico (Vasilachis de Gialdino, 2006). El corpus empírico fue construido a través de diferentes técnicas de recolección, cuyos datos fueron triangulados en el análisis.
Corpus empírico e instrumentos
Entre marzo y junio de 2020 se relevaron, a través de un muestreo tipo bola de nieve, 61 páginas públicas de Facebook de colectivas feministas de la Unam. Se sistematizaron, mediante la construcción de una matriz de análisis, posteos desde septiembre de 2018, cuando se inicia un breve pero intenso ciclo de protestas a partir de un ataque violento de grupos porriles3 a una manifestación estudiantil en la explanada de la torre de Rectoría de la Unam (Pogliaghi et al., 2020). También, se hizo un seguimiento en la prensa digital de casos de violencia de género denunciados en la Unam durante 2018 y 2019 y de los paros y tomas de planteles que se produjeron a partir del ciclo de protesta iniciado en septiembre de 2019 (Álvarez-Enríquez, 2020). En el marco de dicho conflicto, se recopilaron comunicados de colectivas y autoridades universitarias a través de las redes sociodigitales.
Por último, durante los meses de noviembre de 2019 y febrero y marzo de 2020, se realizaron observaciones participantes en movilizaciones y actividades contra la violencia de género realizadas en la CU y se mantuvieron conversaciones informales con estudiantes y docentes.4
En la presentación de resultados haremos énfasis en lo que aconteció en el nivel medio superior y, en particular, en las denuncias realizadas por estudiantes del Colegio de Ciencias y Humanidades (en adelante CCH).5 Esto se debe, en primer lugar, a que este tema está menos explorado dentro del bachillerato. En segundo lugar, nos centramos en los planteles de CCH dado que allí venimos trabajando con el equipo de investigación desde 2018.
Análisis
Se siguieron los lineamientos del análisis temático, el cual supone el reconocimiento de patrones dentro de los datos y la conformación de los temas emergentes en categorías analíticas (Fereday & Muir-Cochrane, 2006). Se codificaron y triangularon los datos del corpus empírico por medio de un procedimiento mixto y complementariamente inductivodeductivo que permitió delimitar núcleos temáticos y categorías con mayor contenido inferencial (Miles & Huberman, 1994).
Resultados
Perspectiva y política de género en la Unam
Como hito genealógico de la institucionalización de la perspectiva y política de género en la Unam podemos remitirnos a 1992 cuando se creó, por iniciativa de las académicas, el Programa Universitario de Estudios de Género (devenido en Centro de Investigaciones en 2016). Dicho programa, además de producir y fomentar investigaciones sobre la temática, diseñó e implementó, a partir de 2004, el proyecto Institucionalización y transversalización de la perspectiva de género en la Unam. El Consejo Universitario aprobó en 2005 una reforma al Estatuto General de la Unam que incluyó el principio de igualdad entre los sexos y creó la Comisión de Seguimiento a las Reformas de Equidad de Género. Dicho cuerpo en 2010 se transformó en la Comisión Especial de Equidad de Género del Consejo Universitario, donde se acordaron los Lineamientos para la atención de casos por violencia de género en la Unam, publicados en 2013 (Buquet-Corleto et al., 2019).
La puesta en marcha del Protocolo en la Unam durante 2016 (y reformado en 2019) fue resultado de un continuo reclamo de académicas, administrativas y estudiantes cansadas de padecer tratos desiguales, injustos y violentos en la universidad. Sin embargo, el Protocolo, el cual según las alumnas no fue trabajado conjuntamente con la comunidad estudiantil, no ha logrado canalizar el malestar de las jóvenes y aminorar la conflictividad en la institución. Varela-Guinot (2019) sostiene que
si bien se han generado cambios normativos, estos se han dado sin cuestionar la manera en que se articulan las relaciones al interior de la organización, tampoco se ha cuestionado el peso que puede tener la estructura de género. Lo anterior ha provocado que, a pesar de las políticas institucionales (…), en los espacios universitarios se sigan reproduciendo las condiciones que generan desigualdad. (p. 50)
Por su parte, Cerva-Cerna (2020a) arguye que la conflictividad en las instituciones educativas se debe al desfasaje y contradicción del doble anclaje del enfoque de género que existe en las universidades, el cual está constituido por la producción de conocimiento sobre las relaciones de género y por la política de igualdad de género que se implementa. Mientras el primer eje lleva más de tres décadas de una fecunda producción, el segundo es reciente y las transformaciones formales implementadas todavía son precarias. Así mismo, cabe destacar que el Protocolo de la Unam aún cuenta con un alto nivel de desconocimiento: 88% de los cuatro mil estudiantes encuestados respondieron que no lo conocen (Guzmán-Romero, 2019).
En diversos comunicados y petitorios, las colectivas cuestionan tanto el funcionamiento del Protocolo como las sanciones aplicadas a partir de las quejas que tuvieron curso. Las críticas giran en torno a la falta de perspectiva de género en las Oficinas Jurídicas, la constante revictimización en los procesos, la falta de acompañamiento especializado y de seguimiento de las denuncias y la protección de los acusados, entre otras.
El proceso de politización de las jóvenes que integran las colectivas feministas está atravesado por la formación en género institucionalizada en la universidad y la implementación de políticas de género dentro de la institución, pero también por el descreimiento de los mecanismos institucionales formales de toma de decisión ante el deficiente funcionamiento y el escaso espacio que se les brinda para participar.
Las colectivas emergen con una impronta autónoma, autogestiva y horizontal para reclamar sus derechos y denunciar las desigualdades y violencias de género que sufren en y desde la universidad. En este contexto, las denuncias públicas y los «escraches»6 se han multiplicado a partir de 2018, lo que ha desembocado en un ciclo de protestas desde septiembre de 2019 hasta la suspensión de actividades presenciales en la universidad por la pandemia de Covid-19.
Las colectivas feministas de la Unam
Durante los últimos cinco años, las colectivas feministas desplegaron un amplio activismo. Aquí describimos tres ejes de su repertorio de acción colectiva: la creación de páginas de Facebook, la realización de tendederos públicos de denuncia y los paros/tomas llevados a cabo en sus respectivos planteles. Hablamos de acción colectiva (McAdam et al., 2005) dado que se trata de grupos de estudiantes que, ante una situación problemática como es la violencia de género, se organizan y movilizan utilizando los recursos disponibles en función de la estructura de oportunidades políticas con el fin de exigir una solución a las autoridades universitarias.
La creación de páginas de Facebook
Si bien la conformación de colectivas feministas comenzó en 2009 originalmente dentro de la CU (Barreto-Avila & Flores-Garrido, 2016; Mingo & Moreno, 2015), a partir de 2018, un año después del feminicidio de Lesvy, se multiplicaron los activismos feministas de diversa extracción política contra la violencia de género. Este caso fue un claro ejemplo de lo que Cerva-Cerna (2020b) denomina la «doble indignación», la cual opera como motor de las protestas feministas. El 5 de mayo de 2017 miles de estudiantes marcharon en la CU al grito de «Nos queremos vivas» para exigir justicia por su muerte. El segundo momento de indignación vino con el proceso de revictimización que sufrió la joven asesinada a partir del tratamiento que le dieron los medios de comunicación y las autoridades del gobierno y del poder judicial. En 2018, la visibilidad del movimiento feminista de la Unam traspasó las fronteras geográficas de la CU hacia las Facultades de Estudios Superiores (FES) y los planteles de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) y el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH). En la figura 1, se observa que, de las 61 colectivas relevadas en Facebook, 24 son de facultades ubicadas en la CU, 10 de las FES y 27 de bachillerato (15 de la ENP y 12 del CCH).
La mayoría de las páginas de Facebook hacen referencia explícita a la pertenencia a los planteles de las estudiantes que integran la colectiva, ya sea en el mismo nombre del perfil o en su descripción (Estudiantas Feministas Organizadas de CCH Sur). Mediante estos espacios virtuales se proponen objetivos tales como:
denunciar y visibilizar situaciones de violencia de género («página de información y atención a denuncias», «esta página fue creada para darle visibilidad a las denuncias de la comunidad escolar»);
concientizar sobre la violencia de género («lxs invitamxs [sic] a participar en los futuros talleres, conversatorios y círculos de estudio que estaremos llevando acabo»);
funcionar como espacio de contención y acompañamiento («apoyo en caso de cualquier violencia»); fomentar la organización y lucha de las jóvenes mujeres («juntas somos más fuertes », «la unión, libertad y confianza entre nosotras, es el primordial objetivo»).
De este modo, las colectivas practican una pedagogía feminista en cuanto organizan actividades y establecen un diálogo de saberes horizontal con el cuerpo como locus de la opresión, pero también de la emancipación (Olivares & Garcés, 2019). Así lo expresa una colectiva de CCH Naucalpan en su primer post del 23 de noviembre de 2019:
La Colectiva Aquelarre Feminista, nació por la necesidad de organizarnos ante la ola de violencia que vivimos dentro de la universidad y del país. Nuestro principal objetivo es apoyarnos entre morras, y lograr un entorno seguro para nuestra realización estudiantil y social. Tenemos claro que esto solo se logra con un trabajo arduo y colectivo, por esta razón hacemos un llamado a todas las estudiantes que quieran organizarse y formar parte de la colectiva. Asimismo, lxs invitamxs [sic] a participar en los futuros talleres, conversatorios y círculos de estudio que estaremos llevando acabo.
Las redes sociodigitales les permiten circular información sobre sus actividades (amplificando su alcance), así como también conectar(se) a un sin número de estudiantes a través de convocatorias para narrar experiencias de violencia, escrachar a acosadores, publicitar talleres de autodefensa, conversatorios sobre la temática, festivales culturales e intervenciones artísticas o «pintas» dentro del espacio escolar, entre otras acciones. Las actividades que realizan, con diferentes grados de participación, constituyen espacios de sociabilidad donde se construyen lazos de solidaridad para la contención, concientización y organización colectiva (Barreto-Ávila, 2018; Mingo, 2020). En términos de Pedraza y Rodríguez (2019), se trata de una tecnopolítica feminista basada en una activación pedagógica de redes que
revalora la relación mujeres-tecnologías en los múltiples espacios en los que ocurre, no solo con las tecnologías digitales sino con otras tecnologías de la reproducción, el cuidado, la alimentación, la creación artística; es decir, recuperando la dimensión política de la vida cotidiana. (p. 203)
Este accionar constituye lo que denominamos un «activismo onlife» (Floridi, 2015), en cuanto su repertorio de acción colectiva se plasma en dos espacios imbricados: las acciones en el espacio físico escolar y las interacciones virtuales a través de las redes sociodigitales.
Coincidimos con Lara-Delgado y Araiza-Díaz (2020) en que este activismo feminista onlife les permite convocar a acciones de protesta contra el patriarcado así como construir una identificación colectiva y afectiva. Así mismo, Aránguez-Sánchez (2019) sostiene que las redes sociodigitales permiten reactualizar la metodología de los grupos de concientización feministas que se desarrollaron durante la segunda ola. Por otra parte, tal como menciona Cerva-Cerna (2020b), la virtualidad y el anonimato les brinda a las estudiantes cierta seguridad, dado que muchas veces son increpadas o atacadas por diferentes actores de la comunidad educativa.
Los tendederos públicos de denuncia
Al igual que en otras instituciones educativas, en la Unam -y en particular en los CCH- las denuncias de violencia contra las mujeres y escraches a acosadores se manifestaron a través de tres modalidades: tendederos públicos o muros de la vergüenza, escraches presenciales y en redes sociodigitales. Por cuestiones de espacio, nos referiremos solo a la primera modalidad, la cual se inspira en la obra conceptual El tendedero de la artista feminista Mónica Mayer (2016), presentada por primera vez en 1978 en el Museo de Arte Moderno.8 Pasaron tres décadas para que la obra fuera reactivada en 2007, mismo año en que se aprobó la Ley general de acceso de las mujeres a una vida libre de violencia.
Los tendederos de denuncia son organizados y convocados por las páginas de Facebook de las colectivas. Se invita a las estudiantes a denunciar situaciones de acoso y hostigamiento9 que sufren dentro del plantel. Las colectivas proveen papeles de colores y fibrones para escribir las denuncias que luego son colgadas. Se trata de una performance de protesta que transcurre durante varias horas dentro de los campi. Durante el evento se toman fotografías para postearlas en las redes sociodigitales. Este es un claro ejemplo del activismo feminista onlife: la convocatoria se inicia a través de Internet; la actividad se realiza en un espacio físico concreto -la escuela- sobre una situación local, la violencia que sufren las estudiantes de un determinado plantel, para luego volver a las redes sociodi-gitales con el fin de obtener mayor visibilidad dentro de la comunidad.
El objetivo de los tendederos es denunciar y visibilizar las situaciones de violencia que sufren las estudiantes, así como también lograr que otras compañeras sepan si su pareja, compañero, amigo o profesor con el que conviven diariamente es un acosador. Barreto-Ávila (2017) sostiene que las denuncias públicas son parte de una estrategia para ser escuchadas y acceder a nuevas escalas de justicia, frente a la inacción de las autoridades universitarias.
Sobre la gramática de las denuncias en los tendederos públicos.
A continuación, presentamos un breve análisis sobre denuncias colgadas en dos tendederos de los cinco relevados: uno realizado en octubre de 2018 en el plantel de Azcapotzalco y otro de febrero de 2020 llevado a cabo en el plantel Oriente. Las acusaciones apuntan a cuatro tipos de actores escolares: docentes, estudiantes, trabajadores administrativos y funcionarios (nombramos en orden decreciente en función de la cantidad de denuncias). Hablamos de «gramática» en cuanto encontramos un modo común y estructurado de narrar las violencias (Palumbo & di Napoli, 2019): se menciona a la/s persona/s agresora/s, ya sea señalando el tipo de actor escolar, el nombre o la materia que dictan o comparten; luego se describe sucintamente la acción de la persona o la situación acontecida.
Cada tendedero tiene sus particularidades y está marcado por la coyuntura o sensibilidad epocal. En el tendedero realizado a fines de 2018 en Azcapotzalco, se denuncian tres tipos de situaciones: episodios de acoso y hostigamiento sexual o sexismo («Se les insinúa a las chicas del salón y les ofrece favores sexuales», «Es un homofóbico y misógino »), amenazas de estudiantes que integran la porra («Me amenazaron con golpearme si no entraba a su banca porril») y arbitrariedades de docentes sobre las evaluaciones de la clase («Deja trabajos complejos que valen cierto porcentaje y, si no es de su agrado, no lo toma en cuenta»).
En este tendedero se hacen visibles dos situaciones que luego desaparecen en los siguientes. La primera tiene que ver con amenazas de grupos porriles, quienes históricamente formaron parte del plantel y fueron quienes atacaron violentamente a sus compañeros en la movilización a Rectoría del 3 de octubre de ese año. Dicho acontecimiento causó un fuerte rechazo en toda la comunidad de la Unam, que se expresó en una movilización histórica el 5 de octubre y abrió un ciclo de protestas durante el último tramo del año (Pogliaghi et al., 2020).
La segunda situación refiere a ciertas arbitrariedades escolares de docentes, en su mayoría mujeres, respecto a evaluaciones o calificaciones. En los posteriores tendederos ya no aparecen este tipo de denuncias salvo en aquellos episodios donde existe algún tipo de hostigamiento sexual, siempre por parte de profesores varones: «Me acosaba y llegó a tocarme para ponerme un 10. No le dije a nadie».
Cabe remarcar que este tendedero fue organizado por un colectivo mixto que surgió a partir de una asamblea estudiantil con el fin de trabajar en denuncias de todo tipo de violencias dentro del plantel Azcapotzalco. Sin embargo, gran parte de los testimonios colgados referían a violencias sexuales o de tipo sexistas.
La violencia de género y el feminismo ha atravesado a agrupaciones estudiantiles que no estaban abocadas a dichas causas. De hecho, durante el lustro que analizamos, aumentó la conflictividad dentro del movimiento estudiantil respecto del trato machista que tienen los militantes varones hacia las mujeres. Esto llevó a que las estudiantes conformaran colectivas separatistas, solo integradas por mujeres, como ocurrió en diciembre de 2018 en Azcapotzalco. Otra colectiva de este plantel sistematizó denuncias hacia varones de otras agrupaciones.
El siguiente tendedero que describimos fue realizado en febrero de 2019 en CCH-Oriente. Las denuncias giraron exclusivamente en torno a la violencia sexual que sufrían las estudiantes. En dicha performance hubo más de 70 denuncias hacia profesores (algunos acumulaban varias) y autoridades (como encubridores), 31 a estudiantes y ocho a trabajadores del plantel. Cabe destacar una constante que se da en todos los tendederos analizados: a diferencia de las proporciones reflejadas en las denuncias formales de la Unam, donde 42.9 % de los denunciados son estudiantes y 27.7% académicos (Oficina de la Abogacía General de la Unam, 2020), aquí los profesores concentran la mayoría de las denuncias.
Esto se debe, en parte, no solo a las deficiencias del protocolo que reclaman las estudiantes y al trato sin tacto que les propinan en la Oficina Jurídica, sino también al poder que tienen los profesores, en tanto relación asimétrica, dentro de la institución y la protección que pueden recibir por parte de las autoridades. Por eso, en estos casos hablamos de hostigamiento sexual. El anonimato que provee el tendedero les brinda seguridad y libertad para denunciar sin temor a represalias. 10Sin embargo, cabe destacar que varias colectivas manifestaron haber sido amedrentadas por autoridades mientras realizaban la actividad.
El cuarto posteo temático realizado por la colectiva contenía denuncias sobre situaciones de violencia sexual en la calle o el transporte público. La violencia que sufren en términos de inseguridad alrededor de sus planteles es una consigna recurrente en sus manifestaciones (que comparten con las FES), pero que está ausente entre las consignas de las estudiantes de la CU. De hecho, tres estudiantes del CCH-Oriente han perdido la vida entre 2018 y 2019 por feminicidio.
Son variadas las circunstancias de violencia sexual que denuncian las estudiantes por parte de sus profesores. Mencionan, por un lado, el hostigamiento a través de insinuaciones en las clases, miradas lascivas, envío de mensajes privados por redes sociales y propuestas para subir calificaciones a cambio de favores sexuales; por otro lado, denuncian abuso sexual mediante toqueteos de diversas partes del cuerpo. También refieren a lo que denominamos «hostigamiento con contenido sexista», que se ejerce a través de adjetivaciones y juicios que hacen los docentes sobre la vestimenta, cuerpo o actitudes de sus estudiantes debido a su condición femenina.
Por último, mencionamos las denuncias referidas a comentarios desacreditadores hacia estudiantes por su identificación con el feminismo («El primer día de clases en el sabatino dijo "Femiloca" y se la pasa haciendo comentarios misóginos»). Cerva-Cerna (2020a) sostiene que la protesta feminista «nace estigmatizada» por su posición subalterna en las relaciones de género: «es un fenómeno que genera crítica, cuestionamiento, burla, menosprecio, e incluso más violencia» (p. 150). Siguiendo la reflexión de la autora, aquí sostenemos que las jóvenes feministas son doblemente estigmatizadas por su condición de mujer y su condición juvenil.11
Las denuncias públicas de los tendederos, así como también aquellas que se realizan en las redes sociodigitales, constituyen una forma de politizar las experiencia de violencia. Como afirma Jimeno (2019), «la comunicación de las experiencias de sufrimiento -y las de violencia entre estas- permite crear una comunidad emocional que alienta la recuperación del sujeto y se convierte en un vehículo de recomposición cultural y política» (p. 339). La experiencia se narra en un terreno común, la escuela, compartido por quien la enuncia y quien escucha, así como tiende un lazo emocional de identificación que pueda reconstruir la subjetividad que ha sido herida y alentar acciones de reparación, resistencia y justicia.
Los paros/tomas en los planteles.
Las diversas actividades realizadas por las colectivas feministas pusieron sobre el tapete la magnitud de la problemática de la violencia de género que sufren las estudiantes, lo que permitió constituirla en una demanda política hacia las autoridades universitarias. Frente a la respuesta esquiva de estas, los y las estudiantes recurrieron a una de las acciones colectivas clásicas del movimiento estudiantil: hacer paros o tomar sus planteles.
Hacia principios de septiembre de 2019 comenzó un nuevo ciclo de protestas en toda la Unam. La fecha no es casual. El 3 de septiembre, las y los estudiantes de CCH-Azcapotzalco fueron al paro por 48 horas y convocaron a una marcha a Rectoría bajo el lema «No olvidamos» para conmemorar el aniversario del ataque sufrido por grupos porriles. Así mismo, el día 26, al cumplirse cinco años de la Masacre de Ayotzinapa, 12 planteles (seis de los cuales eran de nivel medio-superior) fueron al paro en reclamo del esclarecimiento del caso. Finalmente, el 2 de octubre, miles de estudiantes pararon y asistieron a la tradicional movilización por la Matanza de Tlatelolco de 1968. Estos tres acontecimientos, anclados en situaciones de violencia y asesinato hacia las y los jóvenes estudiantes, expresan la muerte artera e impune que sufren ciertas juventudes y que Valenzuela-Arce (2019) sintetiza en el concepto de juvenicidio.
Cabe aclarar que este ciclo de protestas fue un proceso complejo que no estuvo exento de conflictos al interior de cada una de las escuelas, no solo entre estudiantes, docentes y autoridades, sino también dentro de la comunidad estudiantil que, en el caso de las y los jóvenes de nivel medio-superior, incluyó a madres y padres.
En la tabla 1 podemos observar la cantidad de planteles que estuvieron en paro/ toma (24 en total). Tres planteles venían tomados desde 2019; casi todos estuvieron en paro o tomados durante algún momento del mes de febrero y nueve de ellos siguieron ocupados incluso después del 23 de marzo cuando se decretó el cierre de las instalaciones universitarias por la pandemia de Covid-19.
El lema insignia de los paros fue la violencia por motivos de género. Entre las demandas había críticas a la aplicación del protocolo, denuncias de encubrimiento a profesores acusados y solicitud de renuncia de autoridades. Así mismo, en los planteles de CCH y ENP, ubicados en los márgenes de la ciudad, las estudiantes también reclamaban por la violencia en términos de la inseguridad que sufren en las inmediaciones de sus escuelas.
Tabla 1 Nombre del plantel y fechas en las cuales estuvo en paro/toma
Nota. Sistematización de comunicados estudiantiles, autoridades universitarias y notas periodísticas.
Durante este ciclo de protesta se sumaron nuevas demandas, algunas de las cuales referían a cuestiones particulares de cada plantel. En algunos casos, los paros fueron a término (CCH-Naucalpan), en otros dependió del grado de apoyo estudiantil (CCH-Oriente) y algunas tomas se resolvieron con mesas de diálogo entre autoridades y estudiantes (Facultad de Economía).
A partir de los pliegos de demandas de las y los estudiantes, el Consejo Universitario votó la reforma de los artículos n.º 95, 98 y 99 del Estatuto Universitario,12 a través de los cuales se establece como causa grave la violencia de género, se tipifica sus sanciones y se amplía la integración del Tribunal Universitario con perspectiva de género. Así mismo, el 28 de febrero el Rector creó la Coordinación Universitaria para la Igualdad de Género con el propósito profundizar las políticas de género en la institución.
Discusión
El análisis de los activismos feministas onlife de las colectivas estudiantiles de la Unam buscó contribuir a la comprensión de la conflictividad que se vive en la universidad en torno a la violencia de género. El punto de inflexión que se observa en el último lustro respecto de la agenda de género y los umbrales de sensibilidad sobre la violencia contra las mujeres fue producto de años de lucha feminista y de los cambios sociales que lentamente se produjeron en la configuración emotiva de la sociedad mexicana. Cabe aclarar que estos cambios no son todos progresivos sino que tienen sus vaivenes. Cobo (2019) describe la reacción patriarcal de la década de 1980 frente a los avances de la segunda ola feminista y Cerva-Cerna (2020b) analiza la misoginia que impera actualmente en discursos institucionales y en las redes sociodigitales. La violencia de género en México y su expresión más extrema, el feminicidio, están en aumento.
Las mujeres jóvenes se han sumado de forma masiva a la cuarta ola feminista a través de lo que Cobo (2019) considera un proceso inverso a las anteriores olas: «se han movilizado primero, han conectado ideológicamente con las vindicaciones feministas, y ahora es cuando se están acercando a grupos feministas organizados en unos casos y en otros están formando sus propias asociaciones y asambleas» (p. 135). En 2018, se expandió el activismo feminista onlife a través de un variado repertorio de acciones que desembocó, a fines de 2019, en un amplio conflicto en toda la Unam y, en particular, en los planteles de nivel medio-superior.
Así mismo, surge como interrogante para futuras investigaciones indagar sobre las percepciones en torno a la violencia de género que tienen estudiantes mujeres que no integran colectivas feministas ni participan en sus actividades.
Cabe señalar que este estudio abordó solo algunas de las múltiples acciones que conforman el repertorio de protesta de las colectivas feministas de una universidad particular, lo que constituye una limitación para generalizar los resultados a otros contextos educativos. No obstante, los hallazgos presentados, en diálogo con las investigaciones antecedentes y nuestro marco conceptual, resultan propicios para reflexionar heurísticamente sobre por qué la problemática de la violencia contra las mujeres por motivos de género actualmente adquiere una visibilidad mediática preponderante y se erige en un foco de conflictividad al interior de las comunidades educativas y, en particular, en la Unam.
En primer lugar, las instituciones educativas son espacios generizados donde se (re)producen relaciones de poder que refuerzan las desigualdades de género. Las denuncias públicas de las estudiantes y las reacciones de las autoridades frente a sus repertorios de protesta y sus pliegos de reivindicaciones expresan la cultura institucional de género que impera en la Unam (Buquet-Corleto et al., 2013).
Las estudiantes, por un lado, rechazan una forma de convivencia en la cual deben soportar diferentes actitudes sexistas y modalidades de violencia normalizadas y naturalizadas; por otro lado, reclaman la participación en instancias de toma de decisión, así como también la modificación de marcos normativos (protocolo, estatuto) que legitiman la cultura institucional de género.
En segundo lugar, los ámbitos educativos fueron uno de los primeros en incorporar las políticas de género conquistadas en las últimas dos décadas, tal vez no respecto de los vínculos interpersonales, pero sí a nivel curricular y normativo (Giraldo-Gil, 2014). En los últimos años, impulsado por el aumento del activismo feminista estudiantil, se produjo un desplazamiento reivindicativo del eje de igualdad hacia el de violencia (entendida como producto de la desigualdad de género).
En tercer lugar, las jóvenes generaciones que habitan hoy las instituciones educativas tuvieron sus primeras impresiones vivenciales (Mannheim, 1993) en el marco de las políticas de reconocimiento ya mencionadas y bajo una nueva configuración emotiva. No es casualidad que desde 2018 hayan "orecido en planteles de ENP y CCH numerosas colectivas feministas y proliferado las denuncias públicas tanto hacia docentes o trabajadores de la Unam como a compañeros estudiantes. A diferencia de las facultades, todos los planteles de nivel medio-superior estuvieron tomados en algún momento durante 2020.
Por su parte, las autoridades universitarias en muchos casos han desplegado respuestas tardías, esquivas y con poca reflexividad. Entendemos que sus respuestas no solo se atienen a la posición jerárquica que ocupan y la responsabilidad institucional que recae sobre ellas sino, posiblemente, porque pertenecen (junto con los y las docentes) a una generación que fue socializada en el marco de otra configuración emotiva. La violencia de género, antes callada y hoy denunciada, expresa la emergencia de un conflicto generacional en torno a percepciones, hábitos y experiencias de la convivencia universitaria. En este conflicto, por momentos, la protesta feminista es doblemente estigmatizada, tanto por el carácter femenino como por la condición juvenil de quienes integran las colectivas. Por ello, creemos posible que la conflictividad en la Unam se reanude durante la pospandemia.
En cuarto lugar, las instituciones educativas son uno de los principales espacios de socialización y sociabilidad de las y los jóvenes. En su condición juvenil el contacto con sus pares generacionales adquiere una fuerte relevancia en sus experiencias subjetivas y en la construcción de identidades colectivas.
Esto nos lleva a mencionar dos cuestiones: por un lado, el encuentro con el otro en muchas ocasiones está atravesado por vínculos que lamentablemente no están exentos de violencia. Ahora bien, dado que para las y los jóvenes, en comparación con generaciones adultas, dichas instancias de encuentro constituyen un aprendizaje, es necesario trabajar diferencialmente sobre formas de cortejo torpe, comportamientos abusivos no sistemáticos, abusos y acosos sexuales o violaciones. El objetivo es que la alteridad pueda constituirse en un otro hermenéutico a través de la confianza y el encuentro y no devenga en alteridad radical donde prima el miedo y el rechazo. Por otro lado, al igual que describen Barreto-Ávila (2018) y Mingo (2020), la conformación de organizaciones feministas y las acciones de denuncia y cuidado les brindaron a las estudiantes la posibilidad de adscribirse bajo una fuerte identidad colectiva por la cual no se sienten solas.
En quinto y último lugar, la visibilidad e impacto mediático que adquieren las denuncias y protestas por la violencia de género que acontecen en la Unam podría explicarse, además de ser la universidad más grande del país, por los mitos asociados a este tipo de instituciones. Rovetto y Figueroa (2017) sostienen que existen ciertos mitos patriarcales que obstaculizan la visibilidad mediática de las violencias sexistas que acontecen en las universidades y, cuando logran romper el cerco institucional, aparecen bajo discursos escandalizadores. Uno de ellos es que «la universidad es un lugar de avanzada en la elaboración de ideas y democrático en sus prácticas» (p. 4). Otro de los mitos es que quienes acceden a estos ámbitos poseen un alto capital cultural, por lo cual estarían educados para no ejercer violencia ni padecerla.
El activismo onlife les permitió a las colectivas feministas sobrepasar los muros universitarios. Justamente, los mitos recién mencionados contribuyeron a que las denuncias de comportamientos inciviles en la universidad sean vistos -no sin cierto cinismo- por los medios de comunicación y la opinión pública como alarmantes. Ante el inevitable impacto mediático y el descrédito social que acarrean la fuerza de ambos mitos, las autoridades universitarias se están viendo forzadas a cambiar el rumbo de las políticas de género implementadas hasta la actualidad.
